书读百遍，其义自见，本文是快回答勤劳的小编为大伙儿整编的谈支架式教学模式的教学观念10篇，仅供参考，希望大家能够喜欢。

支架式教学范文 篇一

摘 要：本文就支架式教学模式在初中英语教学中的实例应用展开讨论，认为为了实现支架教学在初中英语教学实践当中的作用，应该遵循搭建支架、创设情境、协作学习和效果评价四个路径。本文旨在通过有益的探索和讨论，为推动支架教学在初中英语教学过程当中的普及应用作出有益的贡献。

关键词：支架式教学；初中英语；实例应用

“支架”式教学模式体现了新课标要求的学生是学习的主体者，教师是指导学生建构知识的主导者的理念。以建构主力理念为依托，以支架式教学为方法，探索英语教学中教学难点的突破，一直是笔者的兴趣所在，下面笔者就这一教学模式展开探讨。

一、支架式教学与初中英语教学

1.支架式教学。随着人教版教材新课程标准的颁布，以及教学改革的持续推行，老师在课堂上的意义和价值被重新定义，作为学生传道授业解惑的重要力量，在今后的课程开展过程当中将主要扮演辅助者的角色，帮助和引导学生开展自主学习。这正是支架式教学的真正定义，从素质教育开展的角度上说，进行支架式教学能够全方位地提升学生自主学习和自主解决问题的能力，对于学生综合素质的提高，具有不可估量的作用。

2.初中英语教学。随着时代的发展，初中英语教学的开展对于学生打下良好的英语基础，显然十分重要。在初中阶段的英语教学当中，教会学生基本的语法和日常生活当中英语的用语习惯是教学的重点。不过应该注意到，由于上述知识的庞杂性和初中阶段学生文化课学习的，内容的多样性使得相当一部分学生在初中阶段英语学习往往时间被挤压，而缺乏英语学习时间的积累必然会导致学生在英语学习的过程当中出现这样和那样的问题，根据统计，有相当一部分学生，英语学习不好，根源在于初中阶段英语底子没有打好。针对已有的问题就当前初中英语教学的过程当中出现的学生自主学习时间被挤压的问题，比如支架式教学，帮助学生自主学习，自主发现自己英语学习当中的问题，是解决当前英语教学当中出现困境的重要途径。

二、支架教学在初中英语教学中的使用应该遵循的路径

1.搭建支架。在支架式教学开展的过程当中，搭建支架是该教学方法产生作用的基础和前提。在搭建支架的过程当中老师一定要重视知识的完备性，并综合考虑学生的接受程度。由于知识架构是学生学习英语的重要遵循，因此老师一定要综合考量学生的多种情况，根据学生个体的不同特点，来对支架进行细微的调整，以适应学生的学习习惯和自身的现实情况。

例如：在进行人教版初中英语七年级上册“pencil”相关内容教学的时候，应该结合以往的教学经验和学生实际学习的特点，来制定整个课程的大纲。

2.创设情境。情境的设置可以帮助学生主动思考课堂上老师提出的问题，同时也可以让学生在强调理论课讲授的初中英语课堂上增强紧张感，更加集中注意力的去思考和回答老师提出的问题，提高学生的学习效率。事实证明，这种支架式教学法方法，在初中英语课堂上是非常有效的。

例如：初中英语老师可以在课堂上设定一个同学之间互相对话的情境，让两个同学在课堂上利用英语，对将来的人生规划进行交流，在这个过程当中，让学生体会到如何通过现在时态对将来进行时有所表示。

上面提到，支架式教学法方法的重点和核心是启发和帮助学生发挥其主观能动性，进行自主的思考和学习。英语教学本身是一个比较枯燥乏味的教学过程，由于英语本身理论性强，所以对于初中学生来说，学习和接受初中英语课的教学过程会显得比较枯燥，针对此种现实情r，初中英语老师应该想方设法设定情境，帮助学生增强代入感，以帮助学生进行更好的学习。

3.协作学习。由于当前初中生在学校的时间比较长，绝大多数初中生在接受讯息的时候，更偏向于以集体为单位接收，并且在对信息的反馈上，也会呈现出从众的特点。这就意味着，对初中学生的教学，应该以班级或小组为单位，进行有组织有目的的考量和教学，帮助学生在学习的过程当中克服紧张感，用更加放松的心态和状态，去理解和接受初中英语课的训练。

例如：在进行被动语态相关知识的教学的时候，老师可以组织学生去集体完成一部分与被动语态相关的练习题，具体操作上，可以将整个班级的学生分为几个小组，以小组为单位进行相关习题的答题和讨论。同时规定在下一次的英语课堂上，每个小组选派一名学生进行习题相关问题的回答。

老师在组织学生进行集体式的探究学习的时候，老师应该通过具体的行动来暗示和引导学生圆满完成任务，具体而言，应该注意以下两点，首先就是课堂资源的平均分配，一定要在分组和进行分组讨论任务布置的时候，向学生明确规定，回答问题的周期，明确要求每个小组的学生轮流代表小组进行相关问题讨论结果的汇报，防止某些成绩不好或者性格内向的学生失去在课堂上表达的机会，防止因为这些表达机会的缺失，让学生从思想深处产生倦怠和懒惰的倾向；其次要注意布置问题的可讨论性，由于很多英语的知识是客观的，是不具备可讨论的空间的，所以，初中英语老师在讲支架式教学法在英语中应用的时候，一定要重视生活情境的因素的考量，让学生讨论的对象不再是空洞的英语，而是具体可感的生活场景。

4.效果评价。效果的评价对于支架式教学法开展的最终效果的最终考量而言，十分重要。方法的实践是围绕激发学生主观能动性的目的来展开的。因而学生主观能动性并不会自动自觉的产生，需要教师在课堂上进行有效的引导。具体而言，老师可以在课堂上向学生经常提问题，通过涉及问题的情境和角度，引导学生去思考初中相关理论所传达的现实意义。

在问题设置方面，初中英语的一个老师应该重视控制两个方面，一是问题的趣味性，二是设置问题的贴近性。事实上，初中的教学更加倾向于理论知识的传达，对于大部分学生来说，接受初中相关知识的主要障碍，主要来自于学生对于相关在实践当中对于应用的不理解。在这里需要注意到的是，老师在设计问题的时候一定要注重问题的生活化，重视问题的趣味性，引起学生学习的兴趣和热情，发挥学生的主观能动性，配合老师进行支架式教学的开展。

参考文献：

支架式教学范文 篇二

关键词：3DMAX教学；支架式教学模式；应用研究

3DMAX教学对学生的创新思维及实践应用能力要求很高，随着新课改的不断深化，对3DMAX教学也提出了更高的要求，因此3DMAX教学模式亟须改进，以适应当前的教学环境，提升教学效率。支架式教学模式是教师为学生提供的一种有利于有效理解知识的“框架”，让学生借助框架更有效有序地深层次理解教学内容，是一种新的教学思想。它让教师在教学时建立一种合作、沟通、讨论、竞争的教学课堂形式，更有利于学生发挥主动性、积极性和创造性。本文针对3DMAX教学中支架式教学模式的应用进行研究，以利于3DMAX教学工作更好地开展。

一、支架式教学模式在3DMAX教学中的应用介绍

支架式教学模式一般由创建主题、设立情境、独立探索、协作学习、效果评价等相关步骤组成。针对3DMAX教学的搭建可以从以下几方面入手。

1.支架式教学模式在3DMAX教学支架搭设中的应用

在学生初步了解了3DMAX的功能与作用之后，掌握并能够独立运用3DMAX中的三维几何体创建、参数选择与移动等常用操作时，便能够独立创建室内空间模型。此时，教师可以利用支架式教学模式，结合当前学习情况，搭建一个学习支架，如：首先应该对学生进行分组，并确定一名组长，由组长组织解决完成任务过程中所遇到的问题。其次为每组学生搭建支架，利用二维图形创建和编辑的方法，让小组学生设计与制作空间模型，不仅让学生熟悉所掌握的知识，还能够帮助学生培养良好的团队合作意识。

2.支架式教学模式在3DMAX教学情境导入中的应用

支架式教学模式应用于3DMAX教学中，能够更好地帮助学生进入情境。教师利用支架式教学模式能够把学生引入一个模拟空间内，而该模拟空间中有真实的情境。学生需要根据教师的要求进行空间模型的设计。在真实情境中，学生有明确的目标，而空间模型的每一个任务与步骤都是根据教学目的科学设计的。学生有了目标，二维图形创建与编辑制作室内空间模型才能灵活设计与实现，而这种灵活的室内空间模型O计与制作方法能够使学生举一反三，进而帮助学生掌握更多类型的室内空间模型设计与制作方法。教师利用支架式教学模式将学生引入真实的情境模式之中，并引导学生积极思考，学生的思维会得到很好的启发，学生对3DMAX软件及技术的应用也会更加熟练且灵活。

3.支架式教学模式在3DMAX教学考核方式完善中的应用

3DMAX教学考核方式的完善与改进十分重要。3DMAX教学不仅仅要求学生掌握基础理论知识，还需要对学生3DMAX软件的应用操作能力进行综合性评价，进而帮助学生及时发现自己学习过程中的问题，并及时有效地解决，提高学生的学习水平。如果学生在实训期间，那么学生的考核内容应该包括学生的实训态度、3DMAX软件操作能力等，进而对学生的学习情况进行全面综合评价，以利于学生基础理论知识与实践能力的同步提升。

二、支架式教学模式应用于3DMAX教学中的优点

1.支架式教学模式应用于3DMAX教学中提升了学生学习的积极性

支架式教学模式在3DMAX教学中的应用，弥补了传统教学中学生被动接受知识的不足。支架式教学模式可以借助案例列举、研讨式教学等创新的教学方法，充分激发学生学习的兴趣，学生学习的积极性及效率都会大大提高。

2.支架式教学模式应用在3DMAX教学中有利于学生动手能力的提升

支架式教学模式能够充分锻炼学生的动手能力。3DMAX教学中应用支架式教学模式，可以使学生在课堂上的思维紧紧跟随教师，在支架式教学模式中，学生还能够通过支架与教学情境的搭设结合，充分应用课堂所学知识。因此支架式教学模式不仅仅能够锻炼学生的逻辑思维，还能够提升学生应用知识、自主解决问题的能力及实践操作能力。

3.支架式教学模式使得3DMAX教学方式更加灵活

支架式教学模式的应用，使得师生之间建立了一种高效灵活的互动方式，学生与教师之间的交流更加方便快捷，在这个交互平台上，学生教学主体的地位充分得到体现。学生能够在教师的引导与帮助之下，自主独立地建设与规划自己的学习内容与方式，学习的自由空间更大，这种灵活自由的教学模式不仅仅能够增加学生学习的兴趣，对学生的个性化发展也会更加有利，其自主解决问题的能力也会得到提高。

三、结语

3DMAX教学对学生的综合能力要求很高，且随着现代社会对教学质量要求的不断提升，积极探究3DMAX创新教学模式十分重要。本文对3DMAX教学中支架式教学模式的应用进行研究，以促进支架式教学模式在3DMAX教学中的应用，提高3DMAX的教学质量。

参考文献：

支架式教学的案例范文 篇三

【关键词】支架式教学；化学教学；概念框架

一、问题的提出

在传统的中学化学教学中，一直沿用讲解式教学模式，学生被动地接受老师、书本的现成理论。这种模式使学生的思维能力得不到很好的发展，缺乏对问题的分析，学生的求知欲也被消磨在机械、枯燥的学习活动中，这些显然跟新课程改革的初衷相违背。新课程标准要求教师应倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。在化学教学中引入“支架式教学”，通过学生的自主探索与协作交流，不仅体现了新课程标准的要求，而且也较好地培养了学生终生学习化学的能力。

二、支架式教学在中学化学中的实施

1.创设问题情境，激发学生探索活动的兴趣

学起于思，思源于疑。学生对新知识的需求是创设问题情境的基本条件。教师在教学过程中，设计一些有层次的问题，创设一种情境，将学生置于是非的“十字路口”，使学生原有知识与新知识发生强烈的冲突，从而激发学生探索的兴趣和产生进一步学习的动力。

2.搭建支架，引导学生进入情境

在教学过程中，根据创设的问题情境，教师首先要帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向；其次，围绕当前的学习内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，搭起问题支架；再次，也可以提供解决问题的线索，教师可以通过演示，引导学生探索问题情境，教师的引导要随着学生解决问题能力的增强而逐渐减少。

3.启发学生自主学习探索

培养学生具备较强的独立自学能力，是我们教学的目的。这一能力的形成须以教师正确的引导为线索。探索开始可以先由教师启发引导，如演示或介绍理解类似问题的过程，提供问题解决的原理，放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索，不同的学生可能会探索不同的问题。这时，教师也可以适时地加以提示，帮助学生沿框架逐步攀升。

4.鼓励协作学习，完成意义建构

学习者与周围的环境交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。在探索过程中，教师要建立一个学生团体进行协作学习，通过生生之间、师生之间的协商讨论，相互协作交流，相互启发，可以与同伴分享自己的探索成果，解释自己探究的方法，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。如学生提出石蕊为什么又褪色了？他们讨论后提出猜想：猜想1：一定有物质使石蕊褪色了，这一物质具有漂白性？猜想2：溶液中有H+和C1-，是不是盐酸使石蕊试液褪色？猜想3：Cl2氧化性很强，是否是氯气使其褪色？学生通过设计实验并验证HClO具有强氧化性，能使有机色素分子破坏变成无色物质，故可做漂白剂；消毒剂等。

三、支架式教学中几种不同类型的支架在中学化学教学中的具体应用

从支架的表现形式来看，常见的学习支架可以分为范例、问题、建议、图表等。

在实践中该怎样具体运用支架式教学法呢？对不同类型的支架结合高中化学教学实践分别用案例加以阐述。

1.范例支架：范例即举例子，举出已知的类似知识点。好的范例能帮助学生较为便捷地达到学习目标。运用案例：Fe（OH）2的制备。因为Fe（OH）2很容易被氧化，所以在制备Fe（OH）2要考虑隔绝O2，如何才能做到呢？这时老师提出已学过的钠和白磷的保存知识，让同学们据此找到Fe（OH）2的制备方法，最后让同学们总结出隔绝O2的方法。这一教学设计中，利用已学到的知识作范例。

2.问题支架：所谓问题是指在一定情景中人们为了满足某种需要或完成某一目标所面临的未知状态。它是学习过程中最为常见的支架，当教师可以预期学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当设计是必要的。运用案例：离子共存的判断，老师通过一系列设计好的题目（有生成沉淀的，有生成气体的，有生成弱电解质的，有发生氧化还原反应的，有生成络合物的等）对学生提出一系列相应的问题。

四、支架式教学给我们的启示

支架式教学法是学习方式的转变，这样的课堂教学打破了传统的“师讲生听”代之为以学生为主体的教学模式。（一）学生在支架式教学中，参与学习、互动、探知、解惑，能力得到提高。成为课堂学习的主人和主体。（二）在支架式教学法中，教师成为学生学习活动的协助者和指导者。（三）支架式教学法将学生个体间的学习竞争关系改变为小组合作学习，师生、生生之间的多向交流，更能产生思维的火花，同时教师也能得到启发，真正做到教学相长。

【参考文献】

[1]王磊，张毅强，乔敏。观念建构为本的化学教学设计研究[J].化学教育。2008（06）

[2]胡久华，乔敏。例谈化学课堂上教学情景的创设[J].化学教育。2008（05）

[3]林肃浩。新课程背景下化学课堂教学设计的实践与思考[J].化学教育。2008（03）

支架式教学策略案例 篇四

一、化学学案的不同起因

为什么要搞学案？学案发展到现今，其出发点和起源有不同的情况。弄清其起因，有助于我们更好地认识学案，解决好关于学案的一系列问题，增强编好、用好学案的自觉性。

学案的第一种起因：在我国，考试竞争压力越来越大，由于教学课时受到限制，教材与考试的差距较大，迫使教师要加大练习难度和练习量、补充大量例题和习题，使教学时间十分紧张，乃至于巧立名目以练代学，把正常课堂教学时间都用于安排解题训练，并且安排学生课前预先练习。为了便于学生练习，减少抄题时间，教师常常事先把题目印好，并美其名曰“学案”,避开“题海训练”的臭名。

学案的第二种起因：在面向新世纪的基础教育课程改革之初，“以学生发展为本”这一理念得到了广泛认同。从这个理念出发，人们提出了许多新的主张和思考。其中之一是：过去我们过分地重视了“教”而忽视了“学”,说起来总是“教材”、“教案”……以“教”为先、突出的是“教”。现在要以学生发展为本，让学生主动地学习，应该“以学定教”而不再是“以教定学”,教材是不是应该改为“学材”?“教案”是不是应该改为“学案”?……在这样的认识驱使下，一些教师尝试制订“学案”,然后再在学案的基础上制订教的方案。这类学案注重的是引导学生开展学习活动，代替被动性的听和记。由于最初对学案的认识还很模糊、粗浅，因而没有得到广泛的认同和推广。

学案的第三种起因：随着对学生的主动性学习和建构活动的研究不断开展，对学习策略以及以学生为主体、让学生主动地学习的重要性的认识逐步清晰、逐步加深，对学生的需要有了更多了解，促进人们在反思基础教育课程改革试验情况的基础上，对学案的意义和基本任务进行深入地反思，形成了搞好学案设计和实施、进一步把关注点从如何教转变到如何学上来的信念，促进了一批有利于学生学会自主学习的学案产生。

学案的第四种起因：为了贯彻、落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》以及《中华人民共和国义务教育法》等文件中关于“各级政府要把减负作为教育工作的重要任务”“减轻中小学生课业负担”“规范办学行为”“把减负落实到教育教学各个环节，给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间”“提高教师业务素质，改进教学方法，增强课堂教学效果，减少作业量和考试次数。培养学生学习兴趣和爱好。严格执行课程方案，不得增加课时和提高难度。注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力，克服应试教育倾向”等等规定，各省、市纷纷发文严格地限制增加课时，限制作业量和考试……使一些传统的办法不能再用了，学生在课外可以自主支配的时间有所增加。怎样应对这种新情况？有的学校和教师注重培养学习兴趣和自主学习能力，有的则考虑不能放松学习、严防发生事故……在这种背景下，学案受到青睐，不少学校、教师纷纷编制和使用学案，有的甚至已经编制好了各个年级的成套“学案”发给学生，引导学生自学或者要求学生预学。

总之，学案的产生和流行有着复杂的文化背景。

二、化学学案的不同类型和层次

学案复杂的文化背景导致它形形，十分繁杂。为了便于认识和研究，可以从不同角度把它们划分为不同的类型和层次(例如从基本任务、内容、功能、使用时机、放手程度等角度划分)。如果从学生的主体性角度进行分类，能让我们看到一些深层次的东西，下面就着重按照这种分类展开讨论。

1.主动性学案和被动性学案；自主性学案和被主性学案

首先，可以把学案分为主动性学案和被动性学案两大类：把能够使学生开展主动性学习活动(例如探究、讨论、调查、考察等等)的学案归属于主动性学案，把学生只能被动地听、记和机械练习的学案归属于被动性学案。

这两类学案还可以进一步细分：学生的活动可能是真自主的，也可能是“被自主”(他主)的。建立在学生自主基础上的学案，包括引导学生自主的学案，能让学生参与并理解学习活动的设计和决策的学案，有利于培养学生的自主学习能力、增长学生潜能。而学习活动的设计和决策仅由老师或者教材(学材)等决定，学生只是执行指令，听命于教师或教材等，不能自主行事的学案，不利于学生理解和参与，难以有效地培养学生的自主学习能力、增长学生潜能。前一类学案可以称为自主性学案，后一类学案则可以称为被主性学案或者他主性学案。

在主动性学案和被动性学案之间，以及自主性学案和被主性学案之间还有着不同的中间层次。

2.学案的层次

学生要能自主地学习需要满足几个条件：首先，学生应该理解学习的意义，有学习的兴趣、动机、需要等内驱力。其次，学生要能恰当地确定努力的方向以及学习的目标，能选择有效的途径和方法。第三，学生要有 计划、分步骤和有效地开展学习活动，能及时排除障碍。第四，学生要掌握有关的学习活动技能。第五，学生能获得必要的反馈信息，及时地调整自己的学习活动。为了让学生产生主动学习的内在动力，从课堂教学内容考虑，需要让学生了解学习内容的有关背景，例如学习内容跟生活的联系、跟解决有关社会问题的联系、跟完善学科认知结构的关系，以及有关问题产生的原因、解决的大致过程等等，因为这些内容有助于使学生了解学习的意义。为了让学生能合理地确定努力的方向、选择恰当的途径和方法，最好让学生了解前人解决有关问题的基本途径、做出的努力和过程、成功与困难、进展与不足、值得借鉴的经验与教训，或者进行一些尝试等等。为了让学生获得足够的学习反馈信息，需要进行必要的学习测量，并提供调整与参考建议。学生了解了上述各方面的内容，形成自己理解的学习活动方案，自主地学习才会有可能。

由此可以确定学习者自主和主动的学习过程有一系列重要环节：①理解学习意义，产生学习欲望，明确学习课题(问题),找到活动方向；②构思学习策略，形成学习思路；③形成具体计划，明确步骤、方法；④学习/运用技能，执行学习计划；⑤收集反馈信息，调整学习活动。⑥进行整合、总结，强化自主体验等等。在各个环节，学生往往需要教师给予适当的帮助或引导。下页图2中列出了不同层次学案涉及的自主或主动学习环节，教师可以给予帮助的部分内容，以及不同层次学案所覆盖的主要环节。

说明：

学习情境——是知识获得、理解及应用的文化背景的片断(或者缩影)和具体化，也包括相应的活动背景，通常是人为设置的。适当的学习情境有利于学生自主学习，主动地探究、发散地思考，能成为学生进行认知、应用、实践活动和情感体验的空间，成为学生从事学习活动、产生学习行为的有利环境，不但能让学生产生有关的情感，而且能使认知活动、应用活动乃至于评价活动等在其中展开，使学生“学在其中”并具有接近实际的“真实”效果，其作用能在教学活动中维持较长时间，甚至于整个活动过程，这是学习情境与所谓情景的重要区别。

背景知识——是学习内容形成或存在的自然或社会环境背景、历史背景、价值背景、领域层次属性、总体和逻辑背景(学科背景),以及教学背景等方面的知识，它们反映着知识在空间和时间维度上广泛的内外联系。使学生了解有关的背景，不但有助于他们领悟课题的学习意义，以及学习的内容和方法，受到文化熏陶、领悟文化内涵，而且“可以培养学生的批判思维能力，评估风险和利益的竞争能力以及获取信息、对知识材料做出合理的判断能力”[1],“能够在一个复杂的世界中掌握部分和整体之间的相互关联和相互影响”[2]。了解背景知识并进行选择、提炼、适当简化和重构，往往可以设计出适宜的教学情境，这样的学习情境能够帮助学生了解学习的背景，而不仅仅是诱发短暂的学习情感。背景知识要经过选择、提炼、概括。教师要对背景资料作适当的加工，才能取得更好的效果，不能简单地把一堆资料推给学生。

学习策略——所谓学习策略，是为了解决学习问题、完成学习任务、实现学习目标而确定学习活动成分及其相互联系与组织方式的谋划和方略；是根据学习目标和学习条件选择、组织各种基本活动方法，调节、控制主体的内部注意、感知、思维和操作活动，对学习活动进行内部定向指导、监控和调节的准绳。学习策略是学习活动的指导思想、行动规则和组织实施的依据，是学习过程和学习方法的精髓、灵魂和本质特征。学生形成学习策略的基本规律是：从无意识、不自觉的外部控制到有意识、自觉的外部控制(包括提出要求、诱发、指导等),再经过学习主体有意识的自我控制(元认知控制),转化为自动地、习惯地自我调节、控制学习策略的选用，逐步地由低级(外部的、不自觉的)向高级(内部的、自觉的)发展。教导主体在制定和帮助学生形成学习策略时，应该遵循上述规律。学习策略的被动性会严重影响教学效果，因此，教导策略应该以引导学生主动学习、促进学生自主学习为基调，以学生主动和有效的学习策略为基础，注意培养学生的主体意识和主体能力，注意引导、促进学习主体形成和掌握合理的学习策略。具体的学习策略，又可以称为学习思路。

学习支架——“支架”或称为“脚手架”,用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。借助该框架，学生能够独立探索并解决问题，独立建构意义。可见，学习“支架”是对学生解决问题和建构意义起辅助作用的知识和技能框架。要设计好学习“支架”,需要重视学生的现有认知，注意研究学生的前概念和学习基础，重视学生的学习习惯和学习水平，重视社会交互知识和文化在知识理解与意义建构中的作用，研究学生所处的社会文化环境，根据教学目标和学生基础对教学内容及过程作适当调整，使之尽可能完善。

根据自主—主动性学习的环节结构，可以把学案分为不同的层次：低层次学案包含的环节较少，而且自主—主动性级别较低。目前常见的练习卷式的学案是最低级的学案，只提示活动步骤、让学生“照方抓药”的学案也是低层次的。低层次学案跟接受性学习方案几无区别，多数是为接受学习服务的。第1个环节和第2个环节对于学生自主地学习至关重要。自主性学案可能缺少某些低级环节，但一定包含“构思学习思路”环节，而且是为主动学习服务的。图2中标示的6个层次学案都是相应层次中最典型和完整的。在各个层次中，还可能有不同的类型(例如，第6层次可以包含6A型、6B型，等等)。

自主性学案能够使学生主动地学习，是值得提倡和推广、应该提倡和推广的，下面的讨论就以自主性学案为主。当然，有些内容可能难于让学生自主学习。在这种情况下，可以不采用自主学习方式，不必编制自主性学案。实际上，教学内容多种多样，不是所有内容都适宜于学生自主学习的，所以不一定每节课都编写和使用自主性学案。

有人对提倡学案提出质疑，因为学和教是相依相存，统一于教学过程的。这种质疑有一定道理，不能因为提倡自主性学案而否定教案。其实，前面已经说过提倡自主性学案是有其社会文化背景的，在学生自主学习不受重视之时，提倡自主性学案是必要的。一旦学生自主学习广受重视并且蔚然成风，单独搞学案也就没有必要了，学案就可以重归教学案了。今天提倡自主性学案，正是为了将来不要学案。

三、自主性学案辨正

不注意弄清自主性学案与非自主性学案的区别，学案就难免偏差。为此，需要弄清“自主性”与“非自主性”的区别、弄清“自主性学案”与其他学案的区别等等。

1.“自主性”辨正

“自主”包括学生自己决定学习活动的方向、策略、方法、计划、调整以及执行等(也包括真正理解这些决定)。常常有人把“让学生自学”当成“让学生自主”,这里犯了逻辑上的“偷换概念”错误：“自学”是不等于“自主”的。

对于大多数在校学习的学生来说，要求他们在所有环节都100%自主，是太高、太急、不具可行性的要求。换句话说，对于大多数在校学习的学生来说，“自主性”应该是一个相对性的概念，“自主”只能是一种向理想渐进的状态。然而，学校和教师应该积极地促进学生由不能自主、不会自主逐步向能自主、会自主转变，统筹兼顾，循序渐进。如果学案能促进、服务于这个转变，哪怕只是部分的、些微的转变，就应该认为它是自主性的，否则就是非自主性的。

2.自主性学案辨正

要对自主性学案进行辨正，需要了解自主性学案的基本任务、内容和功能等特质，还需要了解它的一系列其他质性。这些内容笔者已经着文讨论过，这里只是强调一下：帮助学生当好主体，促进学习方式优化乃是自主性学案的基本任务、内容和最根本的功能，具体内容就不重复了。

常常有人把只有习题的“题案”以及“预学案”、“导学案”跟自主性学案混淆起来。不把它们区分开来，自主性学案就难以推广。

习题汇编式的“题案”追求的是近期的功利，有很强的“题海战术”色彩，常用于追求达标率、上线率的教学中。“题案”难于达到增长学生潜能、使学生自主学习、主动发展的效果，也难于培养创新能力。

“预学案”的最大问题是占用学生课外时间过多，有悖于“给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间”的规定。根据我们的调查，学生完成预学案起码需要半个小时以上时间，这是不符合减负规定的，就像一些教师所说的那样：“‘预学’如同径赛中的违规抢跑、偷跑”;“以增加学生负担来换取教的效率提高”;“减轻了教师负担，增加了学生负担”。而且，所谓预学常常是“预做习题”,其效果往往难以保证。有的教师主张在上课前收阅学生的诊断性预习作业然后针对性地确定课的内容，这样做教师的工作量也大大增加，长期和普遍地实行不具有可行性。

“导学案”注重“导”,从这一点看是没有错的，问题在于是不是真导以及导什么？目前，大多数“导学案”都明确规定了学习操作活动的步骤和内容，跟20世纪中叶的“程序教学”颇为类似。其实质是代替学生设计学习策略，提供现成的“拐杖”或“脚手架”,让学生像做广播操一样“照方办事”,虽然它注意了“导读、导思、导做……”,却只是低层次的“导”。是不是“引而不发”,能不能让学生自主决定、自主行事，是真正让学生自主还是让学生“被自主”“被主动”,这是它跟自主性学案的实质性差别。

需要说清楚的是：“导学案”不能一概否定，因为它也能使学生受到一些学习过程、方法的熏陶。在培养学生自主学习能力的低级阶段，由于学生尚不具备自主确定学习策略的能力，采用“导学案”可能是需要的，也可能更适宜一些，但教师应该清醒地知道，这种方式对于培养学生自主学习能力的效率不高，长期使用这样的“导学案”是不利于学生自主学习能力的提高的。

四、学案版本要及时升级

1.注意学案版本的及时升级

前面已经说到，在自主性学案和被主性学案之间有着不同的中间层次。图2中列出的6个层次对应于不同的自主性级别，每个级别中还可能有不同的“版本”。恰当地判定学案的层次，在条件成熟时，及时地循序“升级版本”是一件很重要的事：只有及时升级学案版本，才能逐步提升学生的自主学习能力和学习兴趣，减轻他们的课业负担，增强课堂教学效果，有更多的了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间，同时也能为他们提升自强自立和适应社会的能力奠定良好的基础。因此，不是有了学案就可以“万事大吉”。一成不变的学案难说是好学案。

学案版本升级还有另一层意义：它可以使先前各种源流的学案逐步统一起来，汇合成有利于促进学生学会学习的洪流，减少一线操作的困惑。

2.自主性学案编制的一般过程和方法

一般说来，学案编制工作可以按下列过程展开：

(1)编写背景资料：了解人类解决相应问题的历史过程、经验教训、过程方法以及其他背景知识，了解学生学习课题的知识基础、思维及解决问题等方面的学习习惯，收集必要和丰富的材料，在此基础上编写扼要和具有趣味性的背景资料。

(2)根据学习内容的逻辑或者活动的结构特点，将学习过程划分为若干阶段，对各阶段的学习任务、学生对学习内容和方法可能的选择作出准确、合理的推测或判断，形成多种学习方案。

(3)精心选择向学生推荐的各种学习方案，对使用条件作扼要的指导性说明，考虑学生建构活动的内容和过程中可能遇到的困难和可能产生的问题，构思必要的“支架”设置等应对措施。

(4)研究不同方案的实施条件，思考如何对学生进行必要的学习指导，包括如何进行学习定向、背景知识介绍以及学习成果的交流、反馈和整合，提供必要的学习支架，必要的过程与结果记录、检测题以及反馈、指导、小结、反思等，形成相对完整的学习方案。

(5)对学案作终结性检核：检查学案自主性如何？是不是有利于学生主动学习？是不是有利于学习方式优化？能不能适应不同类型学生，使尽量多的学生主动学习？是不是注意了学生间的相互交流、共同发展？……进一步作适当调整和修改。

为了保证学案的自主性，要特别注意下列几点：

生动、扼要地介绍前人(或人们)怎样发现有关问题的、为什么要研究有关问题，研究了哪些具体问题，或者介绍有关问题跟其他问题的联系；

生动、扼要地介绍前人(或人们)是怎样进行研究的，有哪些成绩和不足、经验和教训；

使学生明确准备研究的问题；

设计好学生活动，根据化学学科特点，特别注意活动的实践性、思考性和趣味性；

注意培养、激发学生对有关问题的研究(学习)兴趣，根据具体情况有效地进行人生观、价值观以及学习目的教育，培养积极的学习情感和态度，帮助学生解决学习困难；

设计不同的整体或局部学习过程路径，然后整合到学案中，作为参考资料供学生选择，使学生明确准备怎样开展研究；

在具备一定基础后，也可在结束前的反思阶段让学生反思总结是怎样进行研究的、可以怎样改进研究等等。

3.自主性学案的使用

使用学案之后，教师要少讲、精讲，敢于放手少教一些、少说一些，给学生足够的思考、领悟时间和余地，否则会造成不必要的重复和时间不够。有些学校限制教师讲的时间，以保证学生自主活动时间，这样的规定是有积极意义的。

要避免学生“照方办事”、避免学生“被自主”“被主动”又注意不同层次学案的配合，兼顾良好学习习惯的培养。

要注意情感态度价值观教育的同步、配合。

采用高选择性、高变通性的学案后，学生的学习过程可能不同，由此可能会加剧学习分化，需要努力预防。为减缓乃至于避免这个情况的出现，无论采用何种方式呈现学案，都一定要十分注重学生个别学习活动前、后的集体交流和讨论，以此实现学生间的相互启发、相互学习、成果共享、共同发展。

实行学案教学，如果不改变思路，囿于传统模式，肯定会产生许多问题和困惑。要编好、用好学案，一定要注意冲破传统模式束缚，积极创新教学模式。

例如，可以先让学生运用学案自学，然后进行小组合作学习(包括讨论、实验、实践等等),教师在学生组间交流之后作必要的学习辅导，最后再让学生经过整合、巩固环节完成学习，形成“学案自学—小组合学—教师辅学”三结合的合理、有效、生动、灵活、新颖的学生主动学习模式。

实行“学案自学—小组合学—教师辅学”三学结合，有利于发挥学生、教师以及学习小组的积极作用，有利于实现学案的自主性、变通性、机动性、生成性和个性化。

编好、用好学案的关键在于建立新型的教、学关系。

五、困惑求解

关于学案，尚有一些困惑不得其解，希望能得到指教：

怎样处理好学案与教科书以及学生笔记的关系，更好地避免“学材化”、笔记化？

怎样更好地促进师生互动，避免程式化、僵化以及应试化？

“学习支架”可能解决了部分学生的学习困难，但会对其他学生的自主性产生消极影响，怎样解决这个矛盾？

目前不少学案的篇幅都比较大，怎样做到使学案既周全又不致过长？

有了学案还要不要写教案？如果要写，它与以往教案的要求有何不同？

在学案编制和使用中如何应用现代信息技术，加强学案的个别化、针对性和使用效果，更好地发挥学案的不可替代的功能？

……

支架式教学策略案例 篇五

关键词：支架；支架式教学；程序性知识；最近发展区；程式

文章编号：1005–6629（2014）2–0017–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 支架的涵义与功效

1.1 支架的提出

支架，原本指建筑行业中使用的“脚手架”。教学中的支架是指教师为学生的学习提供暂时性支持，以协助学生完成自己原本无法独立完成的任务。

化学程序性知识是指将化学概念和化学原理作为应用对象，是解决化学问题的操作步骤和过程，是用来解决“做什么”和“怎么做”的[1]。如酯与碱反应方程式的书写、利用盖斯定律书写热化学方程式、平衡常数的计算以及有机合成推断题等，都涉及程序性知识。由于程序性知识涉及到解决问题的规则和技能，对能力要求较高，是化学教学的重点和难点。而突破化学程序性知识的学习难点，则是分解知识难度，通过搭建一个个支架，利用支架协助学生逐步获得解决问题的程式和策略。

1.2 支架式教学的原理

支架式教学法是以伍德提出的“支架理论”为基础的，而“支架理论”则源自于维果茨基的社会建构理论和最近发展区理论[2]。化学教学是在学生已有的知识结构和能力水平的基础上进行逻辑建构的，学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间，需要教师协助才能够完成任务的区域称之为最近发展区[3]。当学生凭借“已有的相关知识和技能”无法独立达到“教学目标”时，也就是存在学习困难时，需要教师提供支架，借助于支架的梯子功能以突破学习难点。支架式教学的基本原理如图1所示[4]。

当然，“最近发展区”不是固定不变的，而是随着“当前发展区”和“潜在发展区”的相对推移而呈螺旋式上升[5]。教师通过创设问题情境，使学生的活动始终维持在各自不同的“最近发展区”内，通过搭建一个个支架，协助学生建构知识，并促使学生的认知发展。

1.3 支架的应用效果

利用支架协助学生建构化学程序性知识，首先，可以分解知识难度，突破学习难点，从而便捷、高效地建构解决问题的策略；其次，利用支架，可以打通静态知识和动态问题之间的通道，促进了学生对化学概念和化学原理的理解和应用，丰富了化学知识的内涵与外延；最后，利用支架能够把解决问题的相关知识整合在一起，有利于学生认知结构的优化和解决问题能力的提升。

2 支架式教学的一般思路

一般认为，支架式教学是由搭建“脚手架”、创设情境、协作学习、独立探索和效果评价五个基本要素组成的[6]。笔者在化学程序性知识的教学实践过程中，根据程序性知识的建构特点，探索出四环节支架式教学思路。

2.1 找准最近发展区

通过班级课前测试、问卷调查、作业信息反馈、访谈、学生提出的问题等，了解学生的基础知识、基本技能、学习能力和解决问题的能力等，从而测知学生的“当前发展区”。再根据教学目标和知识技能的特点与内在联系，并结合学生的“当前发展区”，预测学生在学习环境优良、教学服务优质和努力程度最大化的条件下所能达到的最佳发展水平，即为学生在某方面的“潜在发展区”。学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间最小差距所围成的区域，就是学生的最近发展区。学生的最近发展区通常表现为在解决某个问题时所暴露的思维障碍和诸多问题等。而教学支架则要搭建在绝大多数学生的“最近发展区”内。

案例1 酯与碱反应方程式的书写

学生在此前已经学习了酯化反应和羧酸的化学性质，能够识别出酯基和书写羧酸与碱的中和反应。但要直接写出酯与碱的化学反应，跨度太大，会出现很多问题。以CH3COOCH3与NaOH反应为例，由于学生判断酯基断键的位置不同，会有CH3COONa、CH3OH和HCOONa、CH3CH2OH两种产物情况出现。同时，学生往往会根据水解反应，在反应物中又加“H2O”和“NaOH”，致使方程式书写混乱。特别是当遇到有机分子中含有两个酯基或水解后有酚羟基时（如

2.2 精选支点搭建支架

通过分析教学目标，将目标进行分解，然后倒推分析学生已有的知识结构和能力水平，将支架的“支点”放在绝大多数学生都已掌握的基础知识和基本技能之上。然后精心挑选一个或多个支架，通过创设问题情境，把新、旧知识“联动”起来。

[“案例1”的支架搭建]要让学生掌握酯与碱反应的特点，首先要利用学生已有的“酸脱羟基醇脱氢”形成酯的概念，引导学生准确地判断酯基的断键位置；然（-C-O-）中的C-O键是断键的部位。

学生活动：

①写出生成CH3COOCH3的酯化反应；

②判断酯水解时的断键位置；

支架2：水解断键后的产物

支点：酯的水解和酯化反应是可逆反应，所以酯的水解是“酸上羟基醇上氢”。

学生活动：

①写出CH3COOCH3与H2O反应的方程式；

②CH3COOCH3的水解反应有何特点？

（酸上羟基醇上氢）

支架3：水解产物继续与碱反应

支点：酯水解后生成的羧酸继续与碱发生中和反应，而醇则不与碱反应，但酚能与碱反应。

学生活动：

①写出CH3COOCH3的水解产物与NaOH反应的方程式；

②把CH3COOCH3的水解反应及水解后产物与NaOH的反应合并为总反应式；

2.3 变式巩固

搭建好支架后，要通过变式练习，以审辩和巩固解问题的程式。变式练习是建构程序性知识的关键环。结合具体实例的变式练习，要具有“由例及类”的型性，同时，变式呈现的易难顺序要与学生的认知顺相适应。

[“案例1”的变式练习]按照“确定断键位置、写

通过练习，把不同类型的酯按照从易到难的顺序进行变式，能帮助学生掌握酯类与碱反应的实质和规律。

在某一教学时段，只有经过一定量的变式练习并达到巩固、内化后，才能搭建更高水平支架以建构更新的知识。否则，一味地进行拔高，建构的知识就会不稳固。

2.4 拆除支架

支架式教学减少了学生学习中的不确定性因素，使新旧知识建立了联系，形成了解决问题的程式。但从教学的初衷来说，设置教学支架是为了最终撤去支架。当学生能够独立思考并能顺利解决问题时，教师就应及时撤出支架，否则就显得碍手碍脚、画蛇添足了[7]。比如，当学生掌握了酯与碱反应的实质后，就不必要再借助于三个支架，直接写出酯与碱的总反应式即可。但此时学生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思维模式，只不过此时的支架以简略、内隐的形式存在。

当然，随着学生知识和技能的不断丰富和拓展，必然会产生新问题、新疑惑，这时就需要搭建更新、更高水平的教学支架加以适应。因此，使用教学支架要与时俱进，运用支架的过程也是拆旧建新、不断提高的过程[8]。

3 支架式教学的实施要点

3.1 多途径找准最近发展区

学生的“当前发展区”比较容易测知，而“潜在发展区”由于受诸多因素的影响而难以预测，同时学生的最近发展区又是动态的、隐性的，因此，找准最近发展区存在着一定难度。但通过下列途径，可以为寻找最近发展区提供一些帮助。

首先，化学教师要将自己“降格”为学生层次，从学生的视角去思考和解决问题，这样比较容易找出学生可能存在的问题。其次，由于不同届的教学要求和学生基础具有一定的连续性和稳定性，往届学生存在的问题可以作为分析当前学生学情的参考和依据。因此，可以利用科组教师的经验和智慧，做到资源共享。最后，由于每位教师的知识结构和教学风格存在差异，表现在所教班级学生暴露的问题往往具有一定的共性。因此，教师个人要将本班学生在课堂互动、课后作业以及检测时暴露的问题进行收集与分类，以建立个性化的问题库，以便找准本班学生存在的问题。

化学教学 2014年第2期

3.2 灵活地搭建适宜的支架

支架式教学的核心是选准支架，适宜的支架能够让学生建构知识事半功倍。将目标任务分解为一个个学生能够胜任的小问题，在解决问题的关键环节，利用学生已有的知识和技能搭建支架，通过支架建立新旧知识之间的逻辑联系，这是建构化学程序性知识的常用方法。

当然，也可以将化学问题与日常生活常识进行类比，从已知的约定成俗的生活实践经验中获得类比支架，藉以突破学生建构程序性知识的难点。

案例2 用沉淀法测定NaCl中Na2SO4的含量的实验步骤

实验步骤与洗衣服的流程进行类比：

3.3 引导学生回归自行搭建支架

教学支架的选择既有其教学艺术性，更有其知识结构的基础性和关联性。化学支架本身既是化学学科知识的组成部分，也是知识相互联系的纽带，更是解决问题的桥梁。拆除教学支架一段时间后，学生在解决问题时通常又会出现这样或那样的问题，此时，要适时引导学生回顾、回归解决问题的建构过程，从素材支点出发自行搭建支架，以巩固和深化学生解决问题的方法和策略。

比如，原电池和电解池电极反应的判断依据：粒子的放电顺序，粒子得失电子的能力强弱，粒子的结构。经常回归“粒子的结构和得失电子的能力强弱”能深入理解电化学的基础和实质。

参考文献：

[1]杨玉平。程序性知识的教学策略[J].天津市教科院学报，2008，（4）：93～94.

[2][6]吴和贵。支架式教学：有效教学的生长点[M].广州：中山大学出版社，2013：10～19.

[3][5]孙卫国，韩晓红。由“支架”理论审视教师角色的转变[J].中学政治教学参考，2005，（2）：18～19.

支架式教学范文 篇六

语文教学中的支架类型多种多样，根据搭建支架的目的，按照知、情、意、行的维度，可以分为以下三类。

一、问题式支架―化未知为已知

1. 问题式支架的含义。问题是思维的“启辉器”。问题式支架教学是指以问题为载体，以支架理念指导学生的学习，即在开展学生探究式学习过程中为学生建好问题链，以其桥梁和纽带的作用促进学生积极参与，最终顺利完成教学。教师教学过程中设计的问题链构成了课堂教学支架，即问题式支架。这种支架的主要目的是提高学生的认知水平，化未知为已知。

2. 问题式支架的操作案例。《唯一的听众》（北师大版五年级语文上册）片段：

师：孩子，你们真棒，能通过想象、语言来揣摩老人的心理。但是老人是音乐学院最有声望的教授，曾是乐团的首席小提琴手，他为什么说自己耳聋？

生1：希望小男孩没有心理负担。

生2：可以放松地练，没有压力地练。

……

师：老人为什么要鼓励这个初次见面、琴技又糟的小男孩？

生1：他是个热爱音乐的小男孩。

生2：她希望小男孩不要停下来，能继续练琴……

师：老人是一位声乐教授，也是名优秀的小提琴手，她更能理解初学者在刚拉琴时琴声难听、不堪入耳，更需要他人的―

生：（接）鼓励。（板书：鼓励）

分析：老人的用心良苦隐藏在字里行间，引导学生体会是教学的难点。教师将矛盾点抛给学生，启发学生思考、讨论，让学生化未知为已知，一步一步得出老人的语言是在默默鼓励小男孩。问题支架使教学难点轻松突破。

阿莫纳什维利认为，问题是教育的细胞。教师用一系列层次鲜明的问题链搭建了问题支架，一环扣一环，层层深入，随着问题的不断解决，学生的学习逐渐深入。这样的课堂教学有利于教学中心向学生转变，充分发挥学生的潜能。

3. 问题式支架的操作要求。（1）做好预设。教师在设计教学前做好预设，准确把握学生的现有发展水平及其与新学习内容之间的关系，创设问题情境。问题式支架必须以普通学生为标准来预设，需要搭多个支架，再根据课堂上学生的实际需要和能力，不断调整自己的预设，选择搭建恰当的问题式支架。（2）相机介入。问题式支架教学强调以“最近发展区”作为教师的介入依据。当学生可能在思考、解决问题遇到困难，如百思不得要领或只可意会不可言传时，教师应该及时为学生搭建支架。教师可以以问题的形式，向学生提供援助，帮助学生集中注意力，变换思考的角度，或者调动学生已有的生活经验等，使学生能够顺利解决问题。（3）随机调整。课堂教学是预设与生成的结合。教师根据预设准备多种多样的支架是必要的，但学生是具有能动性的人，他们在课堂上的表现受多种因素影响，因而不可能完全如教师预设的那样按部就班。这就决定了教师要根据课堂上学生的实际需要和能力，不断调整自己的教学策略，选择恰当的问题式支架。（4）适时撤出。在问题式支架教学中，教师作为课堂的引导者，使学生掌握和内化新学到的知识。学生一旦解决了主问题，达到了教师预设的目标，教师就要适时地撤出支架，帮助学生从当前学习水平向更高的水平攀爬。当学生的思维能力得到提升后，能依靠自己的力量完成对课文内容的理解，能解决语文学习中的问题时，问题式支架就应该逐步撤出。

二、情感式支架―化文字为

体验

1. 情感式支架的含义。情感式支架是指教师运用富含情感的教学语言和一定的教学手段创设情感氛围，对学生进行情感引导，提高学生学习活动的积极性，唤起学生的阅读情感，将文本的价值标准变成学生信奉的内在价值，感受和体会文本表达的各种情感。

语文学习是学习者与创作者以文本为媒介进行的心灵对话。情感共鸣是学习者把握作者创作目的和文本意境的重要手段。因此，教师在教学过程中要为学生搭建情感式支架，引导学生深潜到作者的内心深处去触抚弥漫在字里行间的种种“情意综”，去品嚼文心，达到所谓的“目与魂交，心与神游”的境地。

2. 情感式支架的操作案例。《微笑》（北师大版五年级语文上册“礼物”单元）片段：

师：请一个同学来读读4、5节，其他学生认真听，边听边联想：你脑海中出现了哪些生活中与微笑有关的画面？这微笑包含了什么？

生1：我从“它为失意者重燃希望的火苗”想到有一次我考试成绩不理想，同学给我一个微笑。这微笑包含了鼓励。

生2：我从“生意兴隆荣耀”仿佛看到我家附近的一个小店，因为店老板微笑待客，来买东西的人特别多，生意自然兴隆了。这微笑包含了热情。

生3：我从“家庭充满温馨”“它使劳累者疲劳顿消”想到爸爸工作很辛苦，回到家后，妈妈和我微笑着迎接他，他也笑了。这微笑包含着体贴、关心。

生4：我从“对悲伤者它犹如太阳”想到了有一次，一个老爷爷要过马路，我微笑着去帮助他，他笑着对我说谢谢。这微笑传递的是温暖。

分析：蕴含着开放性、丰富性的文本向读者的心灵世界敞开着，让读者的心灵世界也充满着梦的萌动与想象力的冲动。心灵与文本的碰撞，就在缔造着既虚拟又真实的生命世界。从这个意义上讲，阅读参与着每个人的生活与生命，或者说每个人的生活与生命都创造着阅读。教师以联想和学生的生活体验为支架，引导学生通过对语言情境的理解，不但读出了文字表面的意思，更体会到了文字背后的深意。学生通过联想唤醒了自己已往感知的形象，再通过语言叙述人物场景中各种微笑的作用，使学生更加身临其境。借助音乐、图片引导学生真正进入课文情境中去，学生的情感得到激发，并由此升华，从而领悟到微笑的神奇作用。

3. 情感式支架的操作要求。（1）利用教材丰富的情感因素，搭建情感式支架。（2）利用直观教具搭建情感式支架。通过音乐、图片、视频、表演等手段，展示直观、具体、生动的教学情境，搭建情感式支架。（3）利用语言搭建情感式支架。借助教师生动的导语、丰富的表情、抑扬顿挫的语调、恰当的肢体语言等来搭建情感式支架。（4）引发学生进行联想搭建情感式支架。真教育自有情，有情自有真教育。情感式支架往往不需要撤掉，而要把支架牢牢地搭建在学生心灵深处，使其自动生成情感支架，在阅读文本的过程中，与作者产生共鸣。

三、实践式支架―化理论为实践

1. 实践式支架的特征。著名心理学家皮亚杰认为，活动是认识的基础，智慧从动作开始。实践对于人的成长意义如同上帝造人时向人体内吹进的气息。理论知识来自实践经验，又高于实践经验。实践式支架是在教学过程中，将抽象难懂的理论知识，引导学生联系实际经验，通过实践的方式，主动建构起知识技能，并将其内化，在日后的学习当中加以运用。

2. 实践式支架的操作案例。《春天的手》（北师大版一年级语文上册）片段：

师：春天的手抚摸着大地，大地一片新绿。你能做做“抚摸”的动作吗？谁曾经抚摸过你？有什么感受？能说出你的感受吗？

生：（做动作，轻轻摸）

师：读了这句话，你仿佛看到了什么？

生：绿草茵茵的迷人景象。

师：春天的手掠过小河，小河唱起了欢快的歌。 谁能做做“掠过”的

动作？

生：（做动作）

师：读了这句话你仿佛看到了什么，听到了什么？

生：美丽的田园风光。

师：春天的手拂过树梢，枝头传来小鸟的欢叫。“拂过”和“掠过”一样吗？做做动作。

生：（做动作）

分析：在教学“抚摸”时，教师先让学生想象“抚摸”的感觉。生活中，这种感觉学生经常能体验到。接着，再让学生做动作。最后，在生活经验的帮助下，学生再来感受诗歌：春天到了，春风轻轻吹拂，春雨淅淅沥沥，春天就像一位美丽的姑娘，用她温暖、轻柔的玉手，像母亲般抚摸着大地，原本枯黄的大地顿时一片新绿，生机盎然。通过调动学生实际生活经验，并进行活动操作，以此进行实践式支架的搭建。

3. 实践式支架的操作要求。（1）当理论知识有一定难度，而该年龄阶段的学生有了这方面的生活经验，就可以搭建这样一个实践式支架，让学生在支架的帮助下获得知识和技能，学生便会兴趣盎然。（2）实践式支架的搭建可以联系学生的生活实际，也可以通过活动操作来

完成。（3）学生将学到的知识技能投入到新知识点的学习中时，支架便完成了它的使命，可以拆除。

支架式教学策略案例 篇七

【关键词】自主学习；支架

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）30-0006-04

自主学习是新课程改革倡导的重要学习方式之一，它强调学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据原有的知识经验选择合适的方式、方法加工处理学习的材料，从而建构新的认识结构。学习从根本上说是学生自己的事情，但要使处于小学阶段的儿童实现从接受学习到自主学习的转变，需要一个循序渐进的过程。在这个过程中，教育者需要提供一定的支架，帮助学生逐渐从被动学转变为乐学、会学。学习者必须保持对新知识的好奇心，并习得关于自主学习的技能和方法，才能保证自主学习的有效进行。

本文以“前期测评单”为支架，找准学生学习的起点，激发学生乐学的愿望；以PPT导学、预学案导学、文本阅读指导、单元结构化梳理单等多样化的教学策略为支架，促使学生由乐学转变为会学。

一、以“前期测评单”为支架，激发学生乐学的愿望

学习者选择和处理新信息、新知识时，往往是以原有的知识经验和认知结构为前提的，而对于新知识、新信息的关注往往是由问题引起的。新知识的建构必须源于已有知识，教育者只有了解学生原有的认知结构，发现学生的“真问题”，才能把握教与学的起点，从而引导学生高效地学习。

从教育者的角度来看，学生面对新知时，对所要学习的知识并非一无所知，他们具有与所学知识相关的一些非正规观念。这些观念有时是正确的，能提供建构新知识的基础，但有时它们是不正确的，会给建构新知识带来负面影响。教师如果能从学生那儿抽取所教学知识的“前拥理解”，针对学生的“前拥理解”做教学设计，创建可以揭示学生理解程度的课堂任务，并在教学过程中监控学生理解程度的变化，那么就可以促进学生学习。

从学习者的角度来看，初学者因为认知水平的局限，往往不能把他们拥有的知识与新的学习任务联系在一起，尽管它们之间存在着这种潜在联系。因此，很难明确地表述他们在面临新的学习任务的具体困难所在，如果学习者能够明确自己的问题和困难之处，并试图解决这些问题，那么必然引起其对新知的探究和渴望。

基于以上观察与分析，笔者在小学三年级数学教学中设计并使用了“前期测评单”。“前期测评单”的设计与常见的“前期测查题”不同，它不是以简单的习题检测为目的，而是以呈现学生的思维现状、“寻找教与学的起点”为目的。学生只需口答或与同伴交流，不用做。它主要分为两个部分：第一部分“独立思考，尝试解答”，围绕将要学习的知识要点，以问题条的形式呈现，让学生对自己的认知做出判断，其目的是判断学习者对新知识是一无所知还是有所了解，甚至是已经掌握；第二部分“梳理方法，提出问题”，学生根据自己对新知的自我检测，试着说清自己的思路，发现自己的学习困难所在，从而提出问题，其目的是让学生把他们的思维展示给自己、同伴和教师。教育者能从中了解学习者的“前拥理解”，从而创建恰当的建构新知或挑战新知的机会，学习者则能尝试将自己的已有知识与新知识建立联系。

以三年级数学“整十数乘一位数”一课为例。笔者在“前期测评单”独立思考环节中设计了两个问题（如表1），全班有44名学生，其中43名学生选择了“会”。但是，在“前期测评单”梳理方法环节中（如表2），能准确描述方法的学生仅18人，其中通过原有知识做知识迁移解决新问题的学生仅5人，大部分学生对“整十数乘一位数”的了解停留在会算的层面，并不了解其背后的算理。

因此，笔者在教学中弱处理了“整十数乘一位数”的算法，重点设计了“请你用以前学过的知识解释80×4=320，5×600=3000”的教学环节，激发学生对“整十数乘一位数”算理的探究。通过讨论交流，有的小组提出用加法解释乘法，有的小组用画图的方法进行解释，有的小组借助数的组成进行解释，有的小组用因数和积的关系来解释，呈现出方法的多样和思维的多维。通过这样的学习，学生对数学中计算的认知重点由掌握技能转向了对计算方法合理性的思考。并且在这样的学习中，学生将已有知识和新学知识整合到一起，随着学习的深入，在后续学习中还会把它们编织到更完整的理解结构中。

每个人的学习都是建立在兴趣、理解和资源之上的。学习一个主题并非从无知开始，然后进行全新的学习。许多方式的学习需要转化已有的理解，当需要把某人的理解应用到新情境中时尤为如此。因此，教师要关注并重视学生的“前拥理解”，找准教与学的起点，创建利于学生产生疑惑和问题的课堂任务，引导学生解决面临的问题，支持他们寻求新的挑战，激发学生乐学的愿望。

二、以多样化教学策略为支架，促使学生会学能力的发展

学生在预学中发现了问题，那么在接下来的学习中，用什么方法寻找答案、解决问题呢？教育如果仅仅定位于帮助学生获得答案是远远不够的，现代社会信息和知识的急速增长，使教育无法面面俱到。诺贝尔奖获得者赫伯特・西蒙曾指出，识知的意义已从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息。当代教育的目的是帮助学生发展习得知识所必需的认知（智力）工具和学习策略。

从学习者的角度来看，学生面临新问题，如何收集信息，选择什么方式来有效解决问题，如何建构自己的知识体系，解决问题时能否顺畅提取所需经验或知识等要素，决定了学生的学习是否能获得可持续发展，能否成为一个终身学习者。现代教育不只是传授知识，更为重要的是要教会学生习得多样化的学习方法。

从教育者的角度来说，教学方法和策略有很多，也各有特点。教师如何选择合适的方法和策略作为支架，促使学生学会学习呢？在做选择之前，教师应该明确两点：一是没有任何教学策略具有普适性，即没有一种教学策略能适用于所有教学内容；二是无论选择哪种教学策略，都应基于解决学生学习过程中面临的困境，其目的应直指促使学生会学能力的发展。因此，教师应根据学习内容的不同，结合学生在学习过程中面临的具体困境，选择合适的教学策略，促使学生会学能力的发展。以下结合具体的课例，谈谈教师在引导学生自主学习上的几点做法。

1. 支架1：PPT导学策略

以二年级数学“分苹果”一课为例，这节课教学的主要内容是除法竖式的计算过程及写法。由于低年级学生识字量少，在进行自学时面临的困境是：独立阅读、理解文本有一定困难。教材用3个步骤呈现了竖式的计算过程（如图1），但是学生很难独立解读。针对这一现状，笔者提供了“PPT导学”这一支架，用动态的方式呈现竖式书写的每个步骤并讲解每个步骤表示的含义（如图2）。这样呈现能帮助学生更好地阅读教材及掌握竖式书写的顺序和含义。

“PPT导学”的最大优势在于，能将静态的文本转化成动态演示，有效突破重难点，并且可以反复播放，适用于一些程序化的技能的习得。如笔算除法竖式的写法，怎样画线段、画角、量角等学习内容的教学。

2. 支架2：“预学案”导学策略

以“三位数加法”一课为例，学生之前已经掌握百以内数的加减计算方法，进一步学习更大数的加减法对于学生来说不太难，适于自学完成。但学生通过阅读教材自学这一内容时，面临着两个困境：一是教材直接呈现几种计算方法，取代了学生的自主思考；二是学生易把解题当作学习目标，而不会思考不同解题方法的意义，也不会提炼“三位数加法”的主要方法及步骤。

基于此现状，笔者提供了“预学案”导学支架，引导学生会学。“预学案”的设计给学生留出了空白，提供了思考的空间，让学生自己尝试解答，并且针对不同的方法聚焦问题，目标明确，学习重点突出，学生学习起来更有条理。而且这个教学单元――多位数加法都是这样的结构，采用“预学案”导学能帮助学生固化这种自学方式，学生能用这种方法正迁移自学加法、减法等内容。

“预学案”的优势在于能聚焦问题，重点突出，帮助学生很快把握一节课的主要知识点，提炼主要策略方法。“预学案”适宜于知识进阶类的学习内容，即学生有一定知识基础，不需要教师过多指导的，可以独立自学的内容，如小数加减法、小数简便运算，等等。需要注意的是，“预学案”不适于概念类、起始类的内容学习。

3. 支架3：文本阅读指导策略

随着学生的阅读能力逐步增强，促使学生掌握自行阅读教材的学习能力是十分必要的。这时，教师可以提供“文本阅读指导”策略，帮助学生学会阅读。以北师大数学教材为例，教材的编写通常由一个情境引出数学问题，然后通过几个问题串引导学生探究学习新知识。学生自行阅读教材面临的困境是：把阅读例题当成解题练习，把教材方法当成自己的思考，不能抓住重点。这样的阅读导致学生缺少数学学习中很重要的一环，即对新知的探究和独立思考。基于教材的编写特点和学生的阅读现状，笔者提供了文本阅读指导这个策略作为支架，帮助学生掌握基本的阅读教材的步骤和方法。文本阅读指导通过4个步骤指导学生阅读：一读。读懂情境图，先不看书上的问题，自己提出问题；二解。读书上的问题串，不看解答，先自己尝试解答问题；三比。将自己的方法、同伴的方法、书上的方法放在一起比较有什么不同，看懂与自己不同的方法；四理。梳理本课的新知识点，找到与旧知识的关联，归纳方法。教师通过这4个步骤的引导，逐步教会学生学会阅读数学课本，学会自行从教材中获取新知识。

文本阅读指导策略的优势在于，操作简便，适用性强，能帮助学生学会阅读数学课本、善于抓住核心问题、关注新旧知识的联接，适用于中高年级学生的自主学习。

4. 支架4：单元结构化梳理单策略

研究表明，人们在解决问题时提取相关知识的能力差异表现为“费力”“相对不费力（顺畅）”和“自动化”3个层面。由于人一次所关注的信息容量有限，要是在处理任务的某些方面能够驾轻就熟，那么便能腾出更多的精力来关注任务的其它方面。例如，词义理解有困难的学生很难将注意力集中到阅读的内容上，书写有障碍的学生也很难将注意力集中到书写内容上。这些例子都表明，解决问题时顺畅甚至自动化提取相关经验和知识是十分重要的。因此，当学生学习的知识越来越多、越来越杂时，他们必然面临这样的困境，这些知识在脑海中的存放是散落的、杂乱的，在解决实际问题时，他们不能顺畅地提取相关的知识经验。这时，笔者可以提供单元结构化梳理策略为支架，引导学生学会处理、组织这些知识，将这些知识纳入更为完整的认知系统中去。

以三年级上学期数学教学为例，单元教学结束后使用单元结构化梳理单（如表3），引导学生对整个单元的知识点进行结构化的梳理和交流。在梳理单中教师提供了“知识点”与“相关问题”两个模块，帮助学生将已掌握的知识点与更多的问题情境相关联，也能更好地评估学生是否知道何时、何种问题情境适用于这些知识。

从作业中可以看到，学生提取的知识点大致相同，但是根据这个知识点衍生的相关问题各不相同，通过交流学生能将问题情境与相关知识建立更深刻、稳定的联系，便于他们遇到同类问题顺畅提取相关知识。

单元结构化梳理最大的优势在于，它能帮助学生将知识与具体问题情境连接起来，使学生将所学知识在脑海中围绕“核心观点”形成结构化模块，便于他们在解决问题时顺畅提取相关知识。这一策略适用于一个单元或一个主题学习内容完成之后。

总之，学生多样化学习技能的习得不是一日之功，它是一个长期的、贯穿教学全过程的发展目标，教育者应始终把教会学生会学这个目标放在重要的位置，才能促进学生学习能力的提高。

联合国教科文组织出版的《学会生存》一书中说道：“未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”在让学生学会自主学习的过程性研究中，笔者愈来愈感到学法研究的重要性。教育者只有在教学过程中，时刻把握以学生发展为本这根主线，指导学生掌握有效的自学方法，才能让学生真正成为学习的主人，最终达到“教”是为了“不教”的目的。

参考文献：

支架式教学的案例范文 篇八

关键词：文化课支架式教学环节教学策略

一、中高级阶段文化课特点及现有教学方法分析

从教学特点来看，文化课教学与“包含文化因素的语言教学”有本质上的区别：前者以提高学生语言水平为主要目的，后者以培养文化认知能力为主要目的。从自身特性来看，文化课教学属于“内容型教学”，知识量丰富。留学生通过这门课的学习，应当掌握相当数量的文化知识，并且能够具有适当的文化认知能力，在跨文化背景下能较好地理解和分析社会现象。从学生特点来看，中高级阶段的留学生经过了一段时间的系统学习，已经具有了一定的汉语水平，并且对中国社会文化已经具有了初步的认知。另外，就读于高校的大部分留学生都是18岁以上的成年人，他们的逻辑判断能力、思维能力等已基本发展成熟，对于社会文化现象等往往已经形成了比较独立的见解。因此，中高级阶段的留学生借助已有的语言水平和文化认知能力，能够也应该在教师适当的帮助和引导下更深入地认知中国文化，培养跨文化思维和交际意识。

不同阶段的文化课在教学目标、教学内容、教学方法等方面都有不同的特点。初级阶段留学生囿于汉语水平，无法进行深层次的文化学习，在汉语教学的条件下，只能以了解浅层文化为主。常见的主要有两种教学模式：其一，在语言课中体味相关文化因素。其二，可以采取参观游览等“游学”方式，通过实地考察与实践感受体会中国文化的特点，这种模式以文化体验为主。

目前，中高级阶段的文化课教学方法主要有以下两种①：

（一）传统的讲授式教学方法

这种方法基本以教师讲授为主，其优点在于既能保证文化知识学习的系统性，又便于教师控制、管理学生的学习过程，比较适合中国传统文化内容的教学，因为这部分内容需要在教师的指导、讲解下学生才能比较好地理解和把握。因此，直到目前，传授式方法仍被很多教师采用。这种教学方法也存在一定的弊端，因为文化课教学的核心目标是学生文化认知能力的提高，而讲授式虽然有助于学生了解一些文化知识，但这些知识只是由被动接受灌输而来，缺乏将外在知识内化为个人文化认知的过程，因此也很难实现文化认知能力的提高。

（二）任务型基础上的内容型教学法②

这种教学模式对传统的文化课教学是一个很大的突破。该教学模式基于专题性的文化内容，以任务为基本单位来组织教学。通过完成任务，有助于学生实现文化知识的内化，提高文化认知水平。这种教学方法实践性强，既满足了学生了解中国当代社会文化的兴趣，在任务实践过程中又锻炼了学生的语言能力，体现了文化课教学观念的转变，推动了文化课教学的研究。不过，该方法也存在一定的弱点，它更适于当代社会文化现象的学习，能够反映共时语境下不同文化之间的异同，却不太适于传统文化以及知识性强的内容，比如哲学、历史等内容的学习。因为当代社会现象、人们的观念等可以由学生通过观察、调查等实践方式获得；而对于传统文化观念的理解、阐释，对于大量知识性内容的掌握和理解，却很难通过任务的方式或由学生自学习得，必须在教师的辅助下才能实现。而中国文化的重要特点之一是极强的传承性，很多传统观念至今仍对人们的精神文化产生着重要影响，这也是导致当代中国人的价值观和思维模式与其他国家或文化不同的根源所在。因此，文化课教学不能脱离对传统文化的理解。另外，文化课是建立在丰富的知识量基础上的，除了提高汉语水平之外，习得适量的文化知识也是文化课教学的重要目标之一。

可见，文化课教学既要促进学生更好地理解传统观念影响下的当代中国社会，又要帮助学生掌握丰富的文化知识，还要在一定程度上促进学生汉语水平的提高，而基于任务型的教学方法和传授式的方法对此都无法兼顾。针对这种情况，笔者建议应用支架式教学法进行文化课教学，因为这种方法能兼采讲授式和任务式二者之长，适合文化课的特点，既有利于学生理解中国传统文化，又有助于培养学生的实践能力和文化认知水平。

二、如何在文化课中应用支架式教学法

支架式教学（Scaffolding Instruction）理论属于建构主义教学理论的一个分支，强调学习者在学习过程中认知能力的自我建构和发展，主张学生在教师搭建的支架帮助下，通过自主学习，实现知识的内化并发展认知能力。

这种理论也适用于处于跨文化语境中的留学生，特别是中高级阶段的留学生，他们对于中国传统文化知识的掌握以及当代中国社会文化问题的理解，受其语言水平和文化认知水平所限，都不可能只通过个人努力习得，必须在恰当的支架帮助下，以现有的语言和文化认知水平为基础，逐步跨越个人的文化“最佳发展区”，发展更深层次的文化认知能力。

根据支架式教学理论，文化课教学可以通过系列支架搭建、自主探索、情境创设、协作学习、评估与反思等环节逐步推进留学生对中国文化知识的理解，进而促进学生文化认知水平的不断建构和提高。下面将对相关环节进行简单的阐释。

（一）根据学习内容选择支架的类型，鼓励学生自主探索

在文化课教学中，支架搭建的主要目的是帮助学生了解、掌握中国传统文化，并在恰当支架帮助下自主内化为个人知识。从支架类型上看，“支架”主要包括三大类，具体可概括如下：

第一类是为了帮助学生了解传统文化知识、发展学生的文化认知能力而提供的支架，包括案例或故事支架、概念图支架、资源支架、范例支架等等，在教学过程中可以灵活使用。案例和故事支架是指为帮助学生理解抽象的文化概念或问题而提供的具有代表性、形象化的案例和故事，可以帮助学生理解相关文化知识。比如，学习法家主张“不法古”这一观点时，可以提供刻舟求剑、守株待兔的故事；在学习道家“齐生死”观念时，可以提供庄子在妻子死后鼓盆而歌的故事；关于庄子的处世态度，可以提供他和学生所经历的“处于有材与无材之间”的故事等等。通过这样的案例或故事，可以帮助学生更好地理解抽象的中国文化问题。概念图支架指相关知识点构成的知识体系框架，有助于学生对知识体系的整体把握。比如关于儒家思想的传承，可以通过概念图直观的展示。资源支架是指为了帮助学生更好地认识中国社会的文化现象、扩展认知视野而提供的相关媒体资料或是相关资源链接。比如，关于“孝与中国人的亲子观念”这一专题，可以提供“啃老族”“空巢老人”等相关阅读资料以及相关资源链接。范例支架是指教师通过举例、演示等所做的示范以及以前的学生所完成的成功案例。比如，在学生就中国文化的某些问题进行社会调查之前，教师应该先就如何调查、设计问题等方面提供一些范例，帮助学生较好地完成调查任务；还可以展示以前的学生所设计的调查问卷、PPT等。通过这些范例，可以有效地减少学生在学习过程中的偏差。

第二类是语言支架。语言支架的设置主要是帮助学生理解相关词汇，掌握比较规范的汉语表达方式，从而更好地进行文化认知。对于学生自主探索过程中可能涉及到的语言问题，教师应进行简单的解说和注释。在每个专题中，教师应提供给学生可能涉及的语言表达框架，比如学生总结调查结果时常用的熟语“关于……，我想到了……”“这个故事说明……”，还有一些常用的表达结构，比如“既然……那么”“假使……那么”这类的常用复句结构以及“首先，其次，再次……”这类的语段表达结构等。这些语言支架偏重于书面语，可以较好地帮助学生应用和表达日常生活中很少有机会使用的书面语。

第三类是情感、心理支架。在学习的各个阶段都要帮助学生克服思维定势和各种消极的情感，鼓励学生积极学习，不断突破自己。比如，在学生深入中国社会进行调查了解之前，往往存在畏难心理。在小组合作完成任务时，学生们也会因为彼此文化背景、思维方式等方面的差异而产生分歧。要鼓励学生尽量学会这种“国际化”工作方式，培养团队精神。在学生个人进行探索阶段，往往也会产生畏难心理，应鼓励学生逐渐掌握自学的方法，培养毅力，最终获得自我学习和管理的能力。

另外，因为每个学生的文化背景、社会经验、个性特点、来华时间等因素各不相同，因此，教师应提供由易到难呈阶梯排列的支架，便于学生根据不同的语言水平和文化认知程度选择适合自己的支架。比如关于孔子的思想，教师可以提供一些孔子的言语，这些言语可以由教师根据学生的水平翻译成比较浅近的汉语，并辅以一定的简要说明，也可以提供《论语》中的一些原文，供水平较高的学生自行理解。学生虽然语言水平不同，但最终都能获得对孔子思想的理解。

另一种是以文化认知目标为核心的发散性的支架。学生根据个人的兴趣和个性特点选择恰当的支架，都可能迈向核心认知，这些支架可以是挑战性的、也可以是传统性的。再如，教师为帮助学生理解中国古代“孝”的思想观念，可以提供几类不同的材料，包括《孝经》中的相关文献、二十四孝的故事、相关的俗语谣谚等。学生可以在这些资源中随意选择，只要选择其中一种，能够帮助其理解传统的孝道思想即可。

应该明确的是，教师搭建支架的目的在于帮助学生理解文化知识，为学生认知文化现象提供资源和分析思路。终极目的是培养学生独立学习的能力以及独立分析文化现象和解决问题的能力。因此，支架搭建、撤销的时机要紧紧围绕教学目的，是动态的。支架的搭建不是一劳永逸的，搭建支架前，要详细研究中高级阶段学生的特点；在学生利用支架的过程中，要不断观察学生的学习过程，在学生遇到困难时，可通过启发、引导等适当提供支架。教师通过学生对各阶段任务的完成情况，判断支架撤销的时机。一旦学生的文化认知水平跨越了“最近发展区”，即可撤销原有支架，进一步搭建新的支架。

（二）根据学习主题创设情境并引导学生进入相关主题情境

教师应当根据学习主题设置适当的问题或者任务，将学生引入情境。这个情境蕴含逐层深入的系列相关问题或任务，能够推动学生身处其中不断探索、发现，最终跨越原有认知，实现新的突破。

情境创设主要包括问题创设和任务创设。问题创设指教师提供给学生需要思考和回答的问题，主要包括阅读、思考教师所提供的故事、案例或其他资料后要回答的问题，以及需要学生通过进一步的自主查询和思考才能回答的问题。问题的设置应体现出逐步深入的特点。任务创设是为促进学生深入分析中国社会文化现象而设计的任务。在支架式教学法中，任务的设置非常重要。经过前期的学习和思考，掌握一定的文化知识后，学生通过完成相应的任务或者解决相关问题，能够真切感知中国文化特点，并且由此产生进一步的思考。一般来说，情境创设时应逐渐从问题过渡到任务。因为任务在完成过程中的不确定性较强，对于学生的知识准备、个人探索能力等要求较高，而问题则具有较明确的指向性，学生在解决一些相关问题的基础上，再进入任务阶段，符合认知发展规律。

情境创设应围绕文化专题设计相关问题或任务。这些问题和任务应是学生感兴趣、同时能够反映中国当代社会价值观的中国文化问题。比如“进城打工农民的生活情况”“独生子女家庭的优劣”等等。情境创设应注意与学生的生活经验、已有的文化图示等相结合，应与留学生所在高校的专业特点和地域特色结合起来，还应体现传统和现代生活的结合。在手段上，情境创设应综合利用多媒体资源创设学习情境，使学生获得更为丰富、真实的文化环境。

（三）小组协作

在支架式学习中，自主探索和协作学者互相促进，缺一不可。学生先通过自主探索，对相关问题或任务形成个人见解或者解决方案，然后通过小组协商不断修正，并最终通过小组合作完成。

教师为了确保学生在小组协作中都能发挥各自的作用，应采取一定的策略。比如：对学生任务分配提出一定限定，要求小组内至少两人共同完成一项任务，以免学生各为其政，无法进行相互协商；小组进行任务分配后，提交任务分工表，详细说明每个人的分工以及任务执行方案，并说明这样分工的原因；在小组内部分别执行任务前，要召开小组会议，各自提交执行计划，详细说明对任务执行方式、手段、时间、地点等的意见，全体小组成员就每个人的计划进行讨论，群策群力地做好执行任务前的预备工作。任务完成后，小组内部也要进行交流，总结经验教训。

（四）学习结果的展示和评估

在支架式学习中，对学习结果并不做统一要求，问题的解决方案和任务结论应该是开放性的，不应设定“标准答案”，只要学生能够对自己的结论或方案有理有据、自圆其说即可。在这种尊重学生劳动成果，鼓励学生原创性的氛围下，学生往往会比较积极地展示自己的学习结果。其他学生对于这种实践性的成果也具有浓厚的兴趣，他们往往会对展示者给予肯定和赞许，这会给展示者极大的信心和肯定，促使他们在下一阶段的学习过程中更好地表现。

以上并不意味着对学生的整个学习过程没有评估，或者是减弱了评估的分量，恰恰相反，这种教学模式下的评估更接近学习的本质，其核心着眼于学生在学习过程中的表现，以及学生是否能够通过学习过程提升个人的文化认知能力。一般而言，可以采取两种评估手段：其一，互评。在每个小组都进行展示之后，由每个学生以无记名投票的方式选出本专题的最佳表现小组，然后再由小组内部无记名投票，选出小组内最佳表现个人。其二，自评。在执行任务后，小组再次召开会议，自我评价个人对小组任务做出的贡献以及自己在这次任务中能力的发展情况，就这两个方面在1～5分的区间段内进行自我打分。这个环节既能够促进个人反思，也能使小组其他成员从他人的经验中获益。

在展示和评估环节，学生能够通过展示学习成果获得成就感，并在与其他小组的合作协商过程中，进一步深化对所学专题的认知；通过个人反思、小组成员互评、教师评价等评估方式，学生能够优化个人的文化学习策略，提高认知水平。教师虽然不再以传统方式进行授课，但仍起着重要作用，比如鼓励学生积极主动地合作完成整个学习过程，根据学生语言水平和文化认知程度，提供各种恰当的支架；随时对学生调查过程中可能出现的技术性和语言性偏误进行指正。教师由“教”转变为“导”，成为学生学习的“导师”，“导演”整个教学活动的基本流程和走向，“指导”学生探索的路径和手段，就学生学习过程中出现的疑难进行解答等。

三、“孝与中国人的亲子观念”专题课教学案例

（一）搭建支架与自主探索

1.概念框架：“孝”观念在古代的变迁

2.背景资料支架

（1）经典论述：《孝经》及《论语》《孟子》等儒家经典中对于亲子观念的相关论述，教师可根据学生语言水平进行适当的改写。

（2）故事：二十四孝的故事，电视剧《双面胶》的故事梗概和片断剪辑。

（3）俗语：棍棒底下出孝子；不孝有三，无后为大等。

（4）社会时事：啃老族、空巢老人等新闻资料。

3.资源支架：跟中国人亲子观念有关的适合学生语言水平的资源推荐，比如相关网站、图书资料等。

4.语言支架

（1）对于本专题可能涉及到的相关语言点进行简单注释。

（2）提供学生进行调查及说明调查结果时常用的语言结构，如“我们共调查了……人，年龄……，性别……，来自……个国家和地区。调查结果是……，这个结果表明……”。

（二）情境创设

1.问题创设：阅读观看背景资料，并检索相关资源，然后想一想，在传统观念中和现代社会中：

（1）中国人认为应该怎样对待父母？你们国家一般认为应该怎样对待父母？比如：是否应该完全听从父母的话，婚后是否应该跟他们住在一起，等等。

（2）中国人认为父母应该怎样照顾、教育和对待孩子？你们国家呢？

（3）中国人认为父母如果希望孩子孝顺，他们应该怎么教育孩子？你们国家呢？

2.任务创设：以小组为单位调研并做报告：中国人眼中的“孝”。

（三）小组协作：要求以小组为单位进行讨论，通过明确的分工协作，完成调查，设计PPT，并完成调研报告的撰写。

1.设计调查问卷，确定调查对象范围和数量，实施调查，撰写调查报告，介绍调查情况，分析原因，并用PPT展示调查结论。

2.任务调查问卷设计的示例支架：结婚以后，你愿意和对方的父母一起住吗？

A.愿意B.不愿意，绝对不同意C.不愿意，但是如果对方喜欢，也可以这样做D.不知道

3.设计调查问卷的知识支架：在调查中应注意被调查者的年龄、文化水平、家庭环境等因素对调查结果的影响以及调查选项的设计技巧等知识。

（四）成果展示与评估

1.要求学生用PPT方式展示调查结果，并接受其他组同学的提问。

2.由学生无记名投票选出最佳调查小组，小组内无记名投票选出最佳表现者。

3.学生进行自我评估，反思学习策略和调查实践中的经验和教训。

4.教师进行总结和评估。

四、应用支架式教学法进行文化课教学的意义和价值

应用支架式教学理论进行文化课教学能够实现不同文化之间的交流和协商。个人探索阶段，学生需要在新的文化语境中进行自身原有的文化认知与新的文化现象之间进行沟通；小组协作阶段，学生要进行不同文化背景间的文化协商。这种教学模式能够促进以学生为中心的学习，符合文化教学的特点。学生通过自主管理学习过程，不断修正原有的文化认知，逐步达到新的认知水平。在文化课的学习过程中，一系列支架的提供和任务的设置，能够促进学生汉语书面语的运用和提高，促使学生在已有的汉语水平基础上，通过阅读、归纳、演绎、讨论、合作学习等方式，突破原有的语言水平，实现双重进步。

注释：

①此处不包括“汉语教学中文化因素的教学”，因为这类教学是以

学生掌握语言知识为着眼点，文化的学习是为了扫清语言学习中的障碍，提高言语交际能力。而此处的文化课教学则是指以文化知识的学习和文化认知能力提高为核心的教学，其着眼点在于提高跨文化交际能力。

参考文献：

支架式教学范文 篇九

关键字：支架式教学；护理教育；特色；优势；教学模式；情景教学；综述。

1支架式教学的概念

支架式教学中“支架”一词原本用来描述建筑工人用来活动、堆放材料最终会撤去的架子[3]。1976年，伍德等率先将其引入教育领域，描述为在儿童内在心理能力成长中，能力更强者帮助其从当前认知水平发展到潜在认知水平时提供的支持[4]。后结合苏联心理学家Vygotsky的“最邻近发展区理论”,形成支架式教学模式。该理论提出后就引起了极大的关注，许多学者对其含义进行阐述：有学者提出支架式教学是教师或更有能力的同伴帮助学习者跨越当前水平和目标之间的距离而提供帮助的过程[5]。欧洲共同体在《远距离教育与训练项目》(DGXIII)文件中将支架式教学定义“为学习者建构对知识的理解提供一种对问题的进一步理解所需要的概念框架，将复杂的学习任务分解，以便把学习者的理解逐步引向深入”[6]。总之，支架式教学基本思想是教师结合学生目前的知识水平，按学习目标搭建和撤去不同的学习支架，利用各种环境要素引导学生完成知识的建构，提升学生智力和自主学习能力[3,7]。

2支架式教学的特色

2.1支架必须搭建于“最近发展区”

最近发展区是由Vygotsky提出的一个潜在的虚拟空间，是独立解决问题的实际发展水平与可以在能力更强者帮助下解决问题的潜在发展水平间的距离。超出这个距离的发展水平在任何条件下都无法达到，提供支架是无意的[89]。教师必须对学生已有认知水平进行判断，并预测能够达到的空间，在此基础上搭建适宜的支架[10]。学生通过引导，认知达到更高水平时，新的最近发展区出现，这样循环往复，每个新的最近发展区都以前一个为基础向外无限延伸，就要求教师的评估应走在学生发展的前头，才能及时地提供支架，引导学生[1011]。

2.2师生的合作与互动

支架式教学是一种通过协作、社会互动促进知识整合的教学方法[12]。Vygotsky认为只有通过互动与协作，学习者才能启动构建知识的程序，个人与社会环境的交流是高水平学习的关键[8,13]。与传统教学中教师主导课堂，对学生灌输知识不同，支架式教学以学生为主体，教师通过与学生交流反馈，了解支架搭建是否恰当并及时调整支架的跨度或搭建新支架，从而把握教学进程[3]。如在护理实践中Donna等提出支架式教学中师生互动关系是个循序渐进的过程，它包括模仿、协作、支持3个阶段[12]。最初，学生受所学知识的局限，只能模仿教师的动作与思路；随着知识的扩展和师生关系的融洽，学生能够自发地进行互动分享观点，双方达到对问题的一致理解；最后学生跳出教师的框架产生新的理解，促进师生间共同学习进步。

2.3支架是动态的、渐撤的

支架式教学强调支架建立在最近发展区内，它是“动态敏感的，与学生暂时的能力相适应，随着能力的增长逐渐撤离的”[13]。Vygotsky还提出教学分3个阶段，前2个阶段教师处于反复构建、调整支架状态，最后内在化阶段，教师需要移除支架使学生独立实践[9]。随着教学的推进、学生水平的提升，教学初搭建的支架已经不适合现有发展水平，教师要及时撤去旧支架提供新支架。到教学后程，支架的层次逐渐提升、数量逐步减少直至全部撤除。且教师要注重支架搭建与撤除的适时性[10]。支架建得过早，层次过低，撤退过晚，都不宜学生自主学习能力的发展；反之，学生则无法巩固已学知识，易疲劳，削弱了支架的意义。支架式教学对教师选择搭建支架的时机有很高要求。

3支架式教学模式的基本环节

支架式教学模式由5个环节构成，即搭建支架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价。整个教学以一个或多个“支架”为线索，通过5个基本环节依次开展，发挥学生自主学习能力，达到意义建构的目标。

3.1搭建支架

搭建支架是教师根据最近发展区的要求按照学生现有的水平，围绕教学内容建立概念框架，引导学生进入教学。该环节是整个教学的关键。Maria在护士培训中，提出以14条黄金法则为支架进行培训是引导护士探索和学习护理知识、技能的关键[14]。田茜[15]尝试围绕教学主题设计主干任务，再将其分解为不同的子任务，引导学生完成子任务进而解决主任务。胥晓丽等[16]提出针对不同基础的学生要提供不同层次的支架，即教师开始引入讲解的内容及深度应有所区别，同时还要注意新旧知识的衔接。

3.2进入情境

进入情境在支架式教学模式中起承上启下的作用，是过渡环节。主要是教师提供一定的情景，再现书本知识所表现的实际事物或背景，如相应视频或真实案例等，引导学生进入教学学习。

3.3独立探索

独立探索是支架逐渐减少和撤离的环节，教师逐步放手让学生自己决定探索方向，完成探索任务。这是循序渐进的过程，教师的引导作用由大到小、从有到无。最初，教师拟定具体学习问题，提供直接支持，使学生明确自主学习的方向；学生通过查阅文献、分析资料等方法在拟定的方向中探索学习。随着探究的不断深入，教师逐步减少提示，由学生自己寻找思考方向，逐步解除概念框架的支撑作用[1618]。除文献采集外，此阶段中，任秀红等[19]通过在护生临床沟通能力培训中，设计护生独立完成病例采集，评估并口头汇报病情及存在的护理问题环节，来提高护生有效沟通能力。

3.4协作学习

根据学习基础、性格等自由组建学习小组，通过成员间互动合作，由全体成员讨论后对教学内容形成小组意见，以汇报、演讲等形式与全班交流，不断地组间提问、双向质疑和双向辩论，加深对知识的理解，解决独立探索时的疑问[20]。教师需要跟进小组完成度，在偏题、观点抗衡时提供合适的支架引导。Hydo等[21]设计由2人或3人的小讨论逐步增加讨论人数，直至覆盖所有参与者的讨论模式。于革华等[22]在护理操作教学中提出采用组内比赛，组间竞争的方式进行协作学习。Salyers等[23]设立了一个线上协作学习模式ICARE模式，通过社交平台组织模拟会议，学习者在家中根据老师给的支架讨论，并可随时翻看过往讨论记录。该阶段，教师还要注意通过个别询问法等将游离或沉默的成员融入讨论中，特别要为表达困难的学生制造各种表达机会，增加他的学习信心[3]。

3.5效果评价

最后，教师要引导学生共同进行效果评价，围绕自主学习能力、协作学习中的贡献、是否达到意义建构的要求展开[22]。与传统评价只关注学习结果不同，支架式教学还要关注学生在过程中的变化，更要关注他们展现的情感态度[3]。其中自主学习能力评价基于学生的资料与笔记，评价学生整理分析信息的能力和态度，也可采用学业自我效能感量表或与学习主题相关的量表进行测评[16,24]。协作学习中的贡献由成员根据个人参与的积极性、意见的有用性互相评价。是否达到意义建构的要求可采取练习、测试等方法考察。效果评价并不是教学的结束，教学的5个环节是个循环过程，教师对初步成果评价，引导学生更深入思考[25],即重新在学生的最近发展区建立支架，开始新循环。

4支架式教育的优势

4.1提高学生相关知识技能的掌握程度

支架式教学模式有助于加深护生对护理相关知识及操作技能的理解[22]。它改变了传统教学中学生机械地重复所学技能的现状，学生对每步操作推理、解释、预测，形成自己的见解并进行知识的迁移学习，锻炼临床应变能力[26]。Lu等[27]研究发现支架式教学能提高护生应用护理程序的能力。张静等[28]认为护生在协作学习中要从护理、心理、社会等各方面探究，提出较为全面的护理诊断，这可以提升护生整体护理观念，锻炼护生全面思考问题能力。支架式教学讨论是针对需求的教学，有利于学生对学习或遇到的问题进行反思，提升知识的掌握度[29]。

4.2激发学生的学习兴趣，增加学习自我效能

支架式教学模式能真正实现以“学生为中心”的课堂教学理念，教师创设一系列问题，启发学生主动思考，使学生由被动接受者变为主动参与者，从而提高学习兴趣[2,26]。学习过程中，每个学生都能展现自己的优点得到认可，从而获得成功的体验，增强自信心。通过合作交流，学生可以完成原本个人无法完成的任务，且及时接受效果反馈，明晰自我进步的程度，获得极大的成就感[20,24]。同时在合作中，会产生竞争意识，从而发现自己知识、技能、思维方式中的不足，提升自我效能[25]。

4.3培养学生的独立探索精神和协作精神

教师在临床教学过程中，让学生进行自主学习获取相关知识的初步概念后，将重点及难点以问题形式呈现，让学生运用信息资源独立探索并解决这些问题，培养其探索精神[22]。Griggs和McGergor研究发现支架式教学能增加学生对知识的探索欲望，学生会主动利用网络、文献查询总结相关知识及最新进展[16]。其次，通过分组讨论和组间组内竞赛的协作模式，引导学生在合作中竞争，相互学习，使学生之间互相取长补短，有利于学生之间相互促进、相互影响，提高学生的团队协作精神[22]。

4.4提高沟通交流能力

支架式教学的讨论是以口语表达为主的训练，可以提高学生口头表达能力[18]。张鑫等[29]认为小组讨论可以训练学生换位思考和快速接受不同观点的能力，使其在临床实践中更好地与他人沟通。也可以培养学生倾听和反应能力，学生听取同伴发言时，要适应他人讲话风格，尽可能地接收全面、准确的信息，还应从表情、动作中收集隐藏信息。学生要快速挑选有用内容，组织语言进行互动交流[29]。教师的辅助作用可以鼓励缺乏自信或不善言辞的学生发言，使每位成员都有表达意见的机会[28],这与Sharon等发现教师的话语可以激发学生表达自我思想一致[21]。

支架式教学策略案例 篇十

阅读与写作是英语语言技能训练中必不可少的部分，其中阅读为语言的输入阶段而写作为语言的输出阶段。当前的英语教学中普遍存在单一的阅读课或写作课，阅读教学与写作教学几乎是分离的，而把阅读与写作结合的教学却非常少，所导致的结果是学生缺乏阅读动机。教师也过分地注重阅读文章中语言知识教学，而忽略了阅读文章中的脉络结构和框架。而在单纯的写作教学中，学生又因为缺乏足够的语言知识储备而无从下手，教师在写作教学中也忽视了学生的写作策略。目前，学生在写作中存在以下几个问题：（1） 词汇量极为缺乏。由于缺乏一定量的阅读，学生用词单一，没有足够的词汇来进行表达；（2） 学生的语法知识薄弱，句子逻辑关系概念模糊；（3） 语言表达不得体，普遍存在“中国式英语”。因此，读写结合的课堂教学是我们应该重视的课堂教学模式。

1. 读写结合教学的理论依据

阅读和写作都是复杂的双向交际活动，阅读者在解码过程中与作者进行积极的相互作用， 达到理解与沟通的目的； 写作者在编码过程中同样与读者进行相互作用， 达到传递信息的目的。（孙云波 2003）阅读的目的不仅仅是为了获得阅读的技巧，而且应该是为学生平时的写作提供更多的语言输入素材。 作者写而表意， 读者根据理解规则（其实就是写作规则）来解码 （decode）， 从而达到解读文章的目的。 没有写， 就不会有读； 没有读， 写作将变成没有目的的活动（覃建巧2003）。在平时的阅读教学中，教师可以深入挖掘教材，把阅读教学和写作有机地结合起来，提炼文章框架，引导学生运用词汇和句型进行仿写，经过一段时间有针对性的训练，可以提高学生的写作能力。

20世纪70年代出现的过程教学法（process approach）把写作教学看成是一种及其复杂的交际过程，学生在写作的过程中有一定的交际活动。过程教学法重视学生写作的过程，在整个写作过程中分为三大步骤：写前准备、写作阶段和重写阶段（罗明礼 2008）。读写结合教学充分地体现了过程教学法，在阅读中掌握文章的结构，提供必要的写作框架，为写前做好充分的准备，而整个写作阶段则依据写作框架有序地进行。

2. 读写结合的教学尝试

现使用的人教版高中英语教材是学生直接接触到的阅读资源，学生从中可以获取大量的语言材料， 这些语言材料的话题丰富，体裁多样。从话题方面，有运动、科学、人物描写、国家地区介绍、生活、人文及其他话题。从体裁方面，分为记叙文、论述文、说明文和描述文。英语教材本身是培养学生写作技能的一个相当重要的途径（戴云2005）。教师可以对现行的教材进行开发，开展读写结合教学，提高学生阅读和写作能力。笔者将结合教材，进行了以下的教学尝试：

2.1依据阅读文章中的某个话题来进行读写教学

教材中的许多话题能够给学生提供一个真实的情境，如人物描写、国家介绍等。这些话题贴近学生的生活，使学生能结合自身原有的知识来进行写作，这样能激发学生的写作动机，提高主动参与性。

如在案例1主题公园（必修4 Unit 5 Theme Parks）中，在文章阅读部分，笔者做出以下处理：通过略读的方法让学生了解主题公园的定义、主题公园与一般公园的异同，以及主题公园的发展；2）通过细读让学生了解阅读文章中提及到的三个主题公园的主要信息；3）学生通过讨论得出介绍主题公园时所需要涉及的内容，分析文章结构，提炼文章框架，这一步骤也是在为写前搭建“支架”。 “支架”（scaffolding）是指在以学为中心的情景下，教师所能提供给学习者，帮助学习者从现有语言能力和水平进一步提高的支持方式。（鲁子问、康淑敏，2013）。笔者引导学生提炼出以下的框架：

The name of the park：_________

T he theme of the park： For education； for fun； others...

Attractions of the park： ________

学生在完成了文章的阅读获取必要的写作框架后，教师从阅读部分自然过渡到写作部分，布置了一个写作任务―介绍当地的一个主题公园―珠山公园（①写前准备：依据阅读文章中出现的短语和句型进行写作前的语言输入，向学生介绍该主题公园中的一些景点；②写作阶段：教师引导学生依据写作支架进行写作，有序开展写作任务。③重写阶段：教师对学生的习作进行评价，学生进行修改，最后到篇章的最终形成。

2.2依据阅读文章中的体裁来进行读写教学

对于叙事性较强的记叙文或说明文，教师可以通过引导学生阅读文章，对文章的重要信息进行复述，通过复述从从而达到写作的目的，学生复述的形式可以是问题类，也可以是填空等形式。

如在案例2（必修3 Unit 1 Festivals and celebration）中，笔者设置一系列的问题，学生通过写出问题的答案复述整篇文章，了解文章脉络。

Question 1： What did people celebrate in ancient times three times of the year？

Question 2： What kind of things are done to celebrate the Obon Festival？

Question 3： ...

又如在案例3（必修1 Unit 2 The road to modern English）中，笔者设计出篇章，呈现文章的主体内容让学生进行复述。

The road to modern English

AD 450-1150：The English was spoken in England. It was b________ more on G________ than the English we speak ________.

AD 800-1150：Because the people who r________ England spoke first Danish and later French， English became l________ like German. ...

对于结构分明的议论文或说明文，笔者运用自上而下的阅读方式，提炼文章框架，指导学生写作。如在案例4（选修6 Unit 3 A letter from Granddad）中，学生通过阅读文章，了解文章基本结构，把握说服性文章的写作框架，这对于学生在进行类似的说服性文章时是很有帮助的。以下为阅读后提炼的框架：

The phenomenon： ________

The causes/ effects： _______

The advice： ________

3. 总结

读与写是相互作用的，两者均是我们思维的工具，有着密切的关系。在课堂中我们可以进行阅读写作相结合的教学。笔者的教学实践说明，教师可以通过开发和整合教材资源，设计多种形式的读写结合教学，为学生搭建不同的写作框架，感受语言的多样性，使学生积极参与到整个写作过程中，强化阅读动机，提高写作思维能力。

[1] 孙云波。 读写结合一项英语写作教学的试验[J]. 昆明理工大学学报（社会科学版） ， 2003（04）.

[2] 覃建巧。 综合阅读与写作 实现教学上的读写连接[J]. 黔南民族师范学院学报， 2003（04）.

[3] 罗明礼。 国外外语写作教学法之回顾[J]. 国外理论动态， 2008（11）.

[4] 戴云。 课程资源开发策略[J]. 江西教育， 2005（06）.