这里是快回答编辑为大伙儿分享的支架式教学的案例精选7篇，仅供参考，希望对大家有所启发。
支架式教学的案例范文 篇一
【关键词】支架式教学；化学教学；概念框架
一、问题的提出
在传统的中学化学教学中，一直沿用讲解式教学模式，学生被动地接受老师、书本的现成理论。这种模式使学生的思维能力得不到很好的发展，缺乏对问题的分析，学生的求知欲也被消磨在机械、枯燥的学习活动中，这些显然跟新课程改革的初衷相违背。新课程标准要求教师应倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。在化学教学中引入“支架式教学”，通过学生的自主探索与协作交流，不仅体现了新课程标准的要求，而且也较好地培养了学生终生学习化学的能力。
二、支架式教学在中学化学中的实施
1.创设问题情境，激发学生探索活动的兴趣
学起于思，思源于疑。学生对新知识的需求是创设问题情境的基本条件。教师在教学过程中，设计一些有层次的问题，创设一种情境，将学生置于是非的“十字路口”，使学生原有知识与新知识发生强烈的冲突，从而激发学生探索的兴趣和产生进一步学习的动力。
2.搭建支架，引导学生进入情境
在教学过程中，根据创设的问题情境，教师首先要帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向；其次，围绕当前的学习内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，搭起问题支架；再次，也可以提供解决问题的线索，教师可以通过演示，引导学生探索问题情境，教师的引导要随着学生解决问题能力的增强而逐渐减少。
3.启发学生自主学习探索
培养学生具备较强的独立自学能力，是我们教学的目的。这一能力的形成须以教师正确的引导为线索。探索开始可以先由教师启发引导，如演示或介绍理解类似问题的过程，提供问题解决的原理，放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索，不同的学生可能会探索不同的问题。这时，教师也可以适时地加以提示，帮助学生沿框架逐步攀升。
4.鼓励协作学习，完成意义建构
学习者与周围的环境交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。在探索过程中，教师要建立一个学生团体进行协作学习，通过生生之间、师生之间的协商讨论，相互协作交流，相互启发，可以与同伴分享自己的探索成果，解释自己探究的方法，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。如学生提出石蕊为什么又褪色了？他们讨论后提出猜想：猜想1：一定有物质使石蕊褪色了，这一物质具有漂白性？猜想2：溶液中有H+和C1-，是不是盐酸使石蕊试液褪色？猜想3：Cl2氧化性很强，是否是氯气使其褪色？学生通过设计实验并验证HClO具有强氧化性，能使有机色素分子破坏变成无色物质，故可做漂白剂；消毒剂等。
三、支架式教学中几种不同类型的支架在中学化学教学中的具体应用
从支架的表现形式来看，常见的学习支架可以分为范例、问题、建议、图表等。
在实践中该怎样具体运用支架式教学法呢？对不同类型的支架结合高中化学教学实践分别用案例加以阐述。
1.范例支架：范例即举例子，举出已知的类似知识点。好的范例能帮助学生较为便捷地达到学习目标。运用案例：Fe（OH）2的制备。因为Fe（OH）2很容易被氧化，所以在制备Fe（OH）2要考虑隔绝O2，如何才能做到呢？这时老师提出已学过的钠和白磷的保存知识，让同学们据此找到Fe（OH）2的制备方法，最后让同学们总结出隔绝O2的方法。这一教学设计中，利用已学到的知识作范例。
2.问题支架：所谓问题是指在一定情景中人们为了满足某种需要或完成某一目标所面临的未知状态。它是学习过程中最为常见的支架，当教师可以预期学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当设计是必要的。运用案例：离子共存的判断，老师通过一系列设计好的题目（有生成沉淀的，有生成气体的，有生成弱电解质的，有发生氧化还原反应的，有生成络合物的等）对学生提出一系列相应的问题。
四、支架式教学给我们的启示
支架式教学法是学习方式的转变，这样的课堂教学打破了传统的“师讲生听”代之为以学生为主体的教学模式。（一）学生在支架式教学中，参与学习、互动、探知、解惑，能力得到提高。成为课堂学习的主人和主体。（二）在支架式教学法中，教师成为学生学习活动的协助者和指导者。（三）支架式教学法将学生个体间的学习竞争关系改变为小组合作学习，师生、生生之间的多向交流，更能产生思维的火花，同时教师也能得到启发，真正做到教学相长。
【参考文献】
[1]王磊，张毅强，乔敏。观念建构为本的化学教学设计研究[J].化学教育。2008（06）
[2]胡久华，乔敏。例谈化学课堂上教学情景的创设[J].化学教育。2008（05）
[3]林肃浩。新课程背景下化学课堂教学设计的实践与思考[J].化学教育。2008（03）
支架式教学范文 篇二
关键词：3DMAX教学；支架式教学模式；应用研究
3DMAX教学对学生的创新思维及实践应用能力要求很高，随着新课改的不断深化，对3DMAX教学也提出了更高的要求，因此3DMAX教学模式亟须改进，以适应当前的教学环境，提升教学效率。支架式教学模式是教师为学生提供的一种有利于有效理解知识的“框架”，让学生借助框架更有效有序地深层次理解教学内容，是一种新的教学思想。它让教师在教学时建立一种合作、沟通、讨论、竞争的教学课堂形式，更有利于学生发挥主动性、积极性和创造性。本文针对3DMAX教学中支架式教学模式的应用进行研究，以利于3DMAX教学工作更好地开展。
一、支架式教学模式在3DMAX教学中的应用介绍
支架式教学模式一般由创建主题、设立情境、独立探索、协作学习、效果评价等相关步骤组成。针对3DMAX教学的搭建可以从以下几方面入手。
1.支架式教学模式在3DMAX教学支架搭设中的应用
在学生初步了解了3DMAX的功能与作用之后，掌握并能够独立运用3DMAX中的三维几何体创建、参数选择与移动等常用操作时，便能够独立创建室内空间模型。此时，教师可以利用支架式教学模式，结合当前学习情况，搭建一个学习支架，如：首先应该对学生进行分组，并确定一名组长，由组长组织解决完成任务过程中所遇到的问题。其次为每组学生搭建支架，利用二维图形创建和编辑的方法，让小组学生设计与制作空间模型，不仅让学生熟悉所掌握的知识，还能够帮助学生培养良好的团队合作意识。
2.支架式教学模式在3DMAX教学情境导入中的应用
支架式教学模式应用于3DMAX教学中，能够更好地帮助学生进入情境。教师利用支架式教学模式能够把学生引入一个模拟空间内，而该模拟空间中有真实的情境。学生需要根据教师的要求进行空间模型的设计。在真实情境中，学生有明确的目标，而空间模型的每一个任务与步骤都是根据教学目的科学设计的。学生有了目标，二维图形创建与编辑制作室内空间模型才能灵活设计与实现，而这种灵活的室内空间模型O计与制作方法能够使学生举一反三，进而帮助学生掌握更多类型的室内空间模型设计与制作方法。教师利用支架式教学模式将学生引入真实的情境模式之中，并引导学生积极思考，学生的思维会得到很好的启发，学生对3DMAX软件及技术的应用也会更加熟练且灵活。
3.支架式教学模式在3DMAX教学考核方式完善中的应用
3DMAX教学考核方式的完善与改进十分重要。3DMAX教学不仅仅要求学生掌握基础理论知识，还需要对学生3DMAX软件的应用操作能力进行综合性评价，进而帮助学生及时发现自己学习过程中的问题，并及时有效地解决，提高学生的学习水平。如果学生在实训期间，那么学生的考核内容应该包括学生的实训态度、3DMAX软件操作能力等，进而对学生的学习情况进行全面综合评价，以利于学生基础理论知识与实践能力的同步提升。
二、支架式教学模式应用于3DMAX教学中的优点
1.支架式教学模式应用于3DMAX教学中提升了学生学习的积极性
支架式教学模式在3DMAX教学中的应用，弥补了传统教学中学生被动接受知识的不足。支架式教学模式可以借助案例列举、研讨式教学等创新的教学方法，充分激发学生学习的兴趣，学生学习的积极性及效率都会大大提高。
2.支架式教学模式应用在3DMAX教学中有利于学生动手能力的提升
支架式教学模式能够充分锻炼学生的动手能力。3DMAX教学中应用支架式教学模式，可以使学生在课堂上的思维紧紧跟随教师，在支架式教学模式中，学生还能够通过支架与教学情境的搭设结合，充分应用课堂所学知识。因此支架式教学模式不仅仅能够锻炼学生的逻辑思维，还能够提升学生应用知识、自主解决问题的能力及实践操作能力。
3.支架式教学模式使得3DMAX教学方式更加灵活
支架式教学模式的应用，使得师生之间建立了一种高效灵活的互动方式，学生与教师之间的交流更加方便快捷，在这个交互平台上，学生教学主体的地位充分得到体现。学生能够在教师的引导与帮助之下，自主独立地建设与规划自己的学习内容与方式，学习的自由空间更大，这种灵活自由的教学模式不仅仅能够增加学生学习的兴趣，对学生的个性化发展也会更加有利，其自主解决问题的能力也会得到提高。
三、结语
3DMAX教学对学生的综合能力要求很高，且随着现代社会对教学质量要求的不断提升，积极探究3DMAX创新教学模式十分重要。本文对3DMAX教学中支架式教学模式的应用进行研究，以促进支架式教学模式在3DMAX教学中的应用，提高3DMAX的教学质量。
参考文献：
支架式教学的案例范文 篇三
所谓原型，可以理解为外化的心智活动的实践模式。本研究认为，网页设计心智技能的形成同样要经历上述3个阶段。而“原型”作为贯穿心智技能形成的核心，其建构意义重大。本文的先期研究在对已经具备了网页设计心智技能的熟手问卷调查基础上，利用“心理模拟法”创拟了“网页设计活动原型”，本研究将讨论如何利用该原型展开三阶段的培养。对学生而言，网页设计活动的原型定向往往需要教师的示范和讲解，那么教师首先应该使学生明确网页设计活动原型的结构、各个环节的操作原则及必要性并利用脚手架支持的问题来驱动启发学生的主动性和自觉性；然后按照原型正确示范和讲解完成某一网站建设任务的完整过程。这里需要强调的是，教师需要将原型中每一个心智动作详细展开。原型定向阶段的教学，只是网页设计活动心智技能教学的开端，要使学生真正形成心智技能，还需要 进行实际操作。学生利用上述在定向阶段形成的原型，亲自从事某一网页设计活动，将在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的方式付诸执行。
在这个阶段，应该借助脚手架支持问题来驱动学生利用原型，把构成这一活动的所有动作系列，依照一定的顺序作出不能遗漏和缺失，教师可以提出以下要求：①要根据“原型“严格遵循动作序列逐一执行，及时检查和矫正动作的执行情况；②学生在实践模式的每个环节提交一些阶段性材料或者记录一些完成过程来保证是按照实践模式的步骤完成任务的；③建议学生将动作执行和言语相结合，边说边做。网页设计心智技能的原型内化阶段是将上述实践模式向头脑内部转化的过程，表现为学生从事网站建设任务时可以离开实践模式，借助语言指导来完成。学生只有在多种不同的实践条件下反复进行网站建设的具体活动，才能不断从原型中抽取本质的东西，最后形成普遍适用于不同实践条件的原型（心智技能），只有到这一步心智技能才算真正形成。
二、一个充分体现心智技能三阶段理论的PBLEs设计
在网页心智技能培养三阶段理论的指导下，学习环境设计比较合理的安排是：首先依托一个充分体现原型的范例讲解和操作，完成活动原型中蕴含的相关知识和操作流程的讲解，初步形成“原型定向”。这一阶段教师应该关注脚手架支持的问题设计。然后，实施基于项目的学习，指导学生利用课后时间自主完成几项网站建设的综合任务，将原型进行操作和内化，最终使学生具备网页设计心智技能。下面就从“原型定向”阶段PBLEs设计最关注的脚手架支持问题展开叙述。在“原型定向”阶段，教师需要提取“网页设计活动基本原型”中的4个核心环节，然后把这4个核心环节中蕴含的相关知识和操作流程设计成脚手架支持的问题，继而通过教师逐步示范和讲解一系列问题的解决过程，完成网页设计活动的定向。
例如，附件网页设计活动原型定向阶段PBLEs设计方案中，对应“网站方案设计环节”的学习内容，将其转化成9个具体的脚手架问题。它们分别对应网站建设过程中“需求分析”、“系统分析”、“风格设计”、“UI版面初步布局”、“色彩定位”及“网站建设日程规划”等重要学习内容。这些脚手架支持的问题是以完成“网站方案设计”这一环节为驱动力而提出的，将引发和维持学生在该学习阶段中的学习兴趣和动机，引导他们带着明确的问题与目标，模仿教师的示范行为，开展真实的问题解决过程。在脚手架支持的问题设计方面，教师需要依据学生能力临近发展水平，问题难度要居于该临近发展区内，这样学生就可以调动己有的网页设计基础知识及操作技能等认知经验来解决当前面临的脚手架问题。
网页设计活动是一个渐进过程，脚手架支持的问题是依照这个渐进过程的发展顺序提出的，难度一般是逐级升高。因此，在设计这些脚手架支持的问题时，还需要注意合理安排难点和重点、考虑子任务的大小、所需知识技能含量、相关影响因素等多个方面。根据问题的难度，我们提供了支持指导、相关案例、辅助资料等，并创设必要的实践条件，使问题解决具有操作性。这一阶段，还要求教师关注各个问题解决的策略选择和转换的讲解、示范及独立、协作及竞争等组织策略的合理运用。而学生则以教师演示的优秀范例为榜样，利用大量的相关案例、信息资源、认知工具、协作工具及境脉等展开原型的定向学习。事实上，教师演示如何根据客户要求完成网站建设任务的过程就充分体现了网页设计活动原型的范例，这将给予学生解决问题的逻辑结构和方法过程，它包含了一种内在的逻辑，为学生提供了支架，通过对范例的学习，学生可以模仿其中的路径和方法，从而完成原型的定向。
在原型的操作阶段，比较适合采用基于项目的学习方式，即教师布置几个不同的网站建设任务，以完成作品为驱动，通过一系列脚手架支持的问题来引导学生利用上一阶段获得的网页设计活动原型完成网站建设。这一阶段要求学生依照一定的顺序，不能遗漏和缺失地作出原型定向中的所有动作系列。该阶段的重点在于任务的设计，我们设计了以“个人网站”、“品牌推广网站”及“公司企业网站”为主题的具体项目。这3个项目的难度逐级升高，有一定的挑战性。教师还需要提供支持指导和辅助材料，并创设必要的实践条件，使任务具有可操作性，这样，学习者就能够在实践中掌握问题解决技能和方法。在原型内化阶段，学生所从事的网站建设任务是可以离开实践模式的。教师需要为学生提供在多种不同的实践条件下反复进行网站建设活动的机会。例如，我们设计了以“小组为团队”，为本学院设计制作一个学院网站这一具体任务，期望学生通过不同的实践过程，不断的从操作原型中抽取更本质的东西，最后形成普遍适用于不同实践条件的心智技能。案例：网页设计活动原型定向阶段的脚手架支持问题设计。
客户要求：XX化妆品公司预借助互联网塑造良好的企业和产品形象，提高品牌知名度、美誉度和特色度。针对这这次品牌推广，我公司公开竞标，请有合作意向的设计团队于本月底之前提交设计方案及网站一稿，我方将从提交的方案和初稿中挑选出最满意的设计，并与其设计团队正式签约，预付30％的定金。同时，我们将提供企业LOGO、广告语、企业品牌发展历史、品牌产品的图片，推广活动视频等资料。学习目的：学生通过观察、模仿学习教师是如何根据客户要求完成网站建设任务的完整过程。脚手架支持的问题设计：
（1）网站方案设计环节的学习。脚手架支持的问题：①接到企业网站建设任务后，作为网页设计师的我们首先要作什么？②如何与客户沟通，提取与网站任务相关的关键词，解读网站主题，分析市场前景？③从哪些方面分析目标用户群体特征？④如何结合网站主题、目标用户群体特征、企业机构已有VI色彩特征、客户提供的原始素材等确定网站的主色？⑤鉴于主色，如何依据色彩设计原则（互补色，分裂互补三色组，类似色搭配原则等），确定网站整体的色彩定位？⑥如何根据网站主题和信息量大小，结合布局特征，选择适用的UI版面布局？⑦结合客户的要求及公司或机构的性质，如何对网站的功能模块进行规划设计，绘制出网站层次结构图，描述各功能模块及作用？⑧如何展开网站的风格设计？你了解常用的网站风格设计原则吗？⑨结合上述分析，如何撰写网站设计方案？
（2）主要页面效果的设计与制作环节的学习。脚手架支持的问题：①根据网站设计方案中确定的页面尺寸，色彩定位，UI版面布局设计，风格设计，功能模块设计等信息，利用“PhotoShop”完成页面效果图设计的步骤和方法是什么？②利用“Firework”制作网页切片的技巧和原则是什么？
（3）基于Htnl＋CSS技术的网页基本制作环节的学习。脚手架支持的问题：专家熟手利用html＋CSS技术制作网页有什么技巧？在制作过程可能遇到什么样的难题，该如何应对？
（4）网页动画效果设计与制作环节的学习。脚手架支持的问题：①如何利用JavaScript或Flash技术炫动你的网页？给页面添加动画的时候有什么需要注意的地方？②完整的较为准确的三维动画建模创作流程是怎样的？③三维动画建模活动中，“创意构思”、“模型设计”及“模型制作”这3个关键环节的目的、过程及阶段性成果分别是什么？任务活动：结合自己的建模经验说明三维动画建模活动的完整流程，然后小组交流。问题思考：①如何进行创意构思？②如何进行模型设计？③如何进行模型制作？任务活动：①仔细聆听教师的范例讲解，然后借助因特网资料展开品牌场景的创意构思、设计与制作的活动，创建场景模型形成阶段性成果和建模作品；②交流和评价其他人的作品，通过竞争选出3个最优秀的场景模型。范例讲解：展示了完成企业品牌场景任务的建模过程（审题、构思、设计、制作）。
三、结语
支架式教学策略案例 篇四
阅读与写作是英语语言技能训练中必不可少的部分，其中阅读为语言的输入阶段而写作为语言的输出阶段。当前的英语教学中普遍存在单一的阅读课或写作课，阅读教学与写作教学几乎是分离的，而把阅读与写作结合的教学却非常少，所导致的结果是学生缺乏阅读动机。教师也过分地注重阅读文章中语言知识教学，而忽略了阅读文章中的脉络结构和框架。而在单纯的写作教学中，学生又因为缺乏足够的语言知识储备而无从下手，教师在写作教学中也忽视了学生的写作策略。目前，学生在写作中存在以下几个问题：（1） 词汇量极为缺乏。由于缺乏一定量的阅读，学生用词单一，没有足够的词汇来进行表达；（2） 学生的语法知识薄弱，句子逻辑关系概念模糊；（3） 语言表达不得体，普遍存在“中国式英语”。因此，读写结合的课堂教学是我们应该重视的课堂教学模式。
1. 读写结合教学的理论依据
阅读和写作都是复杂的双向交际活动，阅读者在解码过程中与作者进行积极的相互作用， 达到理解与沟通的目的； 写作者在编码过程中同样与读者进行相互作用， 达到传递信息的目的。（孙云波 2003）阅读的目的不仅仅是为了获得阅读的技巧，而且应该是为学生平时的写作提供更多的语言输入素材。 作者写而表意， 读者根据理解规则（其实就是写作规则）来解码 （decode）， 从而达到解读文章的目的。 没有写， 就不会有读； 没有读， 写作将变成没有目的的活动（覃建巧2003）。在平时的阅读教学中，教师可以深入挖掘教材，把阅读教学和写作有机地结合起来，提炼文章框架，引导学生运用词汇和句型进行仿写，经过一段时间有针对性的训练，可以提高学生的写作能力。
20世纪70年代出现的过程教学法（process approach）把写作教学看成是一种及其复杂的交际过程，学生在写作的过程中有一定的交际活动。过程教学法重视学生写作的过程，在整个写作过程中分为三大步骤：写前准备、写作阶段和重写阶段（罗明礼 2008）。读写结合教学充分地体现了过程教学法，在阅读中掌握文章的结构，提供必要的写作框架，为写前做好充分的准备，而整个写作阶段则依据写作框架有序地进行。
2. 读写结合的教学尝试
现使用的人教版高中英语教材是学生直接接触到的阅读资源，学生从中可以获取大量的语言材料， 这些语言材料的话题丰富，体裁多样。从话题方面，有运动、科学、人物描写、国家地区介绍、生活、人文及其他话题。从体裁方面，分为记叙文、论述文、说明文和描述文。英语教材本身是培养学生写作技能的一个相当重要的途径（戴云2005）。教师可以对现行的教材进行开发，开展读写结合教学，提高学生阅读和写作能力。笔者将结合教材，进行了以下的教学尝试：
2.1依据阅读文章中的某个话题来进行读写教学
教材中的许多话题能够给学生提供一个真实的情境，如人物描写、国家介绍等。这些话题贴近学生的生活，使学生能结合自身原有的知识来进行写作，这样能激发学生的写作动机，提高主动参与性。
如在案例1主题公园（必修4 Unit 5 Theme Parks）中，在文章阅读部分，笔者做出以下处理：通过略读的方法让学生了解主题公园的定义、主题公园与一般公园的异同，以及主题公园的发展；2）通过细读让学生了解阅读文章中提及到的三个主题公园的主要信息；3）学生通过讨论得出介绍主题公园时所需要涉及的内容，分析文章结构，提炼文章框架，这一步骤也是在为写前搭建“支架”。 “支架”（scaffolding）是指在以学为中心的情景下，教师所能提供给学习者，帮助学习者从现有语言能力和水平进一步提高的支持方式。（鲁子问、康淑敏，2013）。笔者引导学生提炼出以下的框架：
The name of the park：_________
T he theme of the park： For education； for fun； others...
Attractions of the park： ________
学生在完成了文章的阅读获取必要的写作框架后，教师从阅读部分自然过渡到写作部分，布置了一个写作任务―介绍当地的一个主题公园―珠山公园（①写前准备：依据阅读文章中出现的短语和句型进行写作前的语言输入，向学生介绍该主题公园中的一些景点；②写作阶段：教师引导学生依据写作支架进行写作，有序开展写作任务。③重写阶段：教师对学生的习作进行评价，学生进行修改，最后到篇章的最终形成。
2.2依据阅读文章中的体裁来进行读写教学
对于叙事性较强的记叙文或说明文，教师可以通过引导学生阅读文章，对文章的重要信息进行复述，通过复述从从而达到写作的目的，学生复述的形式可以是问题类，也可以是填空等形式。
如在案例2（必修3 Unit 1 Festivals and celebration）中，笔者设置一系列的问题，学生通过写出问题的答案复述整篇文章，了解文章脉络。
Question 1： What did people celebrate in ancient times three times of the year？
Question 2： What kind of things are done to celebrate the Obon Festival？
Question 3： ...
又如在案例3（必修1 Unit 2 The road to modern English）中，笔者设计出篇章，呈现文章的主体内容让学生进行复述。
The road to modern English
AD 450-1150：The English was spoken in England. It was b________ more on G________ than the English we speak ________.
AD 800-1150：Because the people who r________ England spoke first Danish and later French， English became l________ like German. ...
对于结构分明的议论文或说明文，笔者运用自上而下的阅读方式，提炼文章框架，指导学生写作。如在案例4（选修6 Unit 3 A letter from Granddad）中，学生通过阅读文章，了解文章基本结构，把握说服性文章的写作框架，这对于学生在进行类似的说服性文章时是很有帮助的。以下为阅读后提炼的框架：
The phenomenon： ________
The causes/ effects： _______
The advice： ________
3. 总结
读与写是相互作用的，两者均是我们思维的工具，有着密切的关系。在课堂中我们可以进行阅读写作相结合的教学。笔者的教学实践说明，教师可以通过开发和整合教材资源，设计多种形式的读写结合教学，为学生搭建不同的写作框架，感受语言的多样性，使学生积极参与到整个写作过程中，强化阅读动机，提高写作思维能力。
[1] 孙云波。 读写结合一项英语写作教学的试验[J]. 昆明理工大学学报（社会科学版） ， 2003（04）.
[2] 覃建巧。 综合阅读与写作 实现教学上的读写连接[J]. 黔南民族师范学院学报， 2003（04）.
[3] 罗明礼。 国外外语写作教学法之回顾[J]. 国外理论动态， 2008（11）.
[4] 戴云。 课程资源开发策略[J]. 江西教育， 2005（06）.
支架式教学策略案例 篇五
一、化学学案的不同起因
为什么要搞学案？学案发展到现今，其出发点和起源有不同的情况。弄清其起因，有助于我们更好地认识学案，解决好关于学案的一系列问题，增强编好、用好学案的自觉性。
学案的第一种起因：在我国，考试竞争压力越来越大，由于教学课时受到限制，教材与考试的差距较大，迫使教师要加大练习难度和练习量、补充大量例题和习题，使教学时间十分紧张，乃至于巧立名目以练代学，把正常课堂教学时间都用于安排解题训练，并且安排学生课前预先练习。为了便于学生练习，减少抄题时间，教师常常事先把题目印好，并美其名曰“学案”,避开“题海训练”的臭名。
学案的第二种起因：在面向新世纪的基础教育课程改革之初，“以学生发展为本”这一理念得到了广泛认同。从这个理念出发，人们提出了许多新的主张和思考。其中之一是：过去我们过分地重视了“教”而忽视了“学”,说起来总是“教材”、“教案”……以“教”为先、突出的是“教”。现在要以学生发展为本，让学生主动地学习，应该“以学定教”而不再是“以教定学”,教材是不是应该改为“学材”?“教案”是不是应该改为“学案”?……在这样的认识驱使下，一些教师尝试制订“学案”,然后再在学案的基础上制订教的方案。这类学案注重的是引导学生开展学习活动，代替被动性的听和记。由于最初对学案的认识还很模糊、粗浅，因而没有得到广泛的认同和推广。
学案的第三种起因：随着对学生的主动性学习和建构活动的研究不断开展，对学习策略以及以学生为主体、让学生主动地学习的重要性的认识逐步清晰、逐步加深，对学生的需要有了更多了解，促进人们在反思基础教育课程改革试验情况的基础上，对学案的意义和基本任务进行深入地反思，形成了搞好学案设计和实施、进一步把关注点从如何教转变到如何学上来的信念，促进了一批有利于学生学会自主学习的学案产生。
学案的第四种起因：为了贯彻、落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》以及《中华人民共和国义务教育法》等文件中关于“各级政府要把减负作为教育工作的重要任务”“减轻中小学生课业负担”“规范办学行为”“把减负落实到教育教学各个环节，给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间”“提高教师业务素质，改进教学方法，增强课堂教学效果，减少作业量和考试次数。培养学生学习兴趣和爱好。严格执行课程方案，不得增加课时和提高难度。注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力，克服应试教育倾向”等等规定，各省、市纷纷发文严格地限制增加课时，限制作业量和考试……使一些传统的办法不能再用了，学生在课外可以自主支配的时间有所增加。怎样应对这种新情况？有的学校和教师注重培养学习兴趣和自主学习能力，有的则考虑不能放松学习、严防发生事故……在这种背景下，学案受到青睐，不少学校、教师纷纷编制和使用学案，有的甚至已经编制好了各个年级的成套“学案”发给学生，引导学生自学或者要求学生预学。
总之，学案的产生和流行有着复杂的文化背景。
二、化学学案的不同类型和层次
学案复杂的文化背景导致它形形，十分繁杂。为了便于认识和研究，可以从不同角度把它们划分为不同的类型和层次(例如从基本任务、内容、功能、使用时机、放手程度等角度划分)。如果从学生的主体性角度进行分类，能让我们看到一些深层次的东西，下面就着重按照这种分类展开讨论。
1.主动性学案和被动性学案；自主性学案和被主性学案
首先，可以把学案分为主动性学案和被动性学案两大类：把能够使学生开展主动性学习活动(例如探究、讨论、调查、考察等等)的学案归属于主动性学案，把学生只能被动地听、记和机械练习的学案归属于被动性学案。
这两类学案还可以进一步细分：学生的活动可能是真自主的，也可能是“被自主”(他主)的。建立在学生自主基础上的学案，包括引导学生自主的学案，能让学生参与并理解学习活动的设计和决策的学案，有利于培养学生的自主学习能力、增长学生潜能。而学习活动的设计和决策仅由老师或者教材(学材)等决定，学生只是执行指令，听命于教师或教材等，不能自主行事的学案，不利于学生理解和参与，难以有效地培养学生的自主学习能力、增长学生潜能。前一类学案可以称为自主性学案，后一类学案则可以称为被主性学案或者他主性学案。
在主动性学案和被动性学案之间，以及自主性学案和被主性学案之间还有着不同的中间层次。
2.学案的层次
学生要能自主地学习需要满足几个条件：首先，学生应该理解学习的意义，有学习的兴趣、动机、需要等内驱力。其次，学生要能恰当地确定努力的方向以及学习的目标，能选择有效的途径和方法。第三，学生要有 计划、分步骤和有效地开展学习活动，能及时排除障碍。第四，学生要掌握有关的学习活动技能。第五，学生能获得必要的反馈信息，及时地调整自己的学习活动。为了让学生产生主动学习的内在动力，从课堂教学内容考虑，需要让学生了解学习内容的有关背景，例如学习内容跟生活的联系、跟解决有关社会问题的联系、跟完善学科认知结构的关系，以及有关问题产生的原因、解决的大致过程等等，因为这些内容有助于使学生了解学习的意义。为了让学生能合理地确定努力的方向、选择恰当的途径和方法，最好让学生了解前人解决有关问题的基本途径、做出的努力和过程、成功与困难、进展与不足、值得借鉴的经验与教训，或者进行一些尝试等等。为了让学生获得足够的学习反馈信息，需要进行必要的学习测量，并提供调整与参考建议。学生了解了上述各方面的内容，形成自己理解的学习活动方案，自主地学习才会有可能。
由此可以确定学习者自主和主动的学习过程有一系列重要环节：①理解学习意义，产生学习欲望，明确学习课题(问题),找到活动方向；②构思学习策略，形成学习思路；③形成具体计划，明确步骤、方法；④学习/运用技能，执行学习计划；⑤收集反馈信息，调整学习活动。⑥进行整合、总结，强化自主体验等等。在各个环节，学生往往需要教师给予适当的帮助或引导。下页图2中列出了不同层次学案涉及的自主或主动学习环节，教师可以给予帮助的部分内容，以及不同层次学案所覆盖的主要环节。
说明：
学习情境——是知识获得、理解及应用的文化背景的片断(或者缩影)和具体化，也包括相应的活动背景，通常是人为设置的。适当的学习情境有利于学生自主学习，主动地探究、发散地思考，能成为学生进行认知、应用、实践活动和情感体验的空间，成为学生从事学习活动、产生学习行为的有利环境，不但能让学生产生有关的情感，而且能使认知活动、应用活动乃至于评价活动等在其中展开，使学生“学在其中”并具有接近实际的“真实”效果，其作用能在教学活动中维持较长时间，甚至于整个活动过程，这是学习情境与所谓情景的重要区别。
背景知识——是学习内容形成或存在的自然或社会环境背景、历史背景、价值背景、领域层次属性、总体和逻辑背景(学科背景),以及教学背景等方面的知识，它们反映着知识在空间和时间维度上广泛的内外联系。使学生了解有关的背景，不但有助于他们领悟课题的学习意义，以及学习的内容和方法，受到文化熏陶、领悟文化内涵，而且“可以培养学生的批判思维能力，评估风险和利益的竞争能力以及获取信息、对知识材料做出合理的判断能力”[1],“能够在一个复杂的世界中掌握部分和整体之间的相互关联和相互影响”[2]。了解背景知识并进行选择、提炼、适当简化和重构，往往可以设计出适宜的教学情境，这样的学习情境能够帮助学生了解学习的背景，而不仅仅是诱发短暂的学习情感。背景知识要经过选择、提炼、概括。教师要对背景资料作适当的加工，才能取得更好的效果，不能简单地把一堆资料推给学生。
学习策略——所谓学习策略，是为了解决学习问题、完成学习任务、实现学习目标而确定学习活动成分及其相互联系与组织方式的谋划和方略；是根据学习目标和学习条件选择、组织各种基本活动方法，调节、控制主体的内部注意、感知、思维和操作活动，对学习活动进行内部定向指导、监控和调节的准绳。学习策略是学习活动的指导思想、行动规则和组织实施的依据，是学习过程和学习方法的精髓、灵魂和本质特征。学生形成学习策略的基本规律是：从无意识、不自觉的外部控制到有意识、自觉的外部控制(包括提出要求、诱发、指导等),再经过学习主体有意识的自我控制(元认知控制),转化为自动地、习惯地自我调节、控制学习策略的选用，逐步地由低级(外部的、不自觉的)向高级(内部的、自觉的)发展。教导主体在制定和帮助学生形成学习策略时，应该遵循上述规律。学习策略的被动性会严重影响教学效果，因此，教导策略应该以引导学生主动学习、促进学生自主学习为基调，以学生主动和有效的学习策略为基础，注意培养学生的主体意识和主体能力，注意引导、促进学习主体形成和掌握合理的学习策略。具体的学习策略，又可以称为学习思路。
学习支架——“支架”或称为“脚手架”,用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。借助该框架，学生能够独立探索并解决问题，独立建构意义。可见，学习“支架”是对学生解决问题和建构意义起辅助作用的知识和技能框架。要设计好学习“支架”,需要重视学生的现有认知，注意研究学生的前概念和学习基础，重视学生的学习习惯和学习水平，重视社会交互知识和文化在知识理解与意义建构中的作用，研究学生所处的社会文化环境，根据教学目标和学生基础对教学内容及过程作适当调整，使之尽可能完善。
根据自主—主动性学习的环节结构，可以把学案分为不同的层次：低层次学案包含的环节较少，而且自主—主动性级别较低。目前常见的练习卷式的学案是最低级的学案，只提示活动步骤、让学生“照方抓药”的学案也是低层次的。低层次学案跟接受性学习方案几无区别，多数是为接受学习服务的。第1个环节和第2个环节对于学生自主地学习至关重要。自主性学案可能缺少某些低级环节，但一定包含“构思学习思路”环节，而且是为主动学习服务的。图2中标示的6个层次学案都是相应层次中最典型和完整的。在各个层次中，还可能有不同的类型(例如，第6层次可以包含6A型、6B型，等等)。
自主性学案能够使学生主动地学习，是值得提倡和推广、应该提倡和推广的，下面的讨论就以自主性学案为主。当然，有些内容可能难于让学生自主学习。在这种情况下，可以不采用自主学习方式，不必编制自主性学案。实际上，教学内容多种多样，不是所有内容都适宜于学生自主学习的，所以不一定每节课都编写和使用自主性学案。
有人对提倡学案提出质疑，因为学和教是相依相存，统一于教学过程的。这种质疑有一定道理，不能因为提倡自主性学案而否定教案。其实，前面已经说过提倡自主性学案是有其社会文化背景的，在学生自主学习不受重视之时，提倡自主性学案是必要的。一旦学生自主学习广受重视并且蔚然成风，单独搞学案也就没有必要了，学案就可以重归教学案了。今天提倡自主性学案，正是为了将来不要学案。
三、自主性学案辨正
不注意弄清自主性学案与非自主性学案的区别，学案就难免偏差。为此，需要弄清“自主性”与“非自主性”的区别、弄清“自主性学案”与其他学案的区别等等。
1.“自主性”辨正
“自主”包括学生自己决定学习活动的方向、策略、方法、计划、调整以及执行等(也包括真正理解这些决定)。常常有人把“让学生自学”当成“让学生自主”,这里犯了逻辑上的“偷换概念”错误：“自学”是不等于“自主”的。
对于大多数在校学习的学生来说，要求他们在所有环节都100%自主，是太高、太急、不具可行性的要求。换句话说，对于大多数在校学习的学生来说，“自主性”应该是一个相对性的概念，“自主”只能是一种向理想渐进的状态。然而，学校和教师应该积极地促进学生由不能自主、不会自主逐步向能自主、会自主转变，统筹兼顾，循序渐进。如果学案能促进、服务于这个转变，哪怕只是部分的、些微的转变，就应该认为它是自主性的，否则就是非自主性的。
2.自主性学案辨正
要对自主性学案进行辨正，需要了解自主性学案的基本任务、内容和功能等特质，还需要了解它的一系列其他质性。这些内容笔者已经着文讨论过，这里只是强调一下：帮助学生当好主体，促进学习方式优化乃是自主性学案的基本任务、内容和最根本的功能，具体内容就不重复了。
常常有人把只有习题的“题案”以及“预学案”、“导学案”跟自主性学案混淆起来。不把它们区分开来，自主性学案就难以推广。
习题汇编式的“题案”追求的是近期的功利，有很强的“题海战术”色彩，常用于追求达标率、上线率的教学中。“题案”难于达到增长学生潜能、使学生自主学习、主动发展的效果，也难于培养创新能力。
“预学案”的最大问题是占用学生课外时间过多，有悖于“给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间”的规定。根据我们的调查，学生完成预学案起码需要半个小时以上时间，这是不符合减负规定的，就像一些教师所说的那样：“‘预学’如同径赛中的违规抢跑、偷跑”;“以增加学生负担来换取教的效率提高”;“减轻了教师负担，增加了学生负担”。而且，所谓预学常常是“预做习题”,其效果往往难以保证。有的教师主张在上课前收阅学生的诊断性预习作业然后针对性地确定课的内容，这样做教师的工作量也大大增加，长期和普遍地实行不具有可行性。
“导学案”注重“导”,从这一点看是没有错的，问题在于是不是真导以及导什么？目前，大多数“导学案”都明确规定了学习操作活动的步骤和内容，跟20世纪中叶的“程序教学”颇为类似。其实质是代替学生设计学习策略，提供现成的“拐杖”或“脚手架”,让学生像做广播操一样“照方办事”,虽然它注意了“导读、导思、导做……”,却只是低层次的“导”。是不是“引而不发”,能不能让学生自主决定、自主行事，是真正让学生自主还是让学生“被自主”“被主动”,这是它跟自主性学案的实质性差别。
需要说清楚的是：“导学案”不能一概否定，因为它也能使学生受到一些学习过程、方法的熏陶。在培养学生自主学习能力的低级阶段，由于学生尚不具备自主确定学习策略的能力，采用“导学案”可能是需要的，也可能更适宜一些，但教师应该清醒地知道，这种方式对于培养学生自主学习能力的效率不高，长期使用这样的“导学案”是不利于学生自主学习能力的提高的。
四、学案版本要及时升级
1.注意学案版本的及时升级
前面已经说到，在自主性学案和被主性学案之间有着不同的中间层次。图2中列出的6个层次对应于不同的自主性级别，每个级别中还可能有不同的“版本”。恰当地判定学案的层次，在条件成熟时，及时地循序“升级版本”是一件很重要的事：只有及时升级学案版本，才能逐步提升学生的自主学习能力和学习兴趣，减轻他们的课业负担，增强课堂教学效果，有更多的了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间，同时也能为他们提升自强自立和适应社会的能力奠定良好的基础。因此，不是有了学案就可以“万事大吉”。一成不变的学案难说是好学案。
学案版本升级还有另一层意义：它可以使先前各种源流的学案逐步统一起来，汇合成有利于促进学生学会学习的洪流，减少一线操作的困惑。
2.自主性学案编制的一般过程和方法
一般说来，学案编制工作可以按下列过程展开：
(1)编写背景资料：了解人类解决相应问题的历史过程、经验教训、过程方法以及其他背景知识，了解学生学习课题的知识基础、思维及解决问题等方面的学习习惯，收集必要和丰富的材料，在此基础上编写扼要和具有趣味性的背景资料。
(2)根据学习内容的逻辑或者活动的结构特点，将学习过程划分为若干阶段，对各阶段的学习任务、学生对学习内容和方法可能的选择作出准确、合理的推测或判断，形成多种学习方案。
(3)精心选择向学生推荐的各种学习方案，对使用条件作扼要的指导性说明，考虑学生建构活动的内容和过程中可能遇到的困难和可能产生的问题，构思必要的“支架”设置等应对措施。
(4)研究不同方案的实施条件，思考如何对学生进行必要的学习指导，包括如何进行学习定向、背景知识介绍以及学习成果的交流、反馈和整合，提供必要的学习支架，必要的过程与结果记录、检测题以及反馈、指导、小结、反思等，形成相对完整的学习方案。
(5)对学案作终结性检核：检查学案自主性如何？是不是有利于学生主动学习？是不是有利于学习方式优化？能不能适应不同类型学生，使尽量多的学生主动学习？是不是注意了学生间的相互交流、共同发展？……进一步作适当调整和修改。
为了保证学案的自主性，要特别注意下列几点：
生动、扼要地介绍前人(或人们)怎样发现有关问题的、为什么要研究有关问题，研究了哪些具体问题，或者介绍有关问题跟其他问题的联系；
生动、扼要地介绍前人(或人们)是怎样进行研究的，有哪些成绩和不足、经验和教训；
使学生明确准备研究的问题；
设计好学生活动，根据化学学科特点，特别注意活动的实践性、思考性和趣味性；
注意培养、激发学生对有关问题的研究(学习)兴趣，根据具体情况有效地进行人生观、价值观以及学习目的教育，培养积极的学习情感和态度，帮助学生解决学习困难；
设计不同的整体或局部学习过程路径，然后整合到学案中，作为参考资料供学生选择，使学生明确准备怎样开展研究；
在具备一定基础后，也可在结束前的反思阶段让学生反思总结是怎样进行研究的、可以怎样改进研究等等。
3.自主性学案的使用
使用学案之后，教师要少讲、精讲，敢于放手少教一些、少说一些，给学生足够的思考、领悟时间和余地，否则会造成不必要的重复和时间不够。有些学校限制教师讲的时间，以保证学生自主活动时间，这样的规定是有积极意义的。
要避免学生“照方办事”、避免学生“被自主”“被主动”又注意不同层次学案的配合，兼顾良好学习习惯的培养。
要注意情感态度价值观教育的同步、配合。
采用高选择性、高变通性的学案后，学生的学习过程可能不同，由此可能会加剧学习分化，需要努力预防。为减缓乃至于避免这个情况的出现，无论采用何种方式呈现学案，都一定要十分注重学生个别学习活动前、后的集体交流和讨论，以此实现学生间的相互启发、相互学习、成果共享、共同发展。
实行学案教学，如果不改变思路，囿于传统模式，肯定会产生许多问题和困惑。要编好、用好学案，一定要注意冲破传统模式束缚，积极创新教学模式。
例如，可以先让学生运用学案自学，然后进行小组合作学习(包括讨论、实验、实践等等),教师在学生组间交流之后作必要的学习辅导，最后再让学生经过整合、巩固环节完成学习，形成“学案自学—小组合学—教师辅学”三结合的合理、有效、生动、灵活、新颖的学生主动学习模式。
实行“学案自学—小组合学—教师辅学”三学结合，有利于发挥学生、教师以及学习小组的积极作用，有利于实现学案的自主性、变通性、机动性、生成性和个性化。
编好、用好学案的关键在于建立新型的教、学关系。
五、困惑求解
关于学案，尚有一些困惑不得其解，希望能得到指教：
怎样处理好学案与教科书以及学生笔记的关系，更好地避免“学材化”、笔记化？
怎样更好地促进师生互动，避免程式化、僵化以及应试化？
“学习支架”可能解决了部分学生的学习困难，但会对其他学生的自主性产生消极影响，怎样解决这个矛盾？
目前不少学案的篇幅都比较大，怎样做到使学案既周全又不致过长？
有了学案还要不要写教案？如果要写，它与以往教案的要求有何不同？
在学案编制和使用中如何应用现代信息技术，加强学案的个别化、针对性和使用效果，更好地发挥学案的不可替代的功能？
……
支架式教学范文 篇六
摘 要：本文就支架式教学模式在初中英语教学中的实例应用展开讨论，认为为了实现支架教学在初中英语教学实践当中的作用，应该遵循搭建支架、创设情境、协作学习和效果评价四个路径。本文旨在通过有益的探索和讨论，为推动支架教学在初中英语教学过程当中的普及应用作出有益的贡献。
关键词：支架式教学；初中英语；实例应用
“支架”式教学模式体现了新课标要求的学生是学习的主体者，教师是指导学生建构知识的主导者的理念。以建构主力理念为依托，以支架式教学为方法，探索英语教学中教学难点的突破，一直是笔者的兴趣所在，下面笔者就这一教学模式展开探讨。
一、支架式教学与初中英语教学
1.支架式教学。随着人教版教材新课程标准的颁布，以及教学改革的持续推行，老师在课堂上的意义和价值被重新定义，作为学生传道授业解惑的重要力量，在今后的课程开展过程当中将主要扮演辅助者的角色，帮助和引导学生开展自主学习。这正是支架式教学的真正定义，从素质教育开展的角度上说，进行支架式教学能够全方位地提升学生自主学习和自主解决问题的能力，对于学生综合素质的提高，具有不可估量的作用。
2.初中英语教学。随着时代的发展，初中英语教学的开展对于学生打下良好的英语基础，显然十分重要。在初中阶段的英语教学当中，教会学生基本的语法和日常生活当中英语的用语习惯是教学的重点。不过应该注意到，由于上述知识的庞杂性和初中阶段学生文化课学习的，内容的多样性使得相当一部分学生在初中阶段英语学习往往时间被挤压，而缺乏英语学习时间的积累必然会导致学生在英语学习的过程当中出现这样和那样的问题，根据统计，有相当一部分学生，英语学习不好，根源在于初中阶段英语底子没有打好。针对已有的问题就当前初中英语教学的过程当中出现的学生自主学习时间被挤压的问题，比如支架式教学，帮助学生自主学习，自主发现自己英语学习当中的问题，是解决当前英语教学当中出现困境的重要途径。
二、支架教学在初中英语教学中的使用应该遵循的路径
1.搭建支架。在支架式教学开展的过程当中，搭建支架是该教学方法产生作用的基础和前提。在搭建支架的过程当中老师一定要重视知识的完备性，并综合考虑学生的接受程度。由于知识架构是学生学习英语的重要遵循，因此老师一定要综合考量学生的多种情况，根据学生个体的不同特点，来对支架进行细微的调整，以适应学生的学习习惯和自身的现实情况。
例如：在进行人教版初中英语七年级上册“pencil”相关内容教学的时候，应该结合以往的教学经验和学生实际学习的特点，来制定整个课程的大纲。
2.创设情境。情境的设置可以帮助学生主动思考课堂上老师提出的问题，同时也可以让学生在强调理论课讲授的初中英语课堂上增强紧张感，更加集中注意力的去思考和回答老师提出的问题，提高学生的学习效率。事实证明，这种支架式教学法方法，在初中英语课堂上是非常有效的。
例如：初中英语老师可以在课堂上设定一个同学之间互相对话的情境，让两个同学在课堂上利用英语，对将来的人生规划进行交流，在这个过程当中，让学生体会到如何通过现在时态对将来进行时有所表示。
上面提到，支架式教学法方法的重点和核心是启发和帮助学生发挥其主观能动性，进行自主的思考和学习。英语教学本身是一个比较枯燥乏味的教学过程，由于英语本身理论性强，所以对于初中学生来说，学习和接受初中英语课的教学过程会显得比较枯燥，针对此种现实情r，初中英语老师应该想方设法设定情境，帮助学生增强代入感，以帮助学生进行更好的学习。
3.协作学习。由于当前初中生在学校的时间比较长，绝大多数初中生在接受讯息的时候，更偏向于以集体为单位接收，并且在对信息的反馈上，也会呈现出从众的特点。这就意味着，对初中学生的教学，应该以班级或小组为单位，进行有组织有目的的考量和教学，帮助学生在学习的过程当中克服紧张感，用更加放松的心态和状态，去理解和接受初中英语课的训练。
例如：在进行被动语态相关知识的教学的时候，老师可以组织学生去集体完成一部分与被动语态相关的练习题，具体操作上，可以将整个班级的学生分为几个小组，以小组为单位进行相关习题的答题和讨论。同时规定在下一次的英语课堂上，每个小组选派一名学生进行习题相关问题的回答。
老师在组织学生进行集体式的探究学习的时候，老师应该通过具体的行动来暗示和引导学生圆满完成任务，具体而言，应该注意以下两点，首先就是课堂资源的平均分配，一定要在分组和进行分组讨论任务布置的时候，向学生明确规定，回答问题的周期，明确要求每个小组的学生轮流代表小组进行相关问题讨论结果的汇报，防止某些成绩不好或者性格内向的学生失去在课堂上表达的机会，防止因为这些表达机会的缺失，让学生从思想深处产生倦怠和懒惰的倾向；其次要注意布置问题的可讨论性，由于很多英语的知识是客观的，是不具备可讨论的空间的，所以，初中英语老师在讲支架式教学法在英语中应用的时候，一定要重视生活情境的因素的考量，让学生讨论的对象不再是空洞的英语，而是具体可感的生活场景。
4.效果评价。效果的评价对于支架式教学法开展的最终效果的最终考量而言，十分重要。方法的实践是围绕激发学生主观能动性的目的来展开的。因而学生主观能动性并不会自动自觉的产生，需要教师在课堂上进行有效的引导。具体而言，老师可以在课堂上向学生经常提问题，通过涉及问题的情境和角度，引导学生去思考初中相关理论所传达的现实意义。
在问题设置方面，初中英语的一个老师应该重视控制两个方面，一是问题的趣味性，二是设置问题的贴近性。事实上，初中的教学更加倾向于理论知识的传达，对于大部分学生来说，接受初中相关知识的主要障碍，主要来自于学生对于相关在实践当中对于应用的不理解。在这里需要注意到的是，老师在设计问题的时候一定要注重问题的生活化，重视问题的趣味性，引起学生学习的兴趣和热情，发挥学生的主观能动性，配合老师进行支架式教学的开展。
参考文献：
支架式教学策略案例 篇七
关键词：支架；支架式教学；程序性知识；最近发展区；程式
文章编号：1005–6629（2014）2–0017–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 支架的涵义与功效
1.1 支架的提出
支架，原本指建筑行业中使用的“脚手架”。教学中的支架是指教师为学生的学习提供暂时性支持，以协助学生完成自己原本无法独立完成的任务。
化学程序性知识是指将化学概念和化学原理作为应用对象，是解决化学问题的操作步骤和过程，是用来解决“做什么”和“怎么做”的[1]。如酯与碱反应方程式的书写、利用盖斯定律书写热化学方程式、平衡常数的计算以及有机合成推断题等，都涉及程序性知识。由于程序性知识涉及到解决问题的规则和技能，对能力要求较高，是化学教学的重点和难点。而突破化学程序性知识的学习难点，则是分解知识难度，通过搭建一个个支架，利用支架协助学生逐步获得解决问题的程式和策略。
1.2 支架式教学的原理
支架式教学法是以伍德提出的“支架理论”为基础的，而“支架理论”则源自于维果茨基的社会建构理论和最近发展区理论[2]。化学教学是在学生已有的知识结构和能力水平的基础上进行逻辑建构的，学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间，需要教师协助才能够完成任务的区域称之为最近发展区[3]。当学生凭借“已有的相关知识和技能”无法独立达到“教学目标”时，也就是存在学习困难时，需要教师提供支架，借助于支架的梯子功能以突破学习难点。支架式教学的基本原理如图1所示[4]。
当然，“最近发展区”不是固定不变的，而是随着“当前发展区”和“潜在发展区”的相对推移而呈螺旋式上升[5]。教师通过创设问题情境，使学生的活动始终维持在各自不同的“最近发展区”内，通过搭建一个个支架，协助学生建构知识，并促使学生的认知发展。
1.3 支架的应用效果
利用支架协助学生建构化学程序性知识，首先，可以分解知识难度，突破学习难点，从而便捷、高效地建构解决问题的策略；其次，利用支架，可以打通静态知识和动态问题之间的通道，促进了学生对化学概念和化学原理的理解和应用，丰富了化学知识的内涵与外延；最后，利用支架能够把解决问题的相关知识整合在一起，有利于学生认知结构的优化和解决问题能力的提升。
2 支架式教学的一般思路
一般认为，支架式教学是由搭建“脚手架”、创设情境、协作学习、独立探索和效果评价五个基本要素组成的[6]。笔者在化学程序性知识的教学实践过程中，根据程序性知识的建构特点，探索出四环节支架式教学思路。
2.1 找准最近发展区
通过班级课前测试、问卷调查、作业信息反馈、访谈、学生提出的问题等，了解学生的基础知识、基本技能、学习能力和解决问题的能力等，从而测知学生的“当前发展区”。再根据教学目标和知识技能的特点与内在联系，并结合学生的“当前发展区”，预测学生在学习环境优良、教学服务优质和努力程度最大化的条件下所能达到的最佳发展水平，即为学生在某方面的“潜在发展区”。学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间最小差距所围成的区域，就是学生的最近发展区。学生的最近发展区通常表现为在解决某个问题时所暴露的思维障碍和诸多问题等。而教学支架则要搭建在绝大多数学生的“最近发展区”内。
案例1 酯与碱反应方程式的书写
学生在此前已经学习了酯化反应和羧酸的化学性质，能够识别出酯基和书写羧酸与碱的中和反应。但要直接写出酯与碱的化学反应，跨度太大，会出现很多问题。以CH3COOCH3与NaOH反应为例，由于学生判断酯基断键的位置不同，会有CH3COONa、CH3OH和HCOONa、CH3CH2OH两种产物情况出现。同时，学生往往会根据水解反应，在反应物中又加“H2O”和“NaOH”，致使方程式书写混乱。特别是当遇到有机分子中含有两个酯基或水解后有酚羟基时（如
2.2 精选支点搭建支架
通过分析教学目标，将目标进行分解，然后倒推分析学生已有的知识结构和能力水平，将支架的“支点”放在绝大多数学生都已掌握的基础知识和基本技能之上。然后精心挑选一个或多个支架，通过创设问题情境，把新、旧知识“联动”起来。
[“案例1”的支架搭建]要让学生掌握酯与碱反应的特点，首先要利用学生已有的“酸脱羟基醇脱氢”形成酯的概念，引导学生准确地判断酯基的断键位置；然（-C-O-）中的C-O键是断键的部位。
学生活动：
①写出生成CH3COOCH3的酯化反应；
②判断酯水解时的断键位置；
支架2：水解断键后的产物
支点：酯的水解和酯化反应是可逆反应，所以酯的水解是“酸上羟基醇上氢”。
学生活动：
①写出CH3COOCH3与H2O反应的方程式；
②CH3COOCH3的水解反应有何特点？
（酸上羟基醇上氢）
支架3：水解产物继续与碱反应
支点：酯水解后生成的羧酸继续与碱发生中和反应，而醇则不与碱反应，但酚能与碱反应。
学生活动：
①写出CH3COOCH3的水解产物与NaOH反应的方程式；
②把CH3COOCH3的水解反应及水解后产物与NaOH的反应合并为总反应式；
2.3 变式巩固
搭建好支架后，要通过变式练习，以审辩和巩固解问题的程式。变式练习是建构程序性知识的关键环。结合具体实例的变式练习，要具有“由例及类”的型性，同时，变式呈现的易难顺序要与学生的认知顺相适应。
[“案例1”的变式练习]按照“确定断键位置、写
通过练习，把不同类型的酯按照从易到难的顺序进行变式，能帮助学生掌握酯类与碱反应的实质和规律。
在某一教学时段，只有经过一定量的变式练习并达到巩固、内化后，才能搭建更高水平支架以建构更新的知识。否则，一味地进行拔高，建构的知识就会不稳固。
2.4 拆除支架
支架式教学减少了学生学习中的不确定性因素，使新旧知识建立了联系，形成了解决问题的程式。但从教学的初衷来说，设置教学支架是为了最终撤去支架。当学生能够独立思考并能顺利解决问题时，教师就应及时撤出支架，否则就显得碍手碍脚、画蛇添足了[7]。比如，当学生掌握了酯与碱反应的实质后，就不必要再借助于三个支架，直接写出酯与碱的总反应式即可。但此时学生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思维模式，只不过此时的支架以简略、内隐的形式存在。
当然，随着学生知识和技能的不断丰富和拓展，必然会产生新问题、新疑惑，这时就需要搭建更新、更高水平的教学支架加以适应。因此，使用教学支架要与时俱进，运用支架的过程也是拆旧建新、不断提高的过程[8]。
3 支架式教学的实施要点
3.1 多途径找准最近发展区
学生的“当前发展区”比较容易测知，而“潜在发展区”由于受诸多因素的影响而难以预测，同时学生的最近发展区又是动态的、隐性的，因此，找准最近发展区存在着一定难度。但通过下列途径，可以为寻找最近发展区提供一些帮助。
首先，化学教师要将自己“降格”为学生层次，从学生的视角去思考和解决问题，这样比较容易找出学生可能存在的问题。其次，由于不同届的教学要求和学生基础具有一定的连续性和稳定性，往届学生存在的问题可以作为分析当前学生学情的参考和依据。因此，可以利用科组教师的经验和智慧，做到资源共享。最后，由于每位教师的知识结构和教学风格存在差异，表现在所教班级学生暴露的问题往往具有一定的共性。因此，教师个人要将本班学生在课堂互动、课后作业以及检测时暴露的问题进行收集与分类，以建立个性化的问题库，以便找准本班学生存在的问题。
化学教学 2014年第2期
3.2 灵活地搭建适宜的支架
支架式教学的核心是选准支架，适宜的支架能够让学生建构知识事半功倍。将目标任务分解为一个个学生能够胜任的小问题，在解决问题的关键环节，利用学生已有的知识和技能搭建支架，通过支架建立新旧知识之间的逻辑联系，这是建构化学程序性知识的常用方法。
当然，也可以将化学问题与日常生活常识进行类比，从已知的约定成俗的生活实践经验中获得类比支架，藉以突破学生建构程序性知识的难点。
案例2 用沉淀法测定NaCl中Na2SO4的含量的实验步骤
实验步骤与洗衣服的流程进行类比：
3.3 引导学生回归自行搭建支架
教学支架的选择既有其教学艺术性，更有其知识结构的基础性和关联性。化学支架本身既是化学学科知识的组成部分，也是知识相互联系的纽带，更是解决问题的桥梁。拆除教学支架一段时间后，学生在解决问题时通常又会出现这样或那样的问题，此时，要适时引导学生回顾、回归解决问题的建构过程，从素材支点出发自行搭建支架，以巩固和深化学生解决问题的方法和策略。
比如，原电池和电解池电极反应的判断依据：粒子的放电顺序，粒子得失电子的能力强弱，粒子的结构。经常回归“粒子的结构和得失电子的能力强弱”能深入理解电化学的基础和实质。
参考文献：
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