读书之法，在循序而渐进，熟读而精思，下面是快回答编辑为家人们收集的支架式教学策略案例最新3篇，仅供借鉴，希望对大家有所启发。

支架式教学策略案例 篇一

一、化学学案的不同起因

为什么要搞学案？学案发展到现今，其出发点和起源有不同的情况。弄清其起因，有助于我们更好地认识学案，解决好关于学案的一系列问题，增强编好、用好学案的自觉性。

学案的第一种起因：在我国，考试竞争压力越来越大，由于教学课时受到限制，教材与考试的差距较大，迫使教师要加大练习难度和练习量、补充大量例题和习题，使教学时间十分紧张，乃至于巧立名目以练代学，把正常课堂教学时间都用于安排解题训练，并且安排学生课前预先练习。为了便于学生练习，减少抄题时间，教师常常事先把题目印好，并美其名曰“学案”,避开“题海训练”的臭名。

学案的第二种起因：在面向新世纪的基础教育课程改革之初，“以学生发展为本”这一理念得到了广泛认同。从这个理念出发，人们提出了许多新的主张和思考。其中之一是：过去我们过分地重视了“教”而忽视了“学”,说起来总是“教材”、“教案”……以“教”为先、突出的是“教”。现在要以学生发展为本，让学生主动地学习，应该“以学定教”而不再是“以教定学”,教材是不是应该改为“学材”?“教案”是不是应该改为“学案”?……在这样的认识驱使下，一些教师尝试制订“学案”,然后再在学案的基础上制订教的方案。这类学案注重的是引导学生开展学习活动，代替被动性的听和记。由于最初对学案的认识还很模糊、粗浅，因而没有得到广泛的认同和推广。

学案的第三种起因：随着对学生的主动性学习和建构活动的研究不断开展，对学习策略以及以学生为主体、让学生主动地学习的重要性的认识逐步清晰、逐步加深，对学生的需要有了更多了解，促进人们在反思基础教育课程改革试验情况的基础上，对学案的意义和基本任务进行深入地反思，形成了搞好学案设计和实施、进一步把关注点从如何教转变到如何学上来的信念，促进了一批有利于学生学会自主学习的学案产生。

学案的第四种起因：为了贯彻、落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》以及《中华人民共和国义务教育法》等文件中关于“各级政府要把减负作为教育工作的重要任务”“减轻中小学生课业负担”“规范办学行为”“把减负落实到教育教学各个环节，给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间”“提高教师业务素质，改进教学方法，增强课堂教学效果，减少作业量和考试次数。培养学生学习兴趣和爱好。严格执行课程方案，不得增加课时和提高难度。注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力，克服应试教育倾向”等等规定，各省、市纷纷发文严格地限制增加课时，限制作业量和考试……使一些传统的办法不能再用了，学生在课外可以自主支配的时间有所增加。怎样应对这种新情况？有的学校和教师注重培养学习兴趣和自主学习能力，有的则考虑不能放松学习、严防发生事故……在这种背景下，学案受到青睐，不少学校、教师纷纷编制和使用学案，有的甚至已经编制好了各个年级的成套“学案”发给学生，引导学生自学或者要求学生预学。

总之，学案的产生和流行有着复杂的文化背景。

二、化学学案的不同类型和层次

学案复杂的文化背景导致它形形，十分繁杂。为了便于认识和研究，可以从不同角度把它们划分为不同的类型和层次(例如从基本任务、内容、功能、使用时机、放手程度等角度划分)。如果从学生的主体性角度进行分类，能让我们看到一些深层次的东西，下面就着重按照这种分类展开讨论。

1.主动性学案和被动性学案；自主性学案和被主性学案

首先，可以把学案分为主动性学案和被动性学案两大类：把能够使学生开展主动性学习活动(例如探究、讨论、调查、考察等等)的学案归属于主动性学案，把学生只能被动地听、记和机械练习的学案归属于被动性学案。

这两类学案还可以进一步细分：学生的活动可能是真自主的，也可能是“被自主”(他主)的。建立在学生自主基础上的学案，包括引导学生自主的学案，能让学生参与并理解学习活动的设计和决策的学案，有利于培养学生的自主学习能力、增长学生潜能。而学习活动的设计和决策仅由老师或者教材(学材)等决定，学生只是执行指令，听命于教师或教材等，不能自主行事的学案，不利于学生理解和参与，难以有效地培养学生的自主学习能力、增长学生潜能。前一类学案可以称为自主性学案，后一类学案则可以称为被主性学案或者他主性学案。

在主动性学案和被动性学案之间，以及自主性学案和被主性学案之间还有着不同的中间层次。

2.学案的层次

学生要能自主地学习需要满足几个条件：首先，学生应该理解学习的意义，有学习的兴趣、动机、需要等内驱力。其次，学生要能恰当地确定努力的方向以及学习的目标，能选择有效的途径和方法。第三，学生要有 计划、分步骤和有效地开展学习活动，能及时排除障碍。第四，学生要掌握有关的学习活动技能。第五，学生能获得必要的反馈信息，及时地调整自己的学习活动。为了让学生产生主动学习的内在动力，从课堂教学内容考虑，需要让学生了解学习内容的有关背景，例如学习内容跟生活的联系、跟解决有关社会问题的联系、跟完善学科认知结构的关系，以及有关问题产生的原因、解决的大致过程等等，因为这些内容有助于使学生了解学习的意义。为了让学生能合理地确定努力的方向、选择恰当的途径和方法，最好让学生了解前人解决有关问题的基本途径、做出的努力和过程、成功与困难、进展与不足、值得借鉴的经验与教训，或者进行一些尝试等等。为了让学生获得足够的学习反馈信息，需要进行必要的学习测量，并提供调整与参考建议。学生了解了上述各方面的内容，形成自己理解的学习活动方案，自主地学习才会有可能。

由此可以确定学习者自主和主动的学习过程有一系列重要环节：①理解学习意义，产生学习欲望，明确学习课题(问题),找到活动方向；②构思学习策略，形成学习思路；③形成具体计划，明确步骤、方法；④学习/运用技能，执行学习计划；⑤收集反馈信息，调整学习活动。⑥进行整合、总结，强化自主体验等等。在各个环节，学生往往需要教师给予适当的帮助或引导。下页图2中列出了不同层次学案涉及的自主或主动学习环节，教师可以给予帮助的部分内容，以及不同层次学案所覆盖的主要环节。

说明：

学习情境——是知识获得、理解及应用的文化背景的片断(或者缩影)和具体化，也包括相应的活动背景，通常是人为设置的。适当的学习情境有利于学生自主学习，主动地探究、发散地思考，能成为学生进行认知、应用、实践活动和情感体验的空间，成为学生从事学习活动、产生学习行为的有利环境，不但能让学生产生有关的情感，而且能使认知活动、应用活动乃至于评价活动等在其中展开，使学生“学在其中”并具有接近实际的“真实”效果，其作用能在教学活动中维持较长时间，甚至于整个活动过程，这是学习情境与所谓情景的重要区别。

背景知识——是学习内容形成或存在的自然或社会环境背景、历史背景、价值背景、领域层次属性、总体和逻辑背景(学科背景),以及教学背景等方面的知识，它们反映着知识在空间和时间维度上广泛的内外联系。使学生了解有关的背景，不但有助于他们领悟课题的学习意义，以及学习的内容和方法，受到文化熏陶、领悟文化内涵，而且“可以培养学生的批判思维能力，评估风险和利益的竞争能力以及获取信息、对知识材料做出合理的判断能力”[1],“能够在一个复杂的世界中掌握部分和整体之间的相互关联和相互影响”[2]。了解背景知识并进行选择、提炼、适当简化和重构，往往可以设计出适宜的教学情境，这样的学习情境能够帮助学生了解学习的背景，而不仅仅是诱发短暂的学习情感。背景知识要经过选择、提炼、概括。教师要对背景资料作适当的加工，才能取得更好的效果，不能简单地把一堆资料推给学生。

学习策略——所谓学习策略，是为了解决学习问题、完成学习任务、实现学习目标而确定学习活动成分及其相互联系与组织方式的谋划和方略；是根据学习目标和学习条件选择、组织各种基本活动方法，调节、控制主体的内部注意、感知、思维和操作活动，对学习活动进行内部定向指导、监控和调节的准绳。学习策略是学习活动的指导思想、行动规则和组织实施的依据，是学习过程和学习方法的精髓、灵魂和本质特征。学生形成学习策略的基本规律是：从无意识、不自觉的外部控制到有意识、自觉的外部控制(包括提出要求、诱发、指导等),再经过学习主体有意识的自我控制(元认知控制),转化为自动地、习惯地自我调节、控制学习策略的选用，逐步地由低级(外部的、不自觉的)向高级(内部的、自觉的)发展。教导主体在制定和帮助学生形成学习策略时，应该遵循上述规律。学习策略的被动性会严重影响教学效果，因此，教导策略应该以引导学生主动学习、促进学生自主学习为基调，以学生主动和有效的学习策略为基础，注意培养学生的主体意识和主体能力，注意引导、促进学习主体形成和掌握合理的学习策略。具体的学习策略，又可以称为学习思路。

学习支架——“支架”或称为“脚手架”,用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。借助该框架，学生能够独立探索并解决问题，独立建构意义。可见，学习“支架”是对学生解决问题和建构意义起辅助作用的知识和技能框架。要设计好学习“支架”,需要重视学生的现有认知，注意研究学生的前概念和学习基础，重视学生的学习习惯和学习水平，重视社会交互知识和文化在知识理解与意义建构中的作用，研究学生所处的社会文化环境，根据教学目标和学生基础对教学内容及过程作适当调整，使之尽可能完善。

根据自主—主动性学习的环节结构，可以把学案分为不同的层次：低层次学案包含的环节较少，而且自主—主动性级别较低。目前常见的练习卷式的学案是最低级的学案，只提示活动步骤、让学生“照方抓药”的学案也是低层次的。低层次学案跟接受性学习方案几无区别，多数是为接受学习服务的。第1个环节和第2个环节对于学生自主地学习至关重要。自主性学案可能缺少某些低级环节，但一定包含“构思学习思路”环节，而且是为主动学习服务的。图2中标示的6个层次学案都是相应层次中最典型和完整的。在各个层次中，还可能有不同的类型(例如，第6层次可以包含6A型、6B型，等等)。

自主性学案能够使学生主动地学习，是值得提倡和推广、应该提倡和推广的，下面的讨论就以自主性学案为主。当然，有些内容可能难于让学生自主学习。在这种情况下，可以不采用自主学习方式，不必编制自主性学案。实际上，教学内容多种多样，不是所有内容都适宜于学生自主学习的，所以不一定每节课都编写和使用自主性学案。

有人对提倡学案提出质疑，因为学和教是相依相存，统一于教学过程的。这种质疑有一定道理，不能因为提倡自主性学案而否定教案。其实，前面已经说过提倡自主性学案是有其社会文化背景的，在学生自主学习不受重视之时，提倡自主性学案是必要的。一旦学生自主学习广受重视并且蔚然成风，单独搞学案也就没有必要了，学案就可以重归教学案了。今天提倡自主性学案，正是为了将来不要学案。

三、自主性学案辨正

不注意弄清自主性学案与非自主性学案的区别，学案就难免偏差。为此，需要弄清“自主性”与“非自主性”的区别、弄清“自主性学案”与其他学案的区别等等。

1.“自主性”辨正

“自主”包括学生自己决定学习活动的方向、策略、方法、计划、调整以及执行等(也包括真正理解这些决定)。常常有人把“让学生自学”当成“让学生自主”,这里犯了逻辑上的“偷换概念”错误：“自学”是不等于“自主”的。

对于大多数在校学习的学生来说，要求他们在所有环节都100%自主，是太高、太急、不具可行性的要求。换句话说，对于大多数在校学习的学生来说，“自主性”应该是一个相对性的概念，“自主”只能是一种向理想渐进的状态。然而，学校和教师应该积极地促进学生由不能自主、不会自主逐步向能自主、会自主转变，统筹兼顾，循序渐进。如果学案能促进、服务于这个转变，哪怕只是部分的、些微的转变，就应该认为它是自主性的，否则就是非自主性的。

2.自主性学案辨正

要对自主性学案进行辨正，需要了解自主性学案的基本任务、内容和功能等特质，还需要了解它的一系列其他质性。这些内容笔者已经着文讨论过，这里只是强调一下：帮助学生当好主体，促进学习方式优化乃是自主性学案的基本任务、内容和最根本的功能，具体内容就不重复了。

常常有人把只有习题的“题案”以及“预学案”、“导学案”跟自主性学案混淆起来。不把它们区分开来，自主性学案就难以推广。

习题汇编式的“题案”追求的是近期的功利，有很强的“题海战术”色彩，常用于追求达标率、上线率的教学中。“题案”难于达到增长学生潜能、使学生自主学习、主动发展的效果，也难于培养创新能力。

“预学案”的最大问题是占用学生课外时间过多，有悖于“给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间”的规定。根据我们的调查，学生完成预学案起码需要半个小时以上时间，这是不符合减负规定的，就像一些教师所说的那样：“‘预学’如同径赛中的违规抢跑、偷跑”;“以增加学生负担来换取教的效率提高”;“减轻了教师负担，增加了学生负担”。而且，所谓预学常常是“预做习题”,其效果往往难以保证。有的教师主张在上课前收阅学生的诊断性预习作业然后针对性地确定课的内容，这样做教师的工作量也大大增加，长期和普遍地实行不具有可行性。

“导学案”注重“导”,从这一点看是没有错的，问题在于是不是真导以及导什么？目前，大多数“导学案”都明确规定了学习操作活动的步骤和内容，跟20世纪中叶的“程序教学”颇为类似。其实质是代替学生设计学习策略，提供现成的“拐杖”或“脚手架”,让学生像做广播操一样“照方办事”,虽然它注意了“导读、导思、导做……”,却只是低层次的“导”。是不是“引而不发”,能不能让学生自主决定、自主行事，是真正让学生自主还是让学生“被自主”“被主动”,这是它跟自主性学案的实质性差别。

需要说清楚的是：“导学案”不能一概否定，因为它也能使学生受到一些学习过程、方法的熏陶。在培养学生自主学习能力的低级阶段，由于学生尚不具备自主确定学习策略的能力，采用“导学案”可能是需要的，也可能更适宜一些，但教师应该清醒地知道，这种方式对于培养学生自主学习能力的效率不高，长期使用这样的“导学案”是不利于学生自主学习能力的提高的。

四、学案版本要及时升级

1.注意学案版本的及时升级

前面已经说到，在自主性学案和被主性学案之间有着不同的中间层次。图2中列出的6个层次对应于不同的自主性级别，每个级别中还可能有不同的“版本”。恰当地判定学案的层次，在条件成熟时，及时地循序“升级版本”是一件很重要的事：只有及时升级学案版本，才能逐步提升学生的自主学习能力和学习兴趣，减轻他们的课业负担，增强课堂教学效果，有更多的了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间，同时也能为他们提升自强自立和适应社会的能力奠定良好的基础。因此，不是有了学案就可以“万事大吉”。一成不变的学案难说是好学案。

学案版本升级还有另一层意义：它可以使先前各种源流的学案逐步统一起来，汇合成有利于促进学生学会学习的洪流，减少一线操作的困惑。

2.自主性学案编制的一般过程和方法

一般说来，学案编制工作可以按下列过程展开：

(1)编写背景资料：了解人类解决相应问题的历史过程、经验教训、过程方法以及其他背景知识，了解学生学习课题的知识基础、思维及解决问题等方面的学习习惯，收集必要和丰富的材料，在此基础上编写扼要和具有趣味性的背景资料。

(2)根据学习内容的逻辑或者活动的结构特点，将学习过程划分为若干阶段，对各阶段的学习任务、学生对学习内容和方法可能的选择作出准确、合理的推测或判断，形成多种学习方案。

(3)精心选择向学生推荐的各种学习方案，对使用条件作扼要的指导性说明，考虑学生建构活动的内容和过程中可能遇到的困难和可能产生的问题，构思必要的“支架”设置等应对措施。

(4)研究不同方案的实施条件，思考如何对学生进行必要的学习指导，包括如何进行学习定向、背景知识介绍以及学习成果的交流、反馈和整合，提供必要的学习支架，必要的过程与结果记录、检测题以及反馈、指导、小结、反思等，形成相对完整的学习方案。

(5)对学案作终结性检核：检查学案自主性如何？是不是有利于学生主动学习？是不是有利于学习方式优化？能不能适应不同类型学生，使尽量多的学生主动学习？是不是注意了学生间的相互交流、共同发展？……进一步作适当调整和修改。

为了保证学案的自主性，要特别注意下列几点：

生动、扼要地介绍前人(或人们)怎样发现有关问题的、为什么要研究有关问题，研究了哪些具体问题，或者介绍有关问题跟其他问题的联系；

生动、扼要地介绍前人(或人们)是怎样进行研究的，有哪些成绩和不足、经验和教训；

使学生明确准备研究的问题；

设计好学生活动，根据化学学科特点，特别注意活动的实践性、思考性和趣味性；

注意培养、激发学生对有关问题的研究(学习)兴趣，根据具体情况有效地进行人生观、价值观以及学习目的教育，培养积极的学习情感和态度，帮助学生解决学习困难；

设计不同的整体或局部学习过程路径，然后整合到学案中，作为参考资料供学生选择，使学生明确准备怎样开展研究；

在具备一定基础后，也可在结束前的反思阶段让学生反思总结是怎样进行研究的、可以怎样改进研究等等。

3.自主性学案的使用

使用学案之后，教师要少讲、精讲，敢于放手少教一些、少说一些，给学生足够的思考、领悟时间和余地，否则会造成不必要的重复和时间不够。有些学校限制教师讲的时间，以保证学生自主活动时间，这样的规定是有积极意义的。

要避免学生“照方办事”、避免学生“被自主”“被主动”又注意不同层次学案的配合，兼顾良好学习习惯的培养。

要注意情感态度价值观教育的同步、配合。

采用高选择性、高变通性的学案后，学生的学习过程可能不同，由此可能会加剧学习分化，需要努力预防。为减缓乃至于避免这个情况的出现，无论采用何种方式呈现学案，都一定要十分注重学生个别学习活动前、后的集体交流和讨论，以此实现学生间的相互启发、相互学习、成果共享、共同发展。

实行学案教学，如果不改变思路，囿于传统模式，肯定会产生许多问题和困惑。要编好、用好学案，一定要注意冲破传统模式束缚，积极创新教学模式。

例如，可以先让学生运用学案自学，然后进行小组合作学习(包括讨论、实验、实践等等),教师在学生组间交流之后作必要的学习辅导，最后再让学生经过整合、巩固环节完成学习，形成“学案自学—小组合学—教师辅学”三结合的合理、有效、生动、灵活、新颖的学生主动学习模式。

实行“学案自学—小组合学—教师辅学”三学结合，有利于发挥学生、教师以及学习小组的积极作用，有利于实现学案的自主性、变通性、机动性、生成性和个性化。

编好、用好学案的关键在于建立新型的教、学关系。

五、困惑求解

关于学案，尚有一些困惑不得其解，希望能得到指教：

怎样处理好学案与教科书以及学生笔记的关系，更好地避免“学材化”、笔记化？

怎样更好地促进师生互动，避免程式化、僵化以及应试化？

“学习支架”可能解决了部分学生的学习困难，但会对其他学生的自主性产生消极影响，怎样解决这个矛盾？

目前不少学案的篇幅都比较大，怎样做到使学案既周全又不致过长？

有了学案还要不要写教案？如果要写，它与以往教案的要求有何不同？

在学案编制和使用中如何应用现代信息技术，加强学案的个别化、针对性和使用效果，更好地发挥学案的不可替代的功能？

……

支架式教学策略案例 篇二

1.1基于教学过程提出的方法秦世波（2008）提出基于整个教学过程的建构主义教学改革方法，（1）教学目标的设计；（2）学习情境的创设；（3）自主学习设计；（4）协作学习环境设计；（5）学习效果评价设计。张驰（2011）提出基于建构主义迁移观指导下的市场营销课程教学具体设计：（1）加强对学生的研究与监控；（2）创建仿真情境，实施体验式教学；（3）科学整合多种教学方法，突破传统课堂教学局限；（4）设计合理的教学效果评估方式。李雪岩（2012）提出基于教学过程的建构主义教学改革方法：（1）搭脚手架；（2）进入情境；（3）独立探索；（4）协作学习；（5）效果评价。郑宽明、李天芳（2010）提出了基于建构主义理论的高校市场营销课程教学设计步骤：（1）准备分析阶段。准备阶段主要包括教学目标分析学习者特征分析和教学内容分析。（2）学教互动阶段。包括学习情境设计、学习策略设计、学习资源设计、管理与帮助设计、总结与强化练习等几个环节。（3）评价与修改阶段。学习评价包括对阶段学习效果和期末学习效果的总结评价。

1.2基于几大教学模块的方法李春富（2011）提出了基于市场营销教学的几大模块的方法：（1）理论教学模块。要求突破了传统灌输式教学方式，嵌入互动式教学法、讨论式教学法、启发式教学法等多种新型体验式教学手段。（2）案例教学模块。案例练习通常包括：个人课前准备、小组课前准备、课堂时沦、老师归纳总结、个人书面报告。（3）模拟实验模块。提出建立市场营销实验室。如SimMar－keting模拟实验，SimMarketing结合虚拟现实技术和互联网络通讯技术构造出的一个真实完整有效的营销环境，让参与练习的学生通过模拟竞争的方式演练市场分析、营销战略发展和营销决策制定的持续的营销管理过程，体验完整的营销方法体系。（4）实践项目模块。实践项目可以由教师联系某企业具体的实践项目，也可以由学生联系熟悉的企业，也可以是学生自己的创业项目，或者是网上虚拟运营的项目。

1.3基于具体教学方法姬虹、余秀华、揭新华（2009）基础基于建构主义理论的市场营销教学具体方法：（1）体验式教学法。是指在教学过程中，教师以一定的理论为指导，有目的地创设教学情境，激发学生情感，并对学生进行引导，让学生亲自去感知领悟知识，并使这些知识在实践中得到证实的教学模式。（2）项目教学法。指出由师生根据教学内容，联系生活实际提出问题，在教师的指导下通过个人或小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式。（3）虚拟公司运作法。提出正式上课时先让学生自由组合建若干个虚拟公司，并按普通公司的运作模式与方法进行运作，以便让学生较熟练掌握市场营销理论方法与策略教学方法，要求以学生为中心，学生参加教学全过程，老师是学习过程的组织者、咨询者和伙伴。杨洁，安翔（2011）提出5种具体方法：（1）调研性案例教学法。要求突破传统的文本案例，还强调组织学生自己实地调查案例。（2）辩论教学法。辩论式教学方法是教师、学生就某一单元教学内容以问题为纽带而展开分析、讨论、辩驳及总结，从而获得真知的教学方法。（3）角色扮演法。提出用演出的方法来组织开展教学，运用小品、短剧或现实模拟等形式寓教育于表演之中，把科学性、知识性和趣味性巧妙地结合起来，使教学过程生活化、艺术化，使学生在角色扮演和角色交往中，学习专业知识、激发学习兴趣。（4）企业模拟经营学习法。是指透过模拟企业经营过程中的经营实况所创造的情境、所产生与衍生的问题来训练学生，藉此启发学生对于分析环境信息、处理群体关系以及制订决策的能力。（5）项目驱动式教学法。要求教师在教学的同时，给每个学生或每个小组安排一个与教学内容相关的实际项目作为实训内容，学生在教师的帮助下，紧紧围绕该任务活动，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习。贺庆文（2007）基于建构主义理论提出要合作学习，并指出了合作学习的实施条件：（1）适合中等规模班级的教学。（2）要做好课堂组织工作。（3）做好课程结束以后的总结工作。王继红（2010）提出了基于建构主义理论的市场营销实践教学方法：（1）打造良好的实践教学软环境。（2）推动模拟实训的开展。（3）推动深入课堂的实践教学。（4）鼓励学生参加各种营销竞赛，实现以赛促学。（5）重视专业认知实践教学环节平建恒（2004）在比较以教师为中心的教学模式和以学生为中心的教学模式的基础上，提出了基于建构主义理论的市场营销教学具体方法：（1）支架式教学。提出围绕当前学习主题，按最邻近发展区的要求建立概念框架，将学生引入一定的问题情境，让学生独立探索，进行小组协商，完成对所学知识的意义构建，并进行效果评价。（2）实例式教学。要求选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，并确定整个教学单元的内容和进程，让学生在现实世界的真实环境中去感受和体验知识，从而来完成对所学知识的意义建构。（3）案例讨论式教学。（4）实战式教学。

2建构主义理论在其他相关学科教学中的运用研究

滕霞（2009）基于建构主义视角下研究旅游教学模式，提出运用方法：（1）抛锚式教学模式。（2）随机访问式教学模式。（3）支架式教学模式。（4）认知学徒制教学模式。周英男、陈芳（2008）提出了建构主义理论在MBA案例教学中的运用方法：（1）支架式教学。指出应为学习者建构对知识理解提供一种概念框架，这要求事先要把复杂的任务进行分解，以便于把学习者的理解逐步引向深处。（2）抛锚式教学。（3）随机进入教学。并重点突出了支架式教学。张党利、李安周、杨帆（2011）提出了基于建构主文理论的管理学教学模式设计：（1）管理情境建构前的活动。即一些准备性的活动，提出要基于对学生了解的基础上确定教学内容。体现了建构主义的以学生为中心。（2）管理情境建构中的活动。（3）管理情境建构后的活动。李梅、彭定新（2012）从建构主义教学观研究物流管理类课程的教学，认为可以采取5种具体方法：（1）以理论教学为基础。（2）案例教学法。（3）项目教学法。（4）角色扮演法。（5）企业调研实践法。王曼莹（2009）提出了基于建构主体参与为主导的市场营销案例体验教学模式：（1）通过案例体验教学模式设计，建构市场营销学习环境。（2）鼓励学生探索问题、解决问题，激活学生求知欲望。（3）以合作学习为主要策略，在主体参与中建构知识。

3对相关学者研究的评价

支架式教学策略案例 篇三

关键词：支架；支架式教学；程序性知识；最近发展区；程式

文章编号：1005–6629（2014）2–0017–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 支架的涵义与功效

1.1 支架的提出

支架，原本指建筑行业中使用的“脚手架”。教学中的支架是指教师为学生的学习提供暂时性支持，以协助学生完成自己原本无法独立完成的任务。

化学程序性知识是指将化学概念和化学原理作为应用对象，是解决化学问题的操作步骤和过程，是用来解决“做什么”和“怎么做”的[1]。如酯与碱反应方程式的书写、利用盖斯定律书写热化学方程式、平衡常数的计算以及有机合成推断题等，都涉及程序性知识。由于程序性知识涉及到解决问题的规则和技能，对能力要求较高，是化学教学的重点和难点。而突破化学程序性知识的学习难点，则是分解知识难度，通过搭建一个个支架，利用支架协助学生逐步获得解决问题的程式和策略。

1.2 支架式教学的原理

支架式教学法是以伍德提出的“支架理论”为基础的，而“支架理论”则源自于维果茨基的社会建构理论和最近发展区理论[2]。化学教学是在学生已有的知识结构和能力水平的基础上进行逻辑建构的，学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间，需要教师协助才能够完成任务的区域称之为最近发展区[3]。当学生凭借“已有的相关知识和技能”无法独立达到“教学目标”时，也就是存在学习困难时，需要教师提供支架，借助于支架的梯子功能以突破学习难点。支架式教学的基本原理如图1所示[4]。

当然，“最近发展区”不是固定不变的，而是随着“当前发展区”和“潜在发展区”的相对推移而呈螺旋式上升[5]。教师通过创设问题情境，使学生的活动始终维持在各自不同的“最近发展区”内，通过搭建一个个支架，协助学生建构知识，并促使学生的认知发展。

1.3 支架的应用效果

利用支架协助学生建构化学程序性知识，首先，可以分解知识难度，突破学习难点，从而便捷、高效地建构解决问题的策略；其次，利用支架，可以打通静态知识和动态问题之间的通道，促进了学生对化学概念和化学原理的理解和应用，丰富了化学知识的内涵与外延；最后，利用支架能够把解决问题的相关知识整合在一起，有利于学生认知结构的优化和解决问题能力的提升。

2 支架式教学的一般思路

一般认为，支架式教学是由搭建“脚手架”、创设情境、协作学习、独立探索和效果评价五个基本要素组成的[6]。笔者在化学程序性知识的教学实践过程中，根据程序性知识的建构特点，探索出四环节支架式教学思路。

2.1 找准最近发展区

通过班级课前测试、问卷调查、作业信息反馈、访谈、学生提出的问题等，了解学生的基础知识、基本技能、学习能力和解决问题的能力等，从而测知学生的“当前发展区”。再根据教学目标和知识技能的特点与内在联系，并结合学生的“当前发展区”，预测学生在学习环境优良、教学服务优质和努力程度最大化的条件下所能达到的最佳发展水平，即为学生在某方面的“潜在发展区”。学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间最小差距所围成的区域，就是学生的最近发展区。学生的最近发展区通常表现为在解决某个问题时所暴露的思维障碍和诸多问题等。而教学支架则要搭建在绝大多数学生的“最近发展区”内。

案例1 酯与碱反应方程式的书写

学生在此前已经学习了酯化反应和羧酸的化学性质，能够识别出酯基和书写羧酸与碱的中和反应。但要直接写出酯与碱的化学反应，跨度太大，会出现很多问题。以CH3COOCH3与NaOH反应为例，由于学生判断酯基断键的位置不同，会有CH3COONa、CH3OH和HCOONa、CH3CH2OH两种产物情况出现。同时，学生往往会根据水解反应，在反应物中又加“H2O”和“NaOH”，致使方程式书写混乱。特别是当遇到有机分子中含有两个酯基或水解后有酚羟基时（如

2.2 精选支点搭建支架

通过分析教学目标，将目标进行分解，然后倒推分析学生已有的知识结构和能力水平，将支架的“支点”放在绝大多数学生都已掌握的基础知识和基本技能之上。然后精心挑选一个或多个支架，通过创设问题情境，把新、旧知识“联动”起来。

[“案例1”的支架搭建]要让学生掌握酯与碱反应的特点，首先要利用学生已有的“酸脱羟基醇脱氢”形成酯的概念，引导学生准确地判断酯基的断键位置；然（-C-O-）中的C-O键是断键的部位。

学生活动：

①写出生成CH3COOCH3的酯化反应；

②判断酯水解时的断键位置；

支架2：水解断键后的产物

支点：酯的水解和酯化反应是可逆反应，所以酯的水解是“酸上羟基醇上氢”。

学生活动：

①写出CH3COOCH3与H2O反应的方程式；

②CH3COOCH3的水解反应有何特点？

（酸上羟基醇上氢）

支架3：水解产物继续与碱反应

支点：酯水解后生成的羧酸继续与碱发生中和反应，而醇则不与碱反应，但酚能与碱反应。

学生活动：

①写出CH3COOCH3的水解产物与NaOH反应的方程式；

②把CH3COOCH3的水解反应及水解后产物与NaOH的反应合并为总反应式；

2.3 变式巩固

搭建好支架后，要通过变式练习，以审辩和巩固解问题的程式。变式练习是建构程序性知识的关键环。结合具体实例的变式练习，要具有“由例及类”的型性，同时，变式呈现的易难顺序要与学生的认知顺相适应。

[“案例1”的变式练习]按照“确定断键位置、写

通过练习，把不同类型的酯按照从易到难的顺序进行变式，能帮助学生掌握酯类与碱反应的实质和规律。

在某一教学时段，只有经过一定量的变式练习并达到巩固、内化后，才能搭建更高水平支架以建构更新的知识。否则，一味地进行拔高，建构的知识就会不稳固。

2.4 拆除支架

支架式教学减少了学生学习中的不确定性因素，使新旧知识建立了联系，形成了解决问题的程式。但从教学的初衷来说，设置教学支架是为了最终撤去支架。当学生能够独立思考并能顺利解决问题时，教师就应及时撤出支架，否则就显得碍手碍脚、画蛇添足了[7]。比如，当学生掌握了酯与碱反应的实质后，就不必要再借助于三个支架，直接写出酯与碱的总反应式即可。但此时学生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思维模式，只不过此时的支架以简略、内隐的形式存在。

当然，随着学生知识和技能的不断丰富和拓展，必然会产生新问题、新疑惑，这时就需要搭建更新、更高水平的教学支架加以适应。因此，使用教学支架要与时俱进，运用支架的过程也是拆旧建新、不断提高的过程[8]。

3 支架式教学的实施要点

3.1 多途径找准最近发展区

学生的“当前发展区”比较容易测知，而“潜在发展区”由于受诸多因素的影响而难以预测，同时学生的最近发展区又是动态的、隐性的，因此，找准最近发展区存在着一定难度。但通过下列途径，可以为寻找最近发展区提供一些帮助。

首先，化学教师要将自己“降格”为学生层次，从学生的视角去思考和解决问题，这样比较容易找出学生可能存在的问题。其次，由于不同届的教学要求和学生基础具有一定的连续性和稳定性，往届学生存在的问题可以作为分析当前学生学情的参考和依据。因此，可以利用科组教师的经验和智慧，做到资源共享。最后，由于每位教师的知识结构和教学风格存在差异，表现在所教班级学生暴露的问题往往具有一定的共性。因此，教师个人要将本班学生在课堂互动、课后作业以及检测时暴露的问题进行收集与分类，以建立个性化的问题库，以便找准本班学生存在的问题。

化学教学 2014年第2期

3.2 灵活地搭建适宜的支架

支架式教学的核心是选准支架，适宜的支架能够让学生建构知识事半功倍。将目标任务分解为一个个学生能够胜任的小问题，在解决问题的关键环节，利用学生已有的知识和技能搭建支架，通过支架建立新旧知识之间的逻辑联系，这是建构化学程序性知识的常用方法。

当然，也可以将化学问题与日常生活常识进行类比，从已知的约定成俗的生活实践经验中获得类比支架，藉以突破学生建构程序性知识的难点。

案例2 用沉淀法测定NaCl中Na2SO4的含量的实验步骤

实验步骤与洗衣服的流程进行类比：

3.3 引导学生回归自行搭建支架

教学支架的选择既有其教学艺术性，更有其知识结构的基础性和关联性。化学支架本身既是化学学科知识的组成部分，也是知识相互联系的纽带，更是解决问题的桥梁。拆除教学支架一段时间后，学生在解决问题时通常又会出现这样或那样的问题，此时，要适时引导学生回顾、回归解决问题的建构过程，从素材支点出发自行搭建支架，以巩固和深化学生解决问题的方法和策略。

比如，原电池和电解池电极反应的判断依据：粒子的放电顺序，粒子得失电子的能力强弱，粒子的结构。经常回归“粒子的结构和得失电子的能力强弱”能深入理解电化学的基础和实质。

参考文献：

[1]杨玉平。程序性知识的教学策略[J].天津市教科院学报，2008，（4）：93～94.

[2][6]吴和贵。支架式教学：有效教学的生长点[M].广州：中山大学出版社，2013：10～19.

[3][5]孙卫国，韩晓红。由“支架”理论审视教师角色的转变[J].中学政治教学参考，2005，（2）：18～19.