快回答分享了6篇seminar教学法论文，希望对于您更好的写作seminar有一定的参考作用。
seminar教学法论文 篇一
目前的医学继续教育课程传统的“传授——接受”单向教学模式的教学方法存在一定不足。它过于注重细节，没有充分利用现代化的先进手段。教学内容枯燥乏味，教学模式相对落后，理论知识过于理想化，学员们对实际中遇到的问题常常无从下手，与创新能力培养的要求相脱节。这一教学模式，已经不能适应当前人才培养的需要。
传统的教学中，课程是孤立起来学习的，不能综合运用。实际上课程之间是有着内在的联系。当前的人才培养应该通过一定的教学手段，来组织系统化教学，建立课与课之间的有机联系，使医学继续教育形成一个整体。
医疗纠纷案例涉及医学各科知识和法律知识，利用医疗纠纷案例Seminar（意译讨论课）教学法[1]，使来自各医疗机构的学员更好地掌握和运用上述知识，培养其学习能力和创新能力，培养出医德高、医术强、高质量的医学人才，减少和防范医疗纠纷的发生。
1 Seminar教学法的模式
1737年，德国著名学者格斯纳（J.M. GESNER）在德国哥延根大学创办哲学Seminar，从而把Seminar引入到大学中。近代德国大学的Seminar对美国、英国、法国、日本、希腊、荷兰、比利时、俄国、丹麦等国都产生了一定的影响，逐渐成为普遍采用的教学形式之一。Seminar被认为是西方教育的精华，是目前欧美大学的一种主流教学方式[2]。近年来，随着教育制度不断的改革，国内学者也开始注重Seminar教学方法的引入。这种方法受一些研究型大学青睐，如中国科技大学就对这种方法十分推崇，也得出一些相关方面的经验。国内相关研究主要集中以下几点：注重引入Seminar这种教学方法西方发达国家的经验与做法；对Seminar教学方法进行实际操作训练，选择典型课程进行实验；不同专业Seminar教学方法与模式进行讨论。
Seminar是学员为研究某一问题而与教师、专家共同讨论的一种交互式教学路径。“其核心是充分挖掘课程参与者（学员和教师两个方面）的学习潜能，最大限度地进行多角度、多层次的认识互动，从而深化对某一主题的认识，实现学术交流的最佳效果，真正达到学有所获、教学相长，日学日进的教育目的”[3] 。
Seminar的基本结构[3]：包括① 主持人介绍（1～2min），概要地介绍主题所涉及的基本问题，并不做任何界定与评价，接着介绍报告人；② 主题报告宣讲（25 min），由报告人进行专题发言；③ 回应人发言（10 min），回应人针对报告人的发言，进行补充，批评、商榷等多种形式的评述；④ 限时辩论与交流（15 min）；在这一部分，围绕交流主题，针对报告人和回应人的发言，学员可以向报告人或回应人提问，报告人或回应人也可以进行解释、补充甚至反批评；⑤ 总结与点评（3～5 min）。由主持人进行专题点评，简短地总结当天的讨论。
Seminar教学法是以教师和学员为共同的教学主体，就某些共同关心的问题即“关注点”，让学员运用所学的专业知识和实践经验，通过独立思考，在民主和谐的气氛中进行讨论。与传统的课堂教学模式相比，它具有鲜明的特点：①互动性；②民主性；③激励性；④ 学术性。
2 医疗纠纷案例Seminar教学法应用实例
在医学科学知识日新月异的今天，在医患纠纷越来越受人们重视的当今社会，参加各种专题的学习班是医务工作者进行继续教育的有效途径。在这种学习班里，学员一般都有较丰富的专业知识，有较强的独立思考能力和处理问题的经验。现阶段，国内对Seminar教学法的研究和应用大都集中在部分专业，如外语、理学、管理学等。在医学类课程中引入这一方法进行教学的研究与应用较少。为此，我们在医学继续教育课中对Seminar教学法进行了初步尝试。现将Seminar教学法在医学继续教育课医疗纠纷案例教学中的应用举例如下：
2.1 主持人介绍（2～5 min）。主持人即任课教师宣布本次课的讨论主题（如手术并发症是否属于医疗事故），并概要地简述所涉主题的基本内容（医疗事故的构成要件及相关知识），但不事先作任何评价与定论。此外，对被邀请的主题报告人作简单介绍。
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2.2 主题报告（35 min）。此次被邀请作主题报告的学员是某医疗机构外科医师，具有较为扎实的医学基础知识和临床实践经验，有较强的表达能力。他将事先准备好的某一医疗纠纷案例（如甲状腺腺瘤的次全切除手术，因并发喉返神经损伤导致声音嘶哑引起的医疗纠纷），通过多媒体向各位学员详细介绍该医疗纠纷案的案情、医疗经过、纠纷焦点、鉴定意见，并发表自己对该医疗纠纷案件的观点、意见。
2.3 点评人即任课教师评论（10 min）。点评人针对主题报告者的发言，结合相关卫生法律、法规知识，进行补充、批评、商榷等多种形式的评述。通过任课教师的思想点拨、要领归纳、观点评论使学员对该医疗纠纷案例有了更加全面的认知和了解，对手术并发症是否该定性为医疗事故有了正确的理解和界定。
2.4 参与者（所有学员）的提问与辩论（35 min）。围绕主题报告，针对报告人和点评人的发言，学员可以向报告人或点评人提问，可以对“手术并发症是否属于医疗事故”这一报告命题阐述自己的不同观点，可以对报告人和点评人的发言提出批评意见，或对相对立的命题进行辩论，报告人也可以进行解释、补充甚至反批评。从实际情况来看，因各位学员均来自临床一线的工作岗位，既有医学各学科的理论知识和实际临床工作经验，又有因缺乏法律知识深受医疗纠纷干扰、困惑。所以提问踊跃、争先恐后，报告人有问必答、有条不紊。学员与报告人之间、学员与学员之间有时观点针锋相对、论辩精彩激烈；有时思维发散、“离题万里”。但通过这一阶段，学员从多侧面、多角度对该主题进行了细分、剖析和推演，加深对“手术并发症是否属于医疗事故”这报告命题的理解，充分展示了学员们平时积累的医学知识和敢想敢说的思辩才智。
2.5 主持人总结（3～5 min）。由任课教师担任的主持人就报告人、提问人的发言与讨论作简要评价，对该医疗纠纷案例进行全面总结，同时对并发症、医疗过失行为、患者损害后果、因果关系等概念重新作简要陈述，从而使学员对相关卫生法律、法规，对诊疗护理规范、常规增加了认识，以达到减少和防范医疗纠纷的目的。
3 Seminar课程教学的体会
3.1 对教师的要求更高。在整个Seminar教学的实施过程中，教师不仅要有扎实的学科知识和丰富的教学经验，而且还要具有良好的组织、协调能力。为了确保Seminar教学过程的有序进行，教师必须在课前精心设计研讨主题，认真做好知识储备，对学员进行动员、督促和指导工作。在课堂研讨过程中，应避免出现怯场、冷场、偏离主题、绕开难点、陷入僵局等情况，作为Seminar教学的课堂组织者，必须对整个研讨过程实行有效的控制，应以高超的调控艺术，随时纠偏入轨，努力把学员的思维、兴奋点引导到研讨的主题上来，要尽可能广泛地组织学员参与研讨。最后应对研讨主题进行归纳总结，得出带有共识的正确结论。
3.2 培养学员综合运用知识能力、分析问题和解决问题的能力。这种教学模式把学习的主动权交给了学员，通过自己去找资料、收集和整理资料，组织讨论等等，逐步学会了学习的方法。学员在争论或讨论中，运用辩证的临床思维方法，去观察、分析和解决问题，从现象到实质，从片面到全面，从肤浅到深入。为不同临床学科学员提供了科际互动的场域，这种跨临床学科的交流和沟通，促进了学员之间相互取长补短，学习热情得到了极大的提高，潜力得到了最大的发挥，极大地调动了学习的积极性和主动性。在课程的进行中常常看到学员争论问题的固执和解决问题后的喜悦。实现 "授人以鱼，不如授人以渔" 的教育最终目标。
3.3 提出的Seminar课程的内容必须恰当。首先，因为医学继续教育的学员来自不同的临床专业和不同的临床岗位。所以，所选课程的内容应覆盖全体学员的知识领域，如涉及各个临床学科的医疗纠纷案例，抗生素的临床合理使用，合理膳食的营养与临床等。使Seminar课程与小型研究、模拟研究相结合，以免过虚，一定要落在实处。需要把握好以下几个要点：一是紧扣教学内容，不能偏离教学内容去寻找、设计研讨题目；二是难易程度适宜，过难或过易都不利于研讨的深入；三是抓住难点、疑点和热点问题，激发学员开展广泛深入、多维度探索的兴趣的与热情。
参考文献
1 雷安军。 Seminar源流及对当前法学教育的意义[J]. 福建论 坛， 2007， 2（1）：19-21.
seminar教学法论文 篇二
【关键词】 Seminar 法学 应用
一、Seminar教学模式简介
“seminar”（费孝通先生译为“席明纳”）一词最早见于18世纪虔敬派教育家弗兰克创办的师范学校中。[1]1773年，德国著名学者格斯纳在哥廷根大学创办哲学seminar，首次将seminar引入到大学。洪堡（W、V、Humboldt）在创建柏林大学的过程中，明确提出“为科学而生活”的大学理念[2]，真正使seminar由原生性的涵义发 m.kuaihuida.com 快回答…展到一种课程教学的核心理念。目前，seminar已经成为现代西方国家大学本科教学中非常重要且普遍使用的教学模式。[3]这一模式有明确的教学目的、教学计划和教学内容，构成了一个完整的教学体系，因此成为一个具有规范性、内在规定性的教学范式。席明纳在柏林大学被称为“科学研究的苗圃”。它是指学生在教授的指导下，就某一课题结成小组，在大量调查研究的基础上与教师自由地进行学术探讨，从而达到教学和科研的双重目的。[4]席明纳教学模式的倡导：教师教学与科研相结合、教师学术自由和独创精神、师生之间平等合作、注重学生的能力培养。
Seminar的课程宏观结构由教师的概要式讲述和专题研究两大部分组成。在第一部分，教师将系统、全面地介绍学科的历史发展脉络、展示学科的前沿发展背景，让学生了解该领域的主要代表人物及其主要观点和命题，提要性地勾勒这门课将要讨论的相关主题，并将它们分派给相关的参与学生，为第二部分提供厚实的理论基础和必要的技术铺垫。第二部分是课程交流的主干。在这个部分，学生们根据自己研究取向和学理兴趣，将认领的课程内容做出充分的准备，成为某一主题的主讲报告人。报告人必须提前把自己的发言稿打印分发给每
一位课程参与者。
二、Seminar教学模式的流程
（一）课前准备阶段
主持者需要提前几周拟定一些具有讨论意义和辩论价值的论题，参与者在这些论题中选取其中一个，然后在课绕自己所选论题通过查阅资料、调查研究等方式做好准备并撰写材料，并且必须在规定的时间内将材料上交给主持者，供其他的参与者索取阅读，这样能够使参与者在讨论报告人的主题时提前有个大致的了解。
（二）课堂教学阶段
在这一阶段一般有以下几个流程：首先，主持人宣布Seminar开始，宣布主题报告人员及主题内容，时间为2～5分钟；其次，主题报告人讲述主题内容，一般5～20分钟；然后，主持人进行简单评述、补充或说明，一般2～5分钟；再后，主持人宣布进入探讨阶段，全部参与人员就主题报告的内容、形式、意义以及其它任何与之有关的问题互相进行提问、质疑、交流和建议，主题报告人以及参与人员进行必要的辩护、解释甚至反提问。主持人的主要作用是保证Seminar的顺利进行，一般不做评判性评价，以免对讨论施加潜在的影响。这个阶段是Seminar活动的最重要阶段，讨论是Seminar模式的灵魂所在，时间一般在10～60分钟之间。最后，主持人进行简短总结与评点，对后续的工作提出建议和希望，并对下期Seminar活动做出安排。[5]
通过讨论中的激烈交锋，Seminar总是能够激起思维的火花，可能会形成新的思想、假说或者启示，因此讨论是Seminar模式的灵魂所在。对于很多实际问题，往往将大家的讨论总结起来，就能形成对问题的较为完整的答案。但是，Seminar模式的成功进行需要充分的准备和计划，只有这样，才能取得好的效果。
三、Seminar教学模式运用于商法学教学的实践个案
商法学是法学专业本科生必修的专业基础课。笔者多年来一直从事该课程的教学工作。笔者在本校法学专业三年级（51人）的班上以两节课90分钟的教学完整地尝试了Seminar教学法。具体的做法包括四个阶段：
1、课前准备阶段（2周）。教师在正式授课前两周布置任务，根据课程安排，选择主题，不安排学生自由组合，而是随机报数分7组。学生根据教师的要求在课外进行准备工作，包括利用图书馆和网络资源等收集相关资料。学生在课前三天将本组汇报人告知教师。
2、课堂教学阶段（90分钟）。这阶段是Seminar教学法实施的一个关键环节，充分锻炼学生的语言表达能力、科学思维能力和团队合作能力。具体流程如下：
①教师介绍。内容主要是宣布主题报告人员及主题内容，明确规则。（1分钟）
②各组汇报。由于时间有限，每个小组派出一个代表汇报该组工作进展和主要观点，每组限时7分钟。（49分钟）
③讨论。由小组任一成员回答教师、学生的提问，其他组员可进行更正和补充。（30分钟）
④总结与点评。教师根据讨论情况进行总结和点评，对后续的工作提出建议和希望，，布置下次课程作业。（10分钟）
整个讨论过程热烈而不混乱，学生灵感受到触动，智慧得到激发，各种观点不断地涌现，其中不乏精辟独到的见解。更让人感到意外的是，一些平时话语不多，表现内向的同学能够在这种热烈氛围的影响下大胆地发表自己的意见，课后他们表示这是他们自己都始料不及的。这次Seminar教学课程收到良好的效果。通过这次实践，笔者有以下体会：
第一，Seminar教学法非常适用于商法学课程教学。商法学是一门应用型学科，它需要学习者不拘泥于现有的条条框框，根据所处的情景灵活应变。因此，围绕某个主题，大家讨论、思辨是个非常高效的学习过程。这满足当代需求主导型人才培养模式的要求。[6]
第二，Seminar教学法的实施需要课前周密的准备。在Seminar教学法中，课前准备工作十分重要，直接决定了汇报讨论的深度。我校学生大三上学期有8门课，学习任务繁重。所以，至少要给学生两周的准备时间来查阅资料、调查研究。事实证明，前期准备工作认真细致的小组在回答问题和辩论时拥有较大优势，思考问题逻辑周密，深度更深。
第三，教师的定位主要是引导和提高。在知识时代，教师扮演的角色是教练、是伙伴而非单纯的知识传播者。[7]在Seminar教学法的实施过程中，教师要善于引导学生，驾驭整个课堂。要引导学生思考、讨论，维持秩序，而不能回到以自我为中心的讲授法教学中。要避免自己的主观好恶对学生造成心理影响，影响他们的自我判断。教师在结束时还需要从理论的角度将学生的讨论拔高，拓宽深度，激发学生进一步思考。
参考文献
[1] 王林义，杜智萍。德国习明纳与现代大学教学[J].外国教育研究， 2006（7）
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[3] 郭红雪，孙涛。试论通识教育与创新型人才培养[J].扬州大学学报（高教研究版），2009（3）
[4] 林培锦。Seminar在大学本科教学中的价值及应用[J].宁波大学学报（教育科学版），2010（1）
[5] 刘宝存。美国研究型大学一年级习明纳尔课程[J].外国教育研究， 2005（3）
[6] 邵子华。论大学创造性教学的基本特征[J].扬州大学学报（高教研究版），2009（6）
[7] 易森林。从教育理论对教育实践的价值看我国教师教育改革[J].扬州大学学报（高教研究版），2009（6）
seminar教学法论文 篇三
关键词：地方高校；研究生教学；seminar互动课堂；问卷调查
中图分类号：G643.2 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）26-0027-02
随着我国研究生教育的迅速发展，地方高校承担高层次人才培养的任务趋重，对地方高校研究生教育发展提出了新的考验。[1-2]目前，因研究生招生政策、导师队伍素质、学校硬件水平等多方面因素限制，造成地方高校研究生水平层次不齐，体现在：招生规模小；本科背景专业差异大；读研动机与学习兴趣不足；专业知识功底差等问题。[3-5]这给研究生课堂教学带来新的挑战，但同时也为探索新的课堂教学模式提供了机会，如地方高校研究生课堂人数少，专业课程一般在6～12人之间，为开展seminar小课堂教学模式提供了便利。
本文以笔者讲授的研究生课程“隧道结构设计原理”为例，充分吸纳国内外重点高校课题组普遍开展的seminar模式[6-8]，总结针对地方高校隧道工程方向研究生互动课堂教学模式。该教学模式充分发挥学生学习的能动性，积极调动学生转变观念，由本科课堂灌输模式向研究生课堂讨论模式转变，对地方高校研究生教学模式探索具有一定参考意义。
一、Seminar教学模式浅析
Seminar，即“小型研讨会”，是目前欧美大学课堂流行的一种教学方式。其最早出现于18世纪德国教育家Frank创办的师范院校内。1737年，德国学者Gesner在哥廷根大学创办哲学Seminar讲座。此后，该种教学模式得到广泛推广与发展。Seminar互动课堂教学是以教师和学生为共同的教学主体，其彻底颠覆了传统东方“授-受”单向教学模式，可有效促进课堂教学中的“学有所获、教学相长”，其核心思想：充分挖掘课程参与者的学理潜能，最大限度地进行多角度、多层次互动，深化对某一主题的认识，实现学术交流最佳效果。
与传统的课堂教学模式相比，具有以下特点[9]：
第一，互动性。Seminar采用教与学双向交流方式，就共同关注的教学内容，学生可以自由提问，也可提出自己看法和主张，教师可以旁敲侧击，同样也可以以非权势方式发表自己的看法和建议。
第二，民主性。Seminar教学模式建立在民主、平等的课堂教学平台上，不必拘泥于师尊和权威，完全畅所欲言，围绕教学内容，学生享有充分的话语权和表达权，能够在民主、平等的氛围中以尊重、平和的态度进行教学沟通和学术讨论。
第三，激励性。Seminar教学法营造双向互动，能有效地激发学生的求知欲望和认识到宽广知识视域的必要性，同时，还能激发学生的创造动机和创造性思维，实现从知识再现型向知识创造型飞跃。
二、“隧道结构设计原理”听课学生情况调查
为准确把握讲授对象背景情况，在接到教学任务之后，笔者通过座谈、问卷调查形式对选修或旁听该课程的2012级土木工程研究生的情况进行了全面调查，其中选修生8名、旁听生4名，合计12名，详细调查情况如图1～4。
依据调查结果，可得到如下结论：
“隧道结构设计原理”课程面向对象的本科背景多为西安科技大学或类似相近水平院校，学生综合素质水平尚可；讲授对象调剂入校比例较高。学生对待调剂入校问题，及由此产生的学习积极性问题有待课堂教学过程进行引导；讲授对象本科专业背景层次不齐。以路桥工程方向和地下工程方向为主，但受制部分高校专业区分影响，有2名学生专业方向不明，1名学生属跨专业入校；学生课程背景情况尚可。多数学生有过学习“隧道工程”及相关类似课程经历，但仍存在3名学生未学过该课程，给本课程研究生拔高教学造成一定影响。
三、“隧道结构设计原理”seminar互动课堂教学模式探索
依据问卷调查结果，基于我校研究生课程教学目标及要求，在广泛吸收国内外重点高校课题组普遍开展的seminar模式后，尝试在“隧道结构设计原理”课程教学过程中采用seminar互动教学模式，可详细归纳为：基础知识做铺垫、工程实例为对象、专题讨论为方式、课后探索延伸。详细阐述如下：
课时安排方面，依据课程教学大纲，总学时为54个，授课时长为1-18周，每周1次，1次3节课。本人在广泛征求学生意见与听取老教师建议后，采用了“1+2”课堂模式，即第1节课进行基础知识教学，后2节课进行专题课堂讨论。
授课模式方面，主要采用专题教学模式，即1～3次课程安排一次教学专题，具体课时依据教学内容及难易度确定。依据本课程教学大纲和考核大纲，将课程分为8个专题：隧道工程面临技术难题及未来发展趋势；隧道选线与选型；隧道结构断面设计；三维隧道围岩受力及结构荷载；隧道施工方法比选；隧道支护技术及发展；NATM专题；隧道通风、防排水专题。
授课方法方面，采用seminar互动教学模式，要求学生全程参与课堂教学与讨论。除了教师完成专题对应工程实例背景知识讲解和基本信息引导外，主要依靠学生进行主动探索，将每个专题分解到个人，每个专题对应主讲人2～4名（2人1组），每位主讲人针对负责课题提炼其核心思想，完成课件制作与讲解，由教师和听课学生对其提问或讨论，主讲人对相关问题进行解答。若现场难以解答，下次课程继续完成问题答疑。最后，由教师完成专题总结，并提出本专题存在研究难点或热点，诱导学生课后进行探索，以期达到交流中升华与提高。
帮扶工作方面，部分学生未进行过“隧道工程”及相关类似课程的学习经历，进行专题讨论时存在明显吃力，进而产生厌学、逃课情况。一方面采用“1帮1”形式组成2人小组，一般有1名基础知识较好和1名较薄弱学生组成，2人合力完成1次专题汇报和解答。另一方面，对该部分学生单独开小灶，由教师给其提供相关基础教程进行补课学习，并引导其逐步理解课题内容。
考核模式方面，依据课程考核大纲，结合8大专题，要求学生自选其一，完成不少于7000字的课程报告，该课程报告必须结合课堂讲授内容或工程实例，并应结合课后阅读进行深化提高。要求达到：内容有深度、思想有创新。课程报告应按照《西安科技大学学报》正规出版样提交，所有课程报告由教师完成学术不端检测，抄袭率超过30%视为不合格。学生成绩采用课堂讨论积极程度（20%）+主讲汇报情况（20%）+课程报告（60%）综合评定。
四、seminar互动教学模式效果调查及分析
经过“隧道结构设计原理”一个学期课程教学后，为检验本教学方法的实效性，了解学生的接受程度与反馈效果。课程结束后，一方面对学生总成绩进行整理分析；另一方面，学生对该教学模式的认可情况进行了问卷调查。其中学生总评成绩情况如图5示，教学效果问卷调查结果如图6示。
对学生总评成绩及教学效果满意度调查结果分析，可知：
（1）学生对该教学模式接受程度较好，绝大多数学生按照课堂安排，进行了专题汇报与讨论，并按时按质完成课程作业提交，总评成绩优秀率为64%。
（2）对于旁听生的成绩测评与认定，学校制度有待进一步规范。除1名旁听生最后未提交作业外，成绩在60～79分段内有2名旁听生，经与学生沟通得知，旁听生在我校研究生教学体系中属于“编外人士”，即在评分系统里面无该部分学生信息，教师也无需给其成绩，其听课纯属个人兴趣。但该情况给课堂教师正常教学工作带来一定困扰，旁听生流动性大，教师是否应给其进行布置专题汇报及课程作业，是否应按照选修生标准要求，诸类问题亟待解决。
（3）学生对本教学模式产生的学习效果满意度较好，满意率在80%以上，说明该教学模式在土木工程及相关研究生课程教学效果较好，值得完善后进一步推广。
（4）根据学生反馈的建议中看出，学生对部分章节难点理解不够，特别是未被安排专题汇报的学生存在“夹生饭”现象，如何克服该情况是下一步分析的重点。此外，采用该教学模式对授课教师的业务水平和授课能力提出更高要求，其不仅应掌握专题相关知识，还需引导学生扩展知识结构与体系，高屋建瓴把握问题核心。
五、结论
针对地方高校研究生质量及课堂教学存在的典型问题，探索适用于地方高校研究生教学的seminar互动教学模式，该模式可归纳为：基础知识做铺垫、工程实例为对象、专题讨论为方式、课后探索做延伸。
通过对选修或旁听“隧道结构设计原理”的2012级土木工程研究生教学实践，并结合相关问卷调查，反馈效果良好，该教学模式可在土木工程及相关研究生课程教学实践中进一步推广。
该教学模式进行推广实践过程中，需要解决几个问题：课堂专题凝练与分解问题；学生积极性与能动性调动问题；旁听生成绩测评与认定问题。
参考文献：
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seminar教学法论文 篇四
一、Seminar教学范式的内涵和特征
《西方教育词典》中解释Seminar的意思是指“大学或暑期学校学生为研究某问题而与教师共同讨论之班级或研习班”[1]。它起源于英国，流行于欧美，经过不断修改完善，现已在世界大多数国家广泛采用。Seminar教学范式的结构强调“讲授-讨论”二元结构模式，是一种双向互动模式，它以教师和学生为共同的教学主体同时侧重“以学生为中心”（student-centered），师生就某些共同关心的热点和难点问题，在民主和谐的气氛中进行讨论。教学时间分配上，它不同于“以教师为中心”（teacher-centered）老式满堂灌的方法，教师讲授时间减少，授课中心在于学生发言、小组研究以及师生共同探讨。在考试方法上Seminar成绩一般占本门课程的30%～50%，其他考试如笔试、考勤占50%左右，考试方法和分数的评定结构亦发生相应变化[2]。其特征主要有以下几点：
第一，互动性。Seminar的教学范式是双向的、扁平化的、灵活的教学方式，可充分调动学生学习、参与、投入的积极性。而传统教学模式是一种单向的、垂直的、机械的教学方式。
第二，适应性。Seminar教学既可根据不同年级的学生特点，安排切合学生生活实际的讨论题，又可组织学生学习讨论本专业的基本理论，还可根据时下学术界最新进展适时调整讨论题目，解决学生关心的问题，增强了授课的针对性和实效性。
第三，民主性。Seminar教学范式完全建立在民主、平等的课堂教学平台上。教师和学生之间，学生和学生之间可以围绕教学内容展开充分的讨论，各抒己见。
第四，学术性。Seminar教学范式虽然有很大的灵活性，但并非是随意的。它具有较为固定的形式、时间，有明确的教学要求和具体的教学环节以及严格的规范，注重培养学生独立思考和研究的能力，体现出“发现科学真理的认识过程”，而不仅仅是“接受科学真理的认识过程”。
二、大学形势政策课的特点及要求
形势是指事物发展的状况，政策是指国家或政党为实施一定历史时期的路线而制定的行动准则。大学的形势政策课教学与其他课程的教学相比，其特点主要在于以下几个方面：
第一，动态性。形势和政策均属一定时期一定阶段的特定产物。这决定了课程本质上的动态性。形势与政策随着时间、环境的变化而不同，它要求形式政策课的教学要跟上时代的步伐，改进教学方法，更新教学内容，同时注重因材施教。
第二，预测性。形势政策课要求不能仅仅就事论事，要引导学生对当前出现的现象和问题分析原因、查找问题，同时对未来形势的走向进行一定的预测。
第三，灵活性。形势政策课的灵活性体现在教学主题的选取上，如，当前国家新出台的政策法规、国内国外重大事件，学生学习生活中的热点问题等都可成为教学讨论内容；在授课地点的选择上，不但可以在教室里也可以在户外或实习基地进行，以增加教学的感染力和说服力。
第四，体验性。因为形势政策课的选题内容多是学生关心的国内、国外大事以及学生学习、生活、就业，考研等自身发展问题，以及相关国家政策，每个人都会对此有切身的体验以及想法和看法，学生都会也愿意发表自己的意见。
三、在形势政策课中运用Seminar教学范式的可行性和必要性
由Seminar教学范式的特点可以看出，其教学方式更贴近教育教学规律和学生学习特点，它适应于大学理论课的教学，更能适应形势政策课的要求，在形势政策课中运用Seminar教学范式可起到以下作用：
第一，由于Seminar教学的民主性特征，使学生享有充分的话语权，这样的氛围有利于激发学生思维发散和培养创新思考。课堂教学是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要场所，学生在这里和老师、同学进行充分的沟通，使得课堂教学在大学生思想政治教育中的主导作用得以发挥，教学的内涵得以丰富和深化，教学进入到了更深层次。
第二，阅读是学生学会思考的基础。学生要做一次认真的发言，必须阅读大量资料，要对某一问题进行全面的了解和思考，必须扩展自己的阅读范围。大量的阅读要求使学生全面而系统地了解事物的内在联系，形成积极思考的意识。Seminar教学范式是富有启发式的教学方法，有助于培养学生研究问题的能力，同时也是检验阅读理解程度和水平的重要方式。
第三，Seminar教学范式的适应性特点可很好地解决教与学相脱离的问题，适时更新教学内容以符合教学对象的要求，更易收到具有实效性的结果。小组自由结合讨论，它培养了学生的团队精神和沟通技能。小组的讨论和发言使教师和学生之间、学生和学生之间加深了了解，增进了友情，同时提高了学生的合作研究和语言表达能力。
第四，Seminar教学范式提倡主动性学习，要求每个学生都必须参与教学环节，要积极回应提问，使得党的方针、政策进课堂、进学生头脑的要求，更易收到切实的效果。同时教师能及时了解学生的思想动态，缓解和解决学生学习生活中的困惑和问题，循序渐进地引导大学生坚定对社会主义的信念、增强对改革开放和现代化建设的信心。
四、Seminar教学范式在形势政策课中运用的实践及问卷调查
以上论述可以看出在形式政策课中采用Seminar教学范式有着积极、富有成效的作用，为了进一步了解教学效果，在实践中我们采用Seminar教学范式对我院2005级380名学生进行了形势政策课的教学，共授课48学时。从学生提交的十余个选题中选取了三个题目：《大学生职业规划与国家就业政策》、《大学生网络管理与利用》、《大学生情感问题讨论》，课后进行了问卷调查。调查问卷的统计显示。
五、在形势政策课中运用seminar教学范式的几点建议
根据我们实际教学体会，形势政策课的特点易于导入Seminar教学范式，但要收到良好的效果，有以下几点建议：
（一）小班教学，务求人人参与
在组织Seminar进行形势政策课教学时，要注意学生规模的安排。由于近些年大学的扩招，年级人数偏多。实施时可按自然班组织授课。使每位同学都有上台发言的机会，或小组代表发言，同组其他成员补充。营造一种激励、竞争的空间氛围，给学生搭建充分展示阅读积累、思辨才智的平台。
（二）教师提前编排阅读文献、相关资料
教师要对拟讨论的问题理清重点、难点、线索、和方法。指明主要阅读文献，甚至注明必读章节，以阅读活页、电邮等方式发给学生并事先告之学生，授课时宣布讨论主题后，只概要介绍所涉及的基本问题，并不做任何学理的评价，以免先入为主，影响学生的判断。在教学的最后安排少量时间对发言的内容进行分析和评价。
（三）选题要切合实际
讨论主题的选择对整个教学起到极其重要的作用。选题要根据学生的专业以及年级特点和学生关注的问题展开。教育学理论告诉我们要因材施教，注重让学生有的放矢，言之有物。主题的选择可由老师根据教学统一安排，也可让学生结合自身发展需要和专业前景和特点提出。
（四）营造平等竞争学术氛围
教师在组织教学中要注重营造激励、竞争的空间氛围，鼓励学生深入思考、讨论、激辩。教师力求创设提出问题的实际情境，刺激学生提出高质量的问题。允许学生有不同的观点和看法，建立民主、平等、现代的师生关系。使学生体验到“吾爱吾师，吾更爱真理”的科学精神，确立“论道不论人”的交流理念，健康的争论就是学术环境的组成部分，在讨论中体现出为人和为学相互平等、相互尊重、相互学习的观念。这也是Seminar教学范式在形势政策课中运用时的一个重要环节。
Seminar教学 篇五
1商务英语案例教学商务英语案例教学是商务知识与英语语言技能相结合的课程，它是以服务于商务活动内容为目标，训练学生以英语语言为交流工具，直接、合作、有效地进行国际商务活动，是教师为学生搭建一个以商务环境为模拟平台，使学生的学习变得直观、主动，从而形成一个理论教学服务于能力培养的新教学模式。“案例教学法是经济学在经济学方法论的创新与发展，以案例为载体，通过问题解决的方法发展解决问题能力的一种教学方法”(杨林2009:85-87)。从当今商务英语教材来看，大多数都在每单元后附有与主题相关的案例。然而由于种种中国学生的特点(如：只愿意听课，不愿意参与，害羞，怕丢面子等)或教师活动设计不合理或检查方法不当，实验教学这一块往往无法顺利进行下去。为了达到商务英语教学目标，本文将Seminar教学范式引入商务英语案例教学中，期望能改进商务英语教学，提高学生的英语实用能力。2Seminar教学范式在商务英语案例教学中的应用Seminar教学范式和案例教学法都是建立在建构主义的教学理论基础之上。它强调学生必须主动“投入学习”学生必须在情境案例下与问题互动，才能真正理解知识。学生建构意义是通过内在对话与思考过程，与他人互动，来理解情境与问题。Seminar教学范式在商务英语案例教学中实践操作程序如下：2．1任务分配及团队组合(Empower)在了解本学期的教学任务，清楚学习内容之后，学生根据自己的兴趣、爱好及能力自愿报名选择案例，组成学习小组，负责各单元案例的PresentationandDiscus-sion(陈述与讨论)。根据教学进度每两个组负责一个单元，每小组一学期下来须完成2个案例的PresentationandDiscussion。每小组成员一般由于5-6同学组成。案例的PresentationandDiscussion安排在这每单元的教师授课之后，由该单元的负责小组呈现(Present)。2．2自主学习与协作学习过程1)明确主题问题小组成员集体研读案例材料，分析案例中需解决的问题及问题存在的原因，寻找解决问题的线索，明确任务的最终目的。再根据解决问题的需要选择研究方法，如问卷调查法、观察法、访谈法、叙事法、个案法等。2)收集数据收集数据是一个占有资料、展开调查研究的过程。学生可利用网络、图书、媒体等信息途径查找、收集与案例相关的数据。3)分析并解释数据收集好数据之后，使数据产生意义是关键的问题。让数据服务于主题研究，支撑自己的陈述与讨论。这是个创造过程，学生可利用数据使自己的陈述与讨论更有支撑力和说服力。4)确定行为计划，角色分配这个过程是回答“如何做”的问题。首先策划Pres-entation(陈述)的程序与角色分配，预测在讨论中其他同学可能提出的问题。“如何做”过程让同学有很大的创造空间，同样的案例材料，可以有不同的呈现。2．3陈述与讨论过程活动(PresentationandDis-cussion)每单元教学中分配2学时作陈述与讨论活动，由负责该单元案例学习的两小组给全班展示案例研究成果，然后接受老师和同学们提问与质凝，开展讨论与答辩。在此活动过程中，师生教学角色进行了双重转变，即学生从观众到演员，老师从演员到观众。2．4评价过程最后是评价。评价方式一般采用大众评委，学生个人和教师点评。大众评委是由案例学习小组成员组成(当天没有做陈述与讨论的学生)，一般有6个大众评委小组(40人的班集)，他们对作活动的学习小组进行打分；任何学生个人可对活动进行个人意见点评，对表现好的表示赞扬，对做得不完美的地方提出建议；最后是教师精要点评。学生在陈述与讨论活动中的表现占本课程的总成绩的30%。
2．Seminar教学范式在商务英语教学中的教学功效及反思
1Seminar教学范式在商务英语教学中的教学功效Seminar教学范式通过探究活动、表达活动、交流活动，增强学生的实践技能，培养了学生解决问题和进行学术研究的能力。体现在学生综合能力的全面提高，即语言的运用能力、团队精神、个人展示、领导才能、分析及解决问题等能力，同时也加强了教师、学习者、学习任务和学习活动之间的相互作用。Seminar教学范式在商务英语教学中应用的整过程是一个动态的、多向的习得过程，它是民主的、互动的、体验的、开放的和研究性的，所有这些特点为实现现代大学英语教学在新形势下的新要求有着十分重要的教学功效。1．1Seminar的民主、互动的特点，促进学生实践能力的发展Seminar教学范式完全建立在自由、民主的教学方式上，淡化老师的话语霸权。Seminar创造的氛围能使学生自由提问和发表自己的看法，极大地促进学生的创造性思维。洪堡认为，个人进行学习和研究，必然会有一定的片面性，大学只有通过互动协作，才能使一个人的研究结果，与他人的研究结果相比较和对照，从而相互启发(陈洪捷2002)。在案例教学中学生通过自主学习和协作学习，与教师、与同伴进行相互沟通，达成意义的共识与观点融合，实现了主体间平等的对话、理解、交往与合作，为学生提供了一个开放、和谐的学习场景。1．2Seminar的体验性，促进了学生的自主学习人是通过体验成长的。马克斯．范梅南(MaxVanManen)指出：“教育需要转向体验世界。体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感”(马克斯·范梅南2002)。建构主义的学习观也强调“知识建构”，即学习是学习者主动地与客观世界对话、与他人对话、与自身对话的过程，从而形成“认知性实践”、“社会性实践”、“伦理性实践”的“三位一体”的学习体验过程。在案例学习中，学生通过角色扮演体验真实的工作环境与状态，感知未来世界来实现“认知性实践”、“社会性实践”、“伦理性实践”。1．3Seminar的开放式学习，激发了探究知识的热情Seminar旨在培养学生自主研究精神和解决问题的能力，实现这个目的的前提为学生提供广阔的探索空间和学生自己决策的权力。为了出色地完成案例活动，学生由于商务知识，西方的管理理念，跨国公司和国际品牌等信息缺乏，必须探索书本外的知识，利用网络、图书、媒体等资源；阅读参考书目、检索与案例主题相关的信息网址。有时，还必须对学科经典的、重要的、有新见解的文献进行分析解读。通过信息检索和查找，他们的视野开阔了，知识丰富了，对学习更有信心了，探究知识的热情得到激发。1．4Seminar的研究性，加强了对学者人才的培养Seminar教学范式是研究性学习的教学实践，具有学术性。在大学高年级阶段的教学应是：教师从事的是研究性教学，而学生从事的是自主性的研究学习(沈红1990)。研究性教学的根本目的是让学生在自主学习和研究的过程中逐步养成问题意识，独立思考并解决问题。培养学生科学研究的基本素养。商务英语案例教学提供了这样一个平台。教师引导学生如何根据案例问题，着手调研、查阅资料、提出问题的解决问题方法，同时指导他们寻找解决问题的思想方法和技术路线，使他们了解和掌握现代科学技术研究的方法和手段，加强了对学者人才的培养。2Seminar教学范式在商务英语教学中的反思Seminar教学范式在商务英语教学中的应用使教师发现了在如何培养学生实践能力时教师与学生双方所存在的问题。Seminar教学范式是具有民主性、互动性、体验性、开放性和研究性等特点的新型教学范式，无疑对教师和学生都是一种挑战。由于它的开放性和民主性，教师难以驾驭活动，它的体验性和研究性对中国学生也是一个难以逾越的障碍，因为他们习惯听老师讲课而不愿意自己参与，愿意是观众而不愿意是演员。在实施Seminar教学范式时，教师和学生主要存在如下问题。以上是在实施Seminar教学范式过程中所发现的一问题，仅可为将来采用此教学范式的教学工作者提供一些思考，还有许多问题有待我们去探讨，譬如学生能力缺失诊断、能力缺失补偿、能力资源配置、能力潜能激发、能力再现等等。学生是学习的主体，永远是教学研究的对象，只有更多地研究、了解他们，我们才能真正做到因材施教，真正实现“以教师为主导，以学生为主体”，实现师生共赢教学目标。
3.结语
Seminar教学 篇六
1对象与方法
1.1研究对象选择2019-07~2020-07我院影像科参加规培学习的学生40人，随机分成实验组及对照组，每组20人。两组学生年龄、性别，入科成绩无显著性差异。1.1.1实验组（1）CBL引入：以CBL引入典型病例，使规培学生了解病例病史、临床表现、体格检查阳性体征、相关实验室检查及影像学资料，重点讲解病例基本影像学特点，对所提供的典型病例进行初步的分析，得出影像学诊断。根据诊断及影响特点展开鉴别诊断，教师及规培学生共同提出问题，查阅前沿文献指南、病案报道并共同展开理论学习，拓展知识。以这种由知识得出结论，在寻找结论的过程中发现问题，再次查阅资料，寻求解决问题的方式调动规陪学生的影像学习兴趣及积极性，培养影像诊断思维；（2）Seminar提升：以讨论形式进行，教师引导规培学生分析问题及解决问题。课程开始带教老师回顾病例并再次提出拟解决的问题，规培学生根据查阅到的相关知识理论、学科交叉和前沿进展提出自己观点找到问题答案，并且对其中不易理解的难点知识进行提问，教师根据讨论内容引导总结，使规培学生在自主探讨中掌握课程中设置的相关问题并拔高至知识的前沿进展。Seminar教学法以学生为课堂主体踊跃发言活跃课堂学习气氛，自行查阅文献解决问题激发学生学习兴趣。1.1.2对照组采用传统讲授式教学法（LBL教学法），多媒体教学，教师根据多媒体内容讲解相关理论知识，并根据学生的提问给予指导。1.2统计分析（1）理论考试：实验组及对照组在规培学习结束后进行基础知识和临床案例分析知识测试，满分均为100分；（2）主观感受调查：问卷调查内容包括提高学习兴趣，利于知识掌握和运用，提高分析解决问题能力，提高沟通技巧，对教学方法是否满意等。数据以SPSS22.0统计软件对结果进行分析，正态分布计量资料采用均数±标准差表示，组间差异比较采用t检验，非正态分布计量资料采用中位数表示，组间差异比较采用非参数检验。计数资料应用χ2检验，检验水准为α=0.05，P＜0.05有统计学意义。
2结果
2.1实验组及对照组学员一般情况比较两组学员在年龄、性别、入科前的理论考试成绩等方面差异均无统计学意义（P>0.05）（见表1）。2.2实验组及对照组出科成绩比较出科成绩中实验组理论成绩及操作成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）（见表2）。2.3实验组及对照组教学效果满意度调查（见表3）。
3讨论
医学影像学是一门涵盖了诊断及治疗的学科，尤其是影像学诊断与临床各个科室联系紧密，影像学作为临床医学骨科方向的重要辅助部分，一直以来备受重视。住院医师规范化培训是医学生毕业后教育的重要组成部分，我国全面实施住院医师规范化培训制度，目的是提高受训年轻医师的综合能力，尤其是实践能力（包括疾病诊疗思维和实践操作能力）。我院影像科工作量大，骨科疾病集中，规培生难以短时间适应工作。如何在现行情况下培养出优秀规培住院医师，保证影像科工作顺利进行，是亟待解决的问题。医学影像诊断学作为医学诊断学中的重要分支专业课，实践性、应用性强，对于教学质量要求高，目前传统教学方法显然已经不适用于规培教学，不能够调动学生的积极性，使规培教学效果差进展慢，积极探索科学有效的影像教学模式势在必行。基于案例的学习（case-basedlearning，CBL）教学方法以学生为中心，老师引导辅助应用真实案例，学生从案例中发现问题及知识薄弱点，自主学习查阅文献，然后在老师的引导下明确问题的答案[3，4]。Seminar教学法以教师和学生为共同教学主体，一起针对某个问题深入研究及探讨，多以学生自主交流发表意见，教师及时引导方向。学生之间、教师与学生之间相互启发及影响，进行知识的整合得出答案，同时调动课堂气氛，学生通过自主学习培养了发现和解决问题的能力，学生通过自主交流培养相互之间的沟通协调能力等[5，6]。本教研室应用CBL结合Seminar教学模式应用于医学影像学临床教学达到知识、能力、素质并重的培养目标。CBL结合Seminar教学法在影像规培教学中的应用，改变既往以教师为课堂主体的模式，充分调动规培学生的学习积极性，激发学习潜能，强化沟通协作技能，培养出具备较高影像专业能力以及综合素质的人才，同时也丰富了影像教学模式，为促进影像教学进行了有益的探讨。
参考文献
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