在日常的学习、工作、生活中，肯定对各类范文都很熟悉吧。写范文的时候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？快回答整理了10篇体育教学叙事，希望您在阅读之后，能够更好的写作体育教学叙事。

体育教学叙事范文 篇一

关 键 词 叙事；道德叙事；道德教育

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2017）06-00-03

道德教育一直是社会关注的问题，但现实生活中，对于儿童的道德教育仍然更多地停留在道德说教阶段，从而导致道德教育的低效。道德叙事看似“无目的”，却可能是最好的教育。通过叙事，“教师帮助学生从更加理性、积极的视角解读自我与他人，解读人际关系中的优势和劣势，在自信的获取中潜移默化地增强积极体验和有效应对问题的能力”[1]。叙事性思维能为道德教育增添新的活力。基于此，本文拟从叙事和道德叙事的概念入手，对道德叙事作尝试性分析。

一、叙事和道德叙事

（一）叙事

在英文辞典中，“叙事（Narrative）”可以作为一个名词，也可以作为一个形容词。作为名词，它有两个意思：（1）所做的叙述，记叙；（2）叙事体，叙述艺术。[2]根据热奈特的研究，叙事的概念包含了三种含义：第一种是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件（“故事”）；第三是指某人某事的行为。[3]

虽然结构主义理论家对叙事和故事作了严格划分，但其他学者往往把二者混同起来。因此，本文采用后现代主义叙事学家伯格的定义：“叙事即故事，而故事讲述的是人、动物、宇宙空间的异类生命、昆虫等身上曾经发生或正在发生的事件。也就是说，故事中包括一系列按时间顺序发生的事件，即叙述在一段时间之内，或者更准确地说，在一段时间发生的事件，这段时间可能很短，如童谣，也可能很长，如某些长篇小说和叙事诗。”[4]

（二）道德叙事

可以说，几乎所有叙事都包含有道德价值。我们所储备的有教育价值的文学叙事，为我们提供了愉悦和教育的能力。我们为故事的力量所吸引，它满足了我们的道德想象。叙事通过不同的转义方式（隐喻、换喻、提喻和反讽），对叙事中的人的行为或者日常生活中所观察到的人和事进行道德评价，进而达到所希望的道德目的。

这样，叙事也就自然而然地引用到德育中去了。丁锦宏认为，“所谓‘道德叙事’是指教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程”[5]。本文认为，道德叙事是指一个完整的德育过程，道德叙事的重点不在叙事本身，而是在于对叙事的理解和阐释。学生本身是有理性的个体，他们通过对教师提供的教育教学内容的理解和领悟，从而获得道德认知的方法和途径。

二、道德教育为什么需要叙事

（一）从叙事本身的特点来看

叙事核心在“事”，关键在“叙”。故事蕴含着丰富的人文价值关切，叙事中所蕴含的价值秩序，一旦找到合适的入口与切入点，就会直接影响学生的心灵成长。

1.叙事本身所蕴含的道德价值需要叙事

叙事本身具有情境性和“自我”性。叙事的过程既是思想传达的过程，也是叙事者与听者之间心灵沟通的过程。正如Richoer所认为的，“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记的，或是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、描述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识”[6]。正是一串串的故事和彼此之间的叙事，使人与人之间，人与历史之间架起了沟通的桥梁。

2.叙事是道德经验的主要表达方式

道德知识的学习是个体体认和感悟的产物。万俊人认为，“道德的知识原本不是靠道德的推理获取和证成，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的”[8]。在道德知识转化为道德行为的过程中，道德情感体验起着重要的作用。道德教育的目的不在于简单的道德知识的灌输，而在于通过具体的、特殊的、具有丰富背景的道德情境去促进受教育者的德性发展。因此，道德教育的过程也是一种体悟、理解、形象和感动的过程，而叙事因其自身特点而成为道德经验的主要表达方式。

3.叙事更有利于体现学生的主体地位

传统的道德教育将教育和学习视为外在历程，把学生定位为道德知识的接收者，教师的教育围绕课本已经确定的内容，以“说教”和“灌输”为基本的模式。这样的教育式缺乏学生自身的体验，忽略了学生的天性与认知特点。而道德叙事以“叙说故事的形式指向与诱发道德抉择的情境创设，使受教育者认知层面的道德想象得以具象，移情投射的共情能力渐进活跃，从而实现道德价值与伦理意义的无形传递，实现教者与学者道德认知与伦理判断的视域融合，促成其道德思维与逻辑理性的启迪升华。”[8]总之，叙事使学校德育的内容、方式方法发生改变，注重对学生道德情感的激发和学生的道德情境体验，实现了师生之间的平等对话，有利于体现学生的道德主体地位。

（二）从叙事中儿童自身的特点来看

1.叙事符合儿童的天性

好奇、富于幻想是儿童天性，而融情节性、戏剧性、教育性于一体的叙事，恰好能够满足儿童这一天性。道德叙事通过亲切、可心的情感和自然、逼真的故事感染学生，通过师生间的平等对话启发学生的心灵，进而构建起学生的核心道德价值。

2.叙事符合儿童道德认知和记忆规律

在进行道德叙事之前，“教师与学生的心灵秩序之中，已经存在先验性的价值准备状态”[9]。儿童的道德素质是知、情、意、行的统一体，道德叙事正是通过生动形象的道德故事，在自己喜欢谁、讨厌谁、想成为谁的过程中，形成自己的道德判断，进而提高道德感知和道德行为能力。另外，叙事也是受教育者储备记忆材料的过程。儿童记忆的特点决定了他们更善于记住那些形象、富有情节性的事件，而叙事的生动形象性及其故事情节性，正切合了儿童的这一记忆特点。

三、道德叙事应该如何开展

（一）注意x择具有时代意义的事件

道德叙事并不是为讲故事而讲故事，不是任何故事都可以拿来作为素材。我们应考虑事件所产生的背景和影响因素，选取那些适合时代主题，符合核心价值取向，具有现实道德意义的事件来进行叙事。那些常态化、平民化事件，因接近学生实际而让道德叙事更具有时代感和现实感，从而对他们的道德发展产生教育意义。

（二）注重师生对话关系的建构

传统灌输式、师生主客体二元对立式的封闭交往状态不利于道德叙事的顺利进行。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中曾说，“人与人的交往是双方（你与我）的对话和敞亮，这种你与我的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种你和我的对话关系的，均使人类萎缩”。由于各自经验和思维方式的不同，师生对同一问题的理解也会有所不同，而通过对话与协商，师生之间可以更真实地表达自我，进而达成彼此视界的融合与心灵的沟通。

（三）注重叙事方式的把握

叙事的方式不同，产生的效果不同。叙事者所采用的视角，运用的口吻，所站的立足点，都会影响到道德叙事效果的好坏。因此，道德叙事应注重方式的把握。可以从德育工作者的视角，站在关爱的立场，与学生进行平等的交流和接触。教师在关心型师生关系中，将故事“说”给学生，让学生在故事中走出心灵的困境，重拾生活的美好。

（四）注意学生的情感体验

道德叙事“把道德教育的视野由知性逻辑转向真实、本原的生活，把有关人伦道德的理论和思想引入鲜活的叙事之中，使受教育者远离虚幻的道德生活，在日常的世界中，体验活着的价值，并通过自己和他人的生活，不断地揭示世界生活的意义”[10]。因此，道德教育应注重学生的情感体验，在内容上，注意整合源于现实生活的教育资源，以增强学生的道德感知能力；在教育方法上，注意道德叙事的共情式理解；在叙事过程中，注意对学生道德情境的熏陶。

（五）注重对学生传统文化的潜移默化

“道德教育在很大程度上是一种价值观教育，而任何价值观的形成都与文化、传统紧密联系，与其说通过价值观的教育来保有文化，毋宁说是文化促进了价值观的形成。”[11]故事中蕴含着丰富的文化，正是这样的文化氛围中所形成的故事，让儿童体验到其中的社会价值。然而，当今的孩子所接触的故事的确在很大程度上脱离了传统文化，这是一件可怕的事，也是一件不应该的事。因此，道德叙事应该扎根于我国的优秀文化传统之中，对学生施以潜移默化的影响。

综上，在了解道德叙事的特点和掌握儿童道德认知特点的前提下，在道德叙事的过程中，我们应通过选择具有时代意义的事件，在合理把握叙事角度的情况下，师生间建立一种平等对话关系，注意学生的情感体验以及对学生传统文化的潜移默化影响，方能使叙事更合理地作用于道德叙事。

参考文献：

[1]方芳。叙说・外化・重构――基于叙事疗法的个案研究[J].中小学德育，2015（06）：51-52.

[2]英国培生教育出版集团。朗文当代高级英语辞典：英英、英汉双解[Z]. 朱源，等，译。北京：商务印书馆，1998：9.

[3][5]丁锦宏。道德叙事：当代学校道德教育中的一种走向[J].中国教育学刊，2003（11）：1-4.

[4]伯格。通俗文化、媒介和日常生活中的叙事[M].南京：南京大学出版社，2000，5.

[6]陈飞。生命叙事：一种值得运用的道德教育实践策略[J].现代大学教育，2008 （02）：95-98.

[7]万俊人。重叙美德的故事[J].读书，2001（06）：21-26.

[8]孙杰。道德想象：思想政治课德育指涉的可能性探究[J].中小学德育，2015（4）：47-50.

[9]李西顺：“前视域”――德育叙事的前提[J].中小学德育，2015（09）：94.

体育教学叙事 篇二

高校青年体育教师师德建设思考

体育网络图片新闻的叙事学分析

探索成人体育教育发展的新思路

全国男子篮球联赛发展现状分析

学生志愿者活动在校园运动会中的应用研究

凤冈县老年人体育锻炼现状与对策研究

体育课堂中运用标志物教学的研究与思考

多维视角下我国体育明星广告代言研究

论中国传统思想教育与中国足球的关系

电子竞技对大学生生活满意度影响研究

浙江省退役运动员社会保障体系研究

农村公共体育服务体系构建路径探析

论体育游戏在小学体育教学中的选择

新课程改革前后体育公开课的对比研究

襄汾高级中学学生课余体育锻炼调查研究

生命教育理念的大学体育教学价值意蕴

浅谈体育游戏在高中体育教学中的运用

延安市中小学智力运动开展现状与分析

学校体育与社区体育和谐发展研究

遵义市洗马社区老年人体育锻炼调查研究

不同年龄人群初学游泳时的心理分析

山西省社会体育专业学生就业观念研究

浅探人文理念在高职体育教学中的应用

江苏省高校高水平篮球队教练员现状分析

高校教育改革对体育创新型人才的培养研究

甘肃省高校教师体育消费影响因素实证分析

高等院校体育专业学生对双语教学的认知研究

太原市体育健身俱乐部价格定位策略研究

大学生排球“低网”竞赛性教学模式实验研究

普通高校体育选项课发展困惑与优化路径研究

我国学校体育场馆对外开放的实施障碍及对策

延安大学跆拳道专修课教学现状调查与分析

体育锻炼对女性生活幸福感的影响研究

云南省高校社会体育专业课程设置比较研究

平山县健身俱乐部服务质量的调查与分析

麦盖提县中学生体育消费现状调查与分析

培养大学生社区体育志愿者的可行性研究

湘西地区城镇居民体育锻炼现状调查与分析

运城市职业技术类学校体育教学现状调查分析

孔子“有教无类”思想对体育教学的启示

梧州市职业学校体育社团发展现状研究

推进高校排舞运动的制约因素及应对策略

高校体育课学生伤害事故民事责任分析

中国近代四位大学校长体育思想之研究

不同年龄人群健身运动处方的设计探析

论中学课余体育活动在提高学生体能中的作用

高校高水平运动员社会保障体系的构建研究

贵阳学院公共体育教学改革实现途径的思考

体育教学叙事 篇三

1.1教育叙事研究能对体育教育研究方法的运用起积极的补充作用

1.1.1体育教育研究方法的某些不足呼唤叙事研究当前，就研究范式而言，体育教育研究领域通用的是定性研究和定量研究两种范式。不可否认，这两种研究范式对整个体育教育研究领域的发展具有非常重要的作用和积极的意义。但同样不能否定的是，二者都有某些自身无法克服的不足。如定量研究存在着忽视体育教育现象的特殊性、忽视研究者的本土概念、对某些内隐、主观的问题作用不大，研究价值比较有限以及人文性不足等问题；而定性研究也存在着易导致相对主义、研究效度不高、研究结果难以检验等不足[1]。而如果按照研究的理论性的强弱分类的话，当前中小学体育教育研究一般包括三类模式：理论研究、教学实验研究和经验总结法。这三类研究模式或自身就具有某些难以克服的不足，或在运用中易被曲解，甚至存在布迪厄所说的“学究谬误”的问题，以逻辑的实践代替实践的逻辑。首先，就理论研究而言，一方面，这种研究强调学习他者的体育教育理论（如体育概论、教学论、体育教学论、体育教育研究方法、体育心理学、教育管理学等），机械地认为只要接受了体育教育理论，教师就可以将理论应用到日常教育生活中；另一方面，理论研究中的体育教育思想和语言经常存在错位现象，理论语言占据主流话语权、修辞色彩浓厚的生活语言难入学术写作领域的情况比比皆是。体育教育思想以“权力”的形式对教师发生作用，普通教师难以进入那些描述、界定其工作生活实践的理论话语体系[2]。其次，就教学实验法而言，虽应用较广，但也难掩其自身局限：如难以严格控制实验对象、难以客观观察、难以普遍使用、难以获得精确的结果、难以实现理想的操作。对于中小学体育教师而言，这个方法因过于强调“假设”而使其成为专家验证假设和收集资料的工具。因为研究假设(如某种新的教学方法)和研究路线是由专家预设好的，使教师不需独立思考和创见。本质上，实验教师只是专家方案的操作者和执行者。第三，就经验总结法而言，其基本特征本应是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，但教师往往将“总结”转换为“概括”，基本没有了“经验事实”和“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”，导致针对性、切合性不强[3]。概言之，以上研究方法由于追求“科学性、客观性和精确性”而难免从体育教育活动的自然过程去研究它的本质和规律，在一定程度上限制了体育教育理论发展的空间，阻碍了理论的丰富多样性。因为在实践性很强的体育教育教学中，有着种种人物、思想、声音与经验，共同构成丰富多彩的体育教育实践，其流动性及复杂意义常要通过细致阐释、深度探究的方式才能表达出来，教育叙事研究即为能满足这种需求的较为合适的补充方式[4]。

1.1.2当前国内外人文社会科学研究领域出现的叙事研究转向，为教育叙事研究在体育教育研究中的运用提供了借鉴和启迪当前，国内外人文社会学科正经历着一种由寻求“真正科学”（或“硬科学”）的研究方式到承认、区分各种学术路向的解释功能的研究范式的转换。就国外而言，诸多研究人员认为当前的以概念界定、量化、程序化、因果关系为基础的逻辑实证主义或宏大叙述的学术习惯，实际上是研究者屈服于现代性的“工业——技术”社会体制所带来的不得已的结果。那种强调规律性，以确定和发现真理为目的的宏大叙述方式，已经引起了其合法化的危机。西方人文学界以及教育研究领域正掀起叙事转向的浪潮，他们认为现代社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征不是任何一种理论框架所能解释得了的，研究者在很多情况下要借助“叙事”（尤其是社会上各色人等自己言说）来接近、表达社会生活的真相[2]。国内方面，近年来，在对理论话语的叙述局限性进行反思，在对到底怎样才能接近、表达中国社会与教育的真实状况的思考的基础上，中国人文社会学科以及教育研究领域也出现了一定规模的叙事转向。如在社会学领域，有学者在发觉常规的社会学理论框架难以全面把握社会现象的实然状态之后，提出了以“过程事件分析”为核心的叙事社会学；在教育研究领域，《中国教育：研究与评论》集刊自2000年创办以来，即把教育叙事研究作为其学术特色之一，注重叙事理论和本土教育实践相结合，陆续推出了立足本土知识创新的一批教育叙事研究的力作[5]和多项关于中国教育的叙事研究实验，实验者从自己熟悉的中国教育人物入手，包括知名教育家的生活故事、普通教师的教育经历、普通校长的办学历程等[2]，来揭示教育的真实场景。此外，在经济学、历史学、文学、哲学、心理学等领域，叙事研究都已经成为一门显学[2]。体育教育研究作为社会科学研究的一个分支，其发展脉络和学术变化趋势在一定程度上必须和社会科学的整体变化相适应，在现有的社会科学研究范式走向叙事转轨的大背景下，适当地引入叙事研究，乃是对这种发展趋势的一种积极的适切和对自身发展内涵的丰富。

2教育叙事研究在体育教育研究领域中的应用

2.1教育叙事研究在体育教育研究领域内的主要内容

2.1.1研究体育教师的教育思想体育教师关于体育教育的理想、认识、看法、见解等都渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着其人生。因此，教育叙事研究首先就要研究体育教师的日常行为背后所内隐的思想和教师的生活故事中蕴含的理念，这样能够为教师的行为寻求理论文撑，为教师的生活建构起思想的框架。如周珂等人对四位分别处于适应期、发展期、成熟期和专家期的体育教师的职业发展目标、职业态度、教学关键事件及其应对方式等进行了叙事研究，得出体育教师的工作既是传递体育文化、促进学生全面发展的过程，也是体育教师个体彰显生命意义和寻求职业价值的过程的结论[6]。

2.1.2研究体育教师的教育教学活动叙事研究立足于教师丰富多彩的教育活动，可以说，体育教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究领域就有多广；体育教师的职业触角有多深，其叙事研究延伸就有多长。当然，重点之一是反思体育教学实践过程中有价值和有意义的资源，对教学起剖析、反思、借鉴和启迪作用。主要方式为由体育教师亲自叙述课堂内外中发生的教学相关事件，使之成为一份相对完整的案例。当然，这种教学事件需要有鲜明的主题或引人人胜的问题，有解决问题的情境性、冲突性、过程性等的描述，有解决问题的技巧和方法，有解决问题过程中及过程后的反思，有获得的经验或教训。通常采取夹叙夹议的方法，用诸如“当时我想”、“现在想起来”、“如果再有机会上这一节课，我会”等方式来表达自己对教学改进或重建的考虑[7]。如有体育教师庞燕讲述了通过大拇指印章奖励调皮学生，巧妙地抓住教育的玄机，点燃星星之火，从而达到转变调皮学生的目的[8]；另有体育教师廖忠钰讲述了利用教学机智，鼓励学生青出于蓝胜于蓝，敢于超越，并以高兴和欣慰的心态来迎对学生对自己的赶超[9]；还有体育教师陈瑛描述了自己真诚关爱学生，激励学生取得比赛佳绩的故事[10]。教师叙述自己的教育故事，实质是反思自己的教育实践，它还包括教师本人对课堂教学之外所发生的生活事件的叙述，如德育叙事、管理叙事等，以期反映教师的心声，感受教师的内心世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义，帮助教师更深刻地认识和提升自己，升华教育实践。

2.1.3研究体育教学中的学生由于学生是教师职业劳动的主要对象，体育教师的叙事研究内容包括了研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，年龄特征、个性差异、身心规律，学生所感兴趣、所思考、所进行的活动等，特别是传统体育教学理论中难以涉及的微观内容。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时，人们就获取了与学生进一步对话、沟通、交流的可能，有助于探寻到真正属于师生的共同的教育世界[11]。如有体育教师用叙事方法研究了自己对调皮学生的教育与转化过程，包括原谅学生的调皮、发现学生的优点、因势利导地进行点拨和引导、在潜移默化中改变学生的不良习惯、实践着“孩子犯错误，永远都可原谅”的教育理念，享受着教学的乐趣[12]。

2.2教育叙事研究对体育教育研究的促进作用

2.2.1有利于建构本土意义的体育教育理论作为一种经验叙述，教育叙事研究秉承多义性原则，通过关注个人的内心世界和经验意蕴，通过深度描述来提供诠释经验的可能，重新理解和诠释体育教育实践。而其倾向于“发现”而非“证明”的研究旨趣以及遵循自下而上的归纳逻辑和从故事中探寻内在框架的技术路线，也是一种更为开放的理论研究方式，有利于建构本土意义的实质理论，最终建构普遍意义的形式理论。如上述周珂[6]等人通过叙事研究发现，要提高体育教师的职业认同水平，应强化体育教师的自我认同感，重视其专业反思能力的提升，努力构建体育教师专业发展的良好平台。

2.2.2有利于加强体育教学实践和理论的有机联系在传统的体育教师研究中，特别是量化研究中，研究者和被研究者之间一般缺乏平等的对话，研究者往往以权威的面目出现，左右研究的进程。而且量化研究越精致，其与教师经验的联系则越少。如研究者通过当下盛行的问卷调查法去了解体育教师的教学动机时，可能会仅停留对在表层数据的收集和统计分析，而难以发现隐藏在教师心目中深层的意蕴，研究可能缺乏真实性，其成果往往不能有力地指导体育教育实践。而在叙事研究中，教师自身作为研究者，在真实的体育课堂教学实践中容易探究到一个个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者及相关人员（体育教师、学生、家长、学校管理者等）的实践经验，建构起一个相对完整的、典型的、有较强的说服力、具备一定的情节性、趣味性和可读性的体育教育故事，从而实现体育教育实践和理论的有机联系[13]。

2.2.3有利于提升体育教师的职业素养

2.2.3.1教育叙事研究具有解放情结，有利于促成教师的研究主体地位教育叙事研究的解放情结有两种表现：第一，相对于宏大叙事倾向于律则性的陈述而言，体育教育叙事更关注基于教师个体专业生活的具体事件及其经验的具体深度描述，使当事人（尤其是一线教师）自己说自己的事，自己表达自己的心声，使教师在一定程度上摆脱了传统研究中处于被支配地位的失语状况和被“写”的从属状态；第二，教育叙事研究可以生产知识，一定程度上改变了体育教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置，改变了以往仅仅作为知识的消费者的地位，而成为知识的生产者，提升了教师的地位。如有体育教师通过叙事研究，深刻领会到“请名师指导”、“迎合学校的激励机制”、“处理好同事关系”、“视学生为朋友”以及“注重教学反思”等措施是自己专业得到提升的主要途径[14],在研究过程中提升了自身的主体性。

2.2.3.2教育叙事研究能激发体育教师独立思考，有利于转变其教育教学观念和行为体育教师的生活是由事件构成的，对教育事件的叙说，能使教师看到某些日常例行事项的意义，如课间操管理对体育教师责任意识的培养，组织教工比赛对教师团队精神的培养，校本课程的开发对体育教师主动性的激发等。一旦教师以自己的生命经历为背景去反观自己，倾听自己内心深处的声音，就可能激发出自己独立的思想和自由的意志，改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。从这个意义上说，体育教师进行叙事研究实际上会成为转化其教育教学观念和行为的突破口。

2.2.3.3教育叙事研究关注缄默知识，有助于体育教师实践知识的形成体育教师的教学知识结构包括外显的可直接表述的知识和内隐的缄默知识。在某种意义上来说，缄默知识更是体育教师取得优异教学效果必需的，而且只能由体育教师本人在特定的体育教学实践中经过多次反思总结才会构建或创造，也只能以贴近实践者自己的语言来表述。体育教师通过对自己在实际教学过程中遇到的问题（如对问题学生的特征的归纳、对体育教学中各种突发事件的处理等）进行叙事，在其缄默知识形成的过程中，更容易形成其扎根理论和实践知识[15]。虽然，目前学术界尚无关于体育教师实践知识形成的叙事研究成果，但相关学科的先例能够带来启示。如有叙事研究扎根于教师的教学实践，通过对一位“迟老师”一个学期日常教育教学实践和教育生活的深入考察和深度理解来揭示教师实践性知识的发展途径，即教师个人生活史分析、教学实践经验反思、教师合作与交流和教师进修培训[16]。

2.2.4有利于改进体育教育实践

2.2.4.1做教育叙事研究需要进行视角转换，有利于还原体育教育的真实场景进行叙事研究时，需要实现视角的转化。由于传统的体育教育研究，特别是理论研究，大多是一种来自外部的“考量”（即创造于大学和科研机构，应用于中小学，如“体育教学的自组织观念”、“系统论和体育教学”、“体育教师的教学效能感”等），对中小学的体育教学实践的切合性有限。叙事研究突出了蕴藏于教师的实际工作和生活中的体育教学知识，把当事人的叙事研究视为一种源于内部的知识生产，从多个角度进行考量，以实现对体育教育实践的有机契合。实际上，体育教育研究在关注宏大理论的同时，也应当关注教学实践中内隐的、在人们判断、解释、处理各种实际问题时起积极作用的知识、思想与信念。即在强调体育教育的“应然”时，更要关注“实然”，叙事研究有助于有效地达到这种状态[17]。

2.2.4.2教育叙事研究需走进师生的内心生活，有利于认识体育教育的深层意蕴与自然科学研究范式寻求普遍真理的旨趣不同，教育叙事方式关注事件展开的具体情节，是一种面向事实本身、理解他人、体验生活的人文科学认识方式。因为体育教师自身的故事和学生的成长表现出复杂性、生成性、开放性等特点，故体育教师需走进教师或学生的内心生活，倾听其心声，理解其故事和运动、生活经历，探寻体育教学现象背后的深层意义，共同建构故事[18]。如上述体育教师用叙事方法研究了自己对调皮学生的教育与转化过程，践行者“孩子犯错误，永远都可原谅”的教育理念，体会到了体育教学的深层意境[12]。

3结语

教育叙事研究在我国发展历史并不长，从理论到实践都有一个不断完善和发展的过程。而其在体育教育教学研究实践中尚处于被无意识运用的状态，迄今仅有少量成果。但可以预计的是，随着体育教育理论研究工作者和一线教师对叙事研究认识的不断深入和运用经验的不断积累，叙事研究将会得到更广泛的应用，现场观察、自传、传记、笔述、口述、网络记载等形式和顿悟、反思、追踪记述等方法将会逐渐得到综合运用，发挥积极的作用。

体育教学叙事 篇四

在“学术论坛”栏目中，毕节学院唐宁昆在《社会经济转型期我国体育市场监督管理体制发展研究》一文中，面对社会经济转型期我国体育市场监督管理体制存在的主要问题进行了分析和研究，探讨了建立我国体育市场监管体制的必要性和重要性，为我国政府有关部门建立体育市场监督管理体制提供理论参考。中国矿业大学张玉超在《科学发展观视野下的体育人文观研究》探讨了北京奥运会后，中国体育面临的现实困境。在“中小学体育教师园地”栏目中，来自中小学体育教学科研一线的老师们，聚焦于体育教学领域某一方面的矛盾和疑难，提出了自己的真知灼见；陈昌回的《无心插柳柳成荫――“王治郅事件”给学生的启示》，以教学叙事的手法呈现了如何在体育教学中实施人文教育的生动场面；沈杲宇、樊利杰、唐宁昆等人的论文都是从教学实践中细小的问题出发，以“小”见“大”，通过“现实的追寻”探索体育教学的基本规律。

在“社会体育”栏目中，夏道娥等人在《探讨体育品牌赛事命脉的培育》一文中从大众传播学受众心理学的视角，探讨如何培养忠实的体育受众，从而掌握体育品牌赛事命脉。在“学校体育”栏目中，《课堂运用体育游戏的技巧》、《科学实施冬季长跑》等论文针对体育教学如何开展、课程资源如何配置等问题提出了建设性意见，满足了体育教学中的现实追寻。

在“训练与竞赛”栏目中，篮球运动训练与竞赛成为了本期《体育网刊》的重头戏。当前，体育学术界在现实追寻下，以学术为核心来重新梳理体育学学术脉络、组织学术研究是一种破解思路的举措。许多学者基于我国体育现实语境的苦苦追寻，试图重构体育的学术框架，为优化体育的学术生态做出了不懈的努力。

（谢毓祯华南师范大学 体育科学学院）

体育教学叙事 篇五

关键词：叙事；道德叙事；叙事素材；德育教材

叙事素材是重要的德育课程资源。然而，随着中小学德育课程朝着综合化、儿童化、实践性方向的转变和对旧有德育教材、教法的反思，叙事素材作为道德教学媒介的价值开始受到诘问。在新式德育教材开发中，叙事素材处于何种地位，以及如何选择和呈现叙事素材，是需要予以深究的问题。

一、德育教材中叙事素材的基本功能

叙事素材是指运用叙事话语来呈现的典型的社会现象、生活事件、人物事迹、个体经验等，主要表现为各种不同体裁的故事（历史故事、民间传说、神话、童话、寓言、典故、传记等）。与小说家、戏剧家等虚构的文学作品不同，这些叙事素材的故事先于叙事，即在被赋予叙事形式之前，故事业已存在。叙事素材的关键在于“叙事”，即通过对处于一定生活场景或景象中的人（或非人）及其行为进行话语叙述或意义表达，由此反映人类个体或群体的生命感觉、存在方式乃至社会的运行方式。透过故事中人物的思想表达、情感流露、行为选择，叙事素材可以直接或间接地揭示人类生活中的真假、善恶、美丑；同时，叙事又总是对一定生活场景或景象中人（或非人）及其行为的“叙事”，是对主人翁的内在情感体验和外在行为倾向的叙述、描绘、刻画，这种具体的叙述、描绘、刻画，或多或少体现出人们对日常生活的感受、期待和对生命意义的关注、领悟，具有情景性、情感性，能够与作为阅读者（或倾听者）的个体或群体产生情感上的共鸣。隐含价值和蕴涵情感，成为叙事素材的基本特性。正是由于这二重特性，人们通过阅读、倾听、观摩叙事素材，便可以获得对过去、现在、未来的某种感知和体验，当个人或群体遭遇生活问题（困境、困惑等）、感悟生活意义时，这种感知和体验便会更加真切、更能触及心灵。[1]所以，无论古今中外，叙事素材都是重要的德育课程资源，以叙事素材为媒介展开道德（或价值）教学成为学校德育的一种基本方式，大禹治水、孔融让梨、囊萤照读、愚公移山、乌鸦与水罐、青蛙王子、诚实的埃布尔、自私的巨人，等等，伴随着一代又一代儿童的成长。

在德育教材中，以书面语言和图画为表现形式的叙事素材具有以下几种基本功能。

（一）启发与激活

叙事可以是对过去或现实生活的描述，也可以是对理想或可能生活的描绘。对于人类个体而言，它有着极其重要的意义，因为“人在他的虚构中，也在他的行为和实践中，本质上都是一个说故事的动物。”“正是因为我们过着可叙事的生活，也因为我们依据我们所过的叙事生活理解我们自己的生活，叙事形式才是理解其他人的行为的适当形式。”[2]在道德（或价值）教学中，生动性、情景性的叙事素材，可以引起、维持学生的注意，激发他们对相关学习主题的兴趣并产生积极、主动参与教学过程的心态；同时，叙事素材所创造出的一个超越时空的可能世界，可以让学生经历到在一般情况下并不可能亲身经历的生活情境、情感体验。这些都有利于启发他们言说自己的故事，倾听同学或老师的故事，并启动其内在的、与学习主题有关的情感、态度和价值标准。

（二）交往与对话

道德叙事虽然从表面上看只是一种基于情景的事实描述和情感表达，但在实质上却是对道德原则、价值标准在生活层面上的理解，同时也反映出叙事者与阅读者（或倾听者）之间基于现实生活或可能生活的一种关系。在道德（或价值）教学活动中，这种关系通过学生与叙事素材之间、教师与叙事素材之间、教师与学生之间、学生与学生之间的交往与对话来得以体现。其中，学生与叙事素材之间的交往与对话最为基本，因为学生只有通过叙事话语来把握故事的情节、情景并理解和感悟其教育隐喻，才能积极、主动参与教育情境下师生之间、生生之间的交往与对话，才能展开对生活的反思，从而顺应或同化叙事素材中所隐含的道德原则或价值标准，叙事素材因而成为直接的交往对象和对话文本，同时也是师生之间、生生之间交往和进行道德对话的重要媒介。

（三）引导与示范

德育教材中的叙事素材之所以能够成为道德（或价值）教学的重要媒介，不仅在于它们可以启发和激活学生参与道德教学、自主进行道德学习，也不仅在于学生可以与之交往、对话，还在于它们作为文化信息载体所具有的价值示范特性和行为导向功能。在道德（或价值）教学中，叙事素材既是基于某种价值的道德图式以叙事形式获得的实践性格，是道德原则在生活层面上的典型表现或反映，又是可以触动学生心灵、引导其思想和行为在不断地交往与对话中朝着积极、正面方向发展的榜样，具有引导和示范功能。

二、旧式德育教材中叙事素材的局限性

叙事素材虽然具有以上育德功能，德育教材中的叙事素材却并不必然能够发挥这些功能。作为道德（或价值）教学的中介，叙事素材能否发挥育德功能，首先与叙事者所持有的儿童观和所采取的叙事模式直接关联。研究表明，在儿童文学作品中，叙事者所持有的儿童观不同，在作品中所采取的叙事模式也不同，因而就会体现出不同的叙事关系，诸如权威型、引导型、平等型和价值中立型等。在道德教育中，对于复杂的道德情感的培植和道德理性、道德判断能力的培养来说，引导型、平等型比权威型更具威力。[3]这同样适用于德育教材中的叙事素材。其次，任何叙事总是倚重一定文化，总是要与个体的需要、期望、意念相联系，只有叙事者赋予叙事素材的文化特性和个体特征，并能够启动个体的道德接受机制，特别是其内在的动力机制和导向机制，叙事素材才可能真正发挥其育德功能。在德育教材开发实践中，除了少数经典故事之外，多数叙事素材都需要“再叙事”，即从有利于实施道德（或价值）教学的角度对基本素材进行重新构想、重新组织、重新表达。在这种“再叙事”过程中，叙事者赋予叙事素材的文化特性和个体特征，以及所使用的叙事话语、叙事方式体现出的叙事关系能否激发学生的道德需要、触动个性的生命感觉，能否让学生产生“文化亲近感”，能否贴近学生作为道德主体的“最近发展区”以求激活他们的生活叙事，直接决定着他们进行道德学习、参与道德对话的兴趣，决定着德育过程中道德发展的内在动因。

正是在“再叙事”模式及其所反映的叙事关系上，旧式德育教材出现了较大偏差。在教材开发中，基于塑造儿童、改造儿童的教育观念，并且为了突出叙事素材的引导与示范功能，旧式德育教材尤其注重人民叙事而忽视自由叙事①，即主要侧重从抽象的人性和社会整体利益出发进行叙事，用以规范个体的生命感觉，而较少从社会生活出发、通过伸展个体的生命感觉来反映个体的道德境遇，因而在叙事关系上表现为一种权威型的控制关系，即：叙事素材所表现或隐含的是“价值真理”和“行为典范”，通过以叙事素材为中介的具体教学过程，这些“价值真理”和“行为典范”必须直接对学生的思想和行为起到引导、劝戒和规范、控制作用。这种叙事模式的基本表征是：（1）“英雄主义”取向。即站在道德原则、价值标准的视角，以著名人物、突出事件为基本素材，从高处、大处着眼进行叙事；为了凸显思想的高尚性和行为的合道德性并力求形象完美，时常以主人翁的豪言壮语、英雄壮举代替其完整的、现实的生命感觉，以至于主人翁的形象被形式化、非人格化。（2）规范甚于叙事。出于直接进行价值引导、道德教化的目的，叙事者主要遵循学科教材的编写原则，从德目出发并紧密围绕德目进行叙事，叙事结构中所传递的道德信息往往是成人在伦理知识上的认知理性或“关乎道德的观念”，所使用的道德语言也多以直接的指令、训导代替间接的劝戒、激励，使得叙事素材作为道德（或价值）教学的中介无法让教学双方产生“文化亲近感”和不由自主的“情感关涉”。（3）叙事情境缺失。由于叙事的重心被置于道德信息及其所蕴含的规范性质上，必要的叙事情境、具体的故事情节似乎变得无关紧要。这种“事”与情境、情节相剥离的现象，使得所叙之“事”成为不面向生活实际、不解决生活问题的孤立事件，加之道德（或价值）教学中的语文教授方式，叙事素材就无法唤起学生的“在场感”，更不必说让他们去用心“经验”此类事件，学生作为道德主体进行生活叙事的自主性、能动性、创造性因而得不到激发。

旧式教材及其叙事模式的局限，使得人们在批判、反思德目主义课程编制模式的同时，对叙事素材作为德育课程资源的价值产生怀疑，以至于在新式德育教材编写中是否运用叙事素材成为需要讨论的话题。

三、新式德育教材中叙事素材的呈现原则

综合化、儿童化、实践性是义务教育阶段新式德育课程的基本特质。德育课程的此种转变，要求德育教材、道德（或价值）教学必须以社会生活为基础，专注于道德（或价值）与生产实践、生活经验之间的联系，通过不断增进学生的道德经验来促进其道德生长。但是，这并不意味着德育课程及其教材就是要将儿童的现实生活加以系统化、组织化、制度化，从而复制、再现或创设某种理想形态的社会生活，而在于以社会主导价值为指引，把握现实生活与可能生活之间的不一致性、矛盾性，从学生的道德发展需要和（源于个体或社会的）生活问题出发，基于他们的心智特点和道德发展水平，从知、情、行多个侧面着眼，引发他们的道德叙事，促进其道德（价值）理性的发展和道德图式的自主建构，增进其社会性情感，以真正实现道德主体的自由生长。这样，在新式德育教材开发中，除了时刻关注儿童的社会生活、注重丰富他们的生活经验之外，依然需要运用大量的叙事素材，以便尽可能发挥它们在道德（或价值）教学中激活生活叙事、建构道德图式、发展道德理性的作用。

鉴于叙事素材的育德功能及其作用机制，也鉴于旧式德育教材及其叙事模式的诸种局限，在新式德育教材开发中，呈现叙事素材就应当遵循以下基本原则。

（一）人性化原则

即叙事素材的呈现不只是对人物、事件、场景的“记叙”，更是对个体或群体的生命感觉和存在方式的表达。其可能的教育效果应是，学习者透过所“叙”之“事”，能够“倾听到”主人翁内心深处的真实声音，感受到主人翁的生命节律和快乐苦楚，体会到主人翁作为道德主体的为我性、受动性和能动性、自主性、超越性在实践层面上的统一。

（二）生活化原则

道德叙事是对道德原则、价值标准在生活层面上的理解和把握；经由这类叙事素材，儿童可以在认识自我和社会的关系中领悟到某种生活意义。因此，叙事素材能否对道德学习者产生影响，不在于叙事素材隐含的意义或价值的层次或类型，而在于叙事素材能否让他们感受到所“叙”之“事”与社会生活之间的相似性或关联性。生活化叙事即是学习者通过叙事素材，可以“看到”主人翁“正在”经历生活，体验生活，“正在”自主地处理、解决社会生活中的问题或矛盾，由此在比照、反思中产生某种生活上的“困惑”或“共鸣”，从而体味出叙事素材中的教育隐喻。

（三）情境性原则

叙事素材叙述的是个体或群体的思想、言行，这些思想、言行既是个体或群体在一定时空状态下面对生活所作出的价值判断和行为抉择，也是一定文化背景下的生活方式、社会心理和行为习惯的个体化、个性化反映，深深印刻着时代和文化的痕迹。我们无从领会许多外国幽默的含意，正是因为此种原因。遵循情境性原则呈现叙事素材，就是要做到真切、生动地描述故事情节和行为情境，并且使这种描述切合学习者的心智特征、道德发展水平，贴近他们的道德学习环境，以求激发他们的生活叙事，促进他们进行道德对话和自我反思。

（四）教育性原则

有关研究显示，叙事素材中隐含着的叙事图式（由故事得以展开的思想方法、价值取向和行为期待等所构成的意识结构）经过多次回忆，可以随着时间的推移而植根于学习者的观念意识之中，并且日后有关资料信息的学习在很大程度上依赖于此种图式。[4]德育教材中叙事素材隐含的是一种道德图式（道德原型、心像或脚本等），这种图式在其对应的教学内容中起着激活、示范作用，在日后的道德学习中发挥原型启发作用，而叙事素材呈现上的态度取向，则直接决定着这种图式的作用性质。在这个意义上，德育教材中叙事素材的呈现就应当摈弃所谓“价值中立”的立场，坚守价值引导、行为示范的教育性原则。

四、新式德育教材中叙事素材的呈现方式

叙事素材之所以能够成为教学中介，成为可以影响儿童发展的道德信息，首先依赖于语言符号所表征的、公认的“辞典意义”。凭此而论，德育教材中叙事素材的呈现方式与一般叙事（包括描述性叙事、关于知识的叙事、关于问题的叙事等）并无二致，从道德（或价值）教学的视角看，它必须有利于儿童对道德原则、价值标准的认识与理解，对道德情境或问题的感受、辨别、判断与反思。但是，道德（或价值）又总是根源于文化，生成于时代，是人们以一定意识或观念为指引、在交往和互动之中达成的共识。从道德接受论的观点看，叙事素材能否触及心灵并激活生活叙事，关键在于能否启动交往者、对话者的心理解释机制。[5]因此，德育教材中叙事素材的呈现，除了仔细斟酌诸种叙事要素（人物、时间、地点、事件等）及其内在联系和准确表达词句的辞典意义以外，更需要从有利于道德体验、道德对话方面着眼。

在新式德育教材开发中，呈现叙事素材需要着重予以考虑以下几个问题。

（一）叙事意图

叙事意图即在道德（或价值）教学中通过叙事素材所要达到的叙事目的。就教科书的编写来讲，旧式道德文本在学科课程指引下，以德目主义、人物主义为基本特征，叙事意图主要侧重价值体认和行为引导；与此不同，新式道德文本由于以综合课程为指引，突出强调道德学习要以社会生活为基础，所以叙事意图就需要更多地考虑叙事素材在基于社会生活的整体文本中的地位、作用，考虑如何通过叙事素材，从知、情、行多个维度激活道德叙事、引发价值分析、增进道德体验诸方面。

（二）叙事类型

叙事类型直接反映着叙事素材呈现中的叙事关系，特别是叙事者与叙事素材之间、叙事素材与儿童之间的关系，而这些关系又直接决定着叙事素材在教学中的实际效用。叙事类型不同，叙事者介入叙事的程度、所采用的叙述方式和表现形式（体裁）等也不尽相同。根据叙事意图、叙事关系、叙事方式、表现形式等多个维度，可以把德育教材中的叙事类型大致区分为三类，即价值本位叙事、情境本位叙事、经验本位叙事。（见下表）

在实际中，教材编写者要恰当选择叙事类型，除了考虑课程性质、教材功用、叙事意图以外，把握学习者的年龄特征和心智发展水平尤为重要，因为二者直接影响着叙事方式和表现形式（体裁）的选择、运用，如，寓言、童话等可能主要适用于小学低中年级，叙事者完全不介入的叙事方式则可能更切合年龄较大、心智发展水平较高的儿童等。

（三）叙事结构

叙事结构是呈现叙事素材的关键，其外在表现是故事发生、发展的情节，内核则是故事情节中隐含的叙事图式。故事情节是否具有吸引力，直接影响着叙事素材能否引起注意，能否让儿童产生道德学习的兴趣并主动参与道德（或价值）教学过程。为此，故事情节的展开必须遵循人性化、生活化等原则，根据所选定的叙事类型予以具体化；简洁、明了，表现生动，引人入胜，是其具体要求。

至于德育教材中叙事素材内隐的叙事图式，主要体现叙事者和“再叙事”者关于道德和道德教育的看法、观念，包括：思考道德和道德问题的思想方法，对道德现象或问题所作的理解、解释、判断、评价，教育隐喻和对故事阅读者（或倾听者）的行为期待，等等，这些看法、观念对于落实学校德育、发挥德育教材的育德功能具有实质性意义。在教材编写中，选择蕴涵何种叙事图式的素材，以及在呈现过程中如何“编译”这种叙事图式，是编写者需要着重考虑的根本性问题。

此外，不同的道德语言具有不同的德育意义。如何在叙事意图指引下、根据叙事类型和叙事结构的不同而恰当运用道德语言，也是“再叙事”过程中值得注意的。

① 对于“人民叙事”和“自由叙事”的区分，参见刘小枫在论及叙事伦理时所做的阐述。详见刘小枫。沉重的肉身──现代性伦理的叙事纬语［M］.10—11.

参考文献：

［1］刘小枫。沉重的肉身──现代性伦理的叙事纬语［M］.北京：华夏出版社，2004.

［2］〔美〕麦金太尔。德性之后［M］.龚群，戴扬毅，等，译。北京：中国社会科学出版社，1995.272，266.

［3］David W.Gooderham.What Rough Beast...？Narrative Relationships and Moral Education［J］.Journal of Moral Education.1997.Vol.26（1）.

体育教育叙事故事 篇六

体育是一个**益重视的学科，它所承载的任务也日益重要，作为一名体育教师的我们，在与学生共同成长的生命历程中，一个个鲜活的教育故事比比皆是，只要我们真心付出，认真倾听，就会发现体育教师的真谛，体会发生在自己教育过程中的精彩。

体育课对于学生来说是一门十分喜欢的课程，但实质上并不是如表面上的光鲜，他们喜欢的是体育课上的**活动，也就是爱玩什么，玩什么；爱干什么，干什么。他们不想要老师的干预，甚至不想学习教师教授的内容，这样就需要体育教师不断提高自身素质，适应新时代的要求，真正了解学生对体育课的需求，走入他们的内心世界，我在十多年的教学实践与积累过程中发生的几个小事给我很多启示。

为了规范学生的体育课秩序，上课集合不允许迟到，玩笑名曰迟到原因为上厕所动作太慢，即蹲起速度慢，于是下条例为迟到做50个蹲起，锻炼、增强蹲起速度。学生由于此条例的约束，都积极集合，但也有很多受到惩罚者。可是有一天，作为制定条例的我因为学校的其他事迟到了几分钟，一直**等我的学生齐声说：“老师迟到了！老师做蹲起！”。我是一阵尴尬，连忙解释了迟到原因，同时想怎么办呢？我决定了做蹲起，于是对学生说：“老师做，为了严明咱们的纪律，老师必须作为表率。”在我做的过程中学生都说：“不用做了老师，我们都知道了，你不是故意的。”在我做完了时，学生给予了一阵掌声。从此，学生上课迟到极少了，他们知道没有规矩不成方圆，连老师都要受到惩罚，何况我们乎！从七年级到现在的九年级，我教授的五个班上、下课集合一直都是景然有序，(培训中，教研员说，只要学生在有限的时间充分活动，全身心的投入就是一堂好课。认为上体育课没有必要排着整齐的队伍集合，慢跑。要考虑学生的兴趣及想法，不能让学生觉得上操场好象上刑场一样。提出了现在的体育教学有些教师还是以竞技项目为主，以增强体质为教学目标。

素质教育与现代思想要求我们要教会学生“学会学习”和“学会健体，要重视培养**从事科学锻炼身体的能力。于是我们有些教师由此认为体育教学要实现多项转变：由“重视学会”转变为“重视会学”；由“重视体育技能学习”转变为“重视体育能力的培养”；由“重视技能掌握”转变为“重视情感体验”。于是在教学中就出现了“自定目标、自主学习、自主锻炼”等名目繁多的教学**。学生在课堂上爱怎么学就怎么学，只要课堂上学生始终是在欢笑中度过就是成功的好课。就说我们学校这次开展的体育教学活动来说，两堂体育课内容设计都合乎学生的兴趣，但是总觉得少了些什么，运动技能荡然无存，教师和学生轻轻松松在欢笑中下了课。试问学生的能力得到发展了吗？学生的体能得到锻炼了吗？

作为基层的体育教师的总有一种迷茫的感觉，总觉得体育课程**纯理论的东西过多，具体实际指导的、可操作性的东西太少。我们是不是真要天天培养学生的体育兴趣，不进行体育训练与竞赛？理论与实践总是存在着一定的距离。象我们学校几乎每个班都有60多人，每个人的身体素质不一样，兴趣不相同，更何况体育项目种类繁多，有的喜欢打篮球，有的喜欢踢足球、赛跑、投掷等等。假如都依照学生的兴趣，让他们在玩乐中学习。在学生的心里可能会认为这是一堂活动课，在其他老师的眼里认为这是一堂“放羊课”。其实“放羊课”是特别难上的课。所谓“放羊”，要有足够的“草”让“羊”吃，要有安全的场地让“羊”吃饱。象这类课我不敢上，一来让人看了似乎有些不务正业，让学生在操场疯玩，自己到处转悠，巡视。二来学校的环境有些不允许，一堂体育课，操场上有三四班算少了，经常六七个班在场地上。这儿跑去撞到人，那儿投球砸到人了，更别说其它项目。高喊了几年的素质教育，快乐体育，还是在传统的教学方法上打转，四列横队集合、慢跑、讲解示范等等。

公说公有理，婆说婆有理，我们只有全盘接纳，待到仔细回味真是酸甜苦辣尽有。不管怎样，符合学校实际情况的教学才是最好的。

体育教学叙事范文 篇七

【关 键 词】教师；叙事研究；不足；策略

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0085-03

教育叙事研究是一种研究者以叙事方式对教育场域中各种互动进行个性化的分析与重构，以发现隐藏其中教育意义的研究方式。因其契合了课程变革要求教师成为研究者的要求，能满足中小学教师的教育科研需要，近年来为广大中小学教师所采用，助推了中小学教师的教育科研和专业发展。目前，关于教育叙事的研究主要集中在两个方面，一是关于教育叙事本身的研究，二是关于如何进行教育叙事的研究。研究者较少对中小学教师作为叙事主体的研究进行审视，本文试图对中小学教师的教育叙事研究作一反思，通过对中小学教师叙事研究中存在的各种问题的分析，提出后续研究中进一步丰富、完善的策略，以期为提高教师进行叙事研究的水平、促进其专业发展有所裨益。

一、教师叙事研究存在的不足

反思中小学教师所进行的教育叙事研究，目前存在的不足主要表现在以下几方面：

（一）概念理解的问题

首先是对叙事研究的几个相关概念认识不清。在实际研究过程中，不少教师常将教育叙事、教育叙事研究与教师教育叙事研究三者混淆、等同。事实上，教育叙事、教育叙事研究、教师教育叙事研究从内涵到外延都是既有关联又有区别的，弄清楚这组概念的差异，有助于我们走出在进行教育叙事研究的过程中因概念混乱导致的具体研究走样、与研究者的初衷相悖的尴尬。

教师叙事研究是指教师在教育背景中，以叙事方式对教育经验进行表述和反思的教育行动研究。教育叙事研究根据叙事主体的不同划分为两类：旁观式教育叙事研究和自主式教育叙事研究。旁观式教育叙事研究即叙事者是活动的参与者、现场的旁观者，教师只是观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙说者又是记述者。因此，教师叙事在外延上从属于教育叙事研究，但内涵上更丰富、深刻。教师叙事研究作为教育叙事研究的类型之一，是在教育叙事研究的基础上发展起来的，同时推动并丰富着教育叙事研究的理论。

（二）过程与方法问题

部分教师因理论认知有偏颇，故在实践、应用过程中将教师叙事研究等同于讲故事、写心得，容易造成教师叙事研究的虚构化、模式化、主观化。

1. 叙事内容虚构化。教育叙事之“事”应是真实的教育事件。然而，有些教师参与教育叙事研究纯粹是为了研究以外的目的，不仅虚拟教育事件，还随意构造精彩的教育效果。通过比较发现，如今的教育叙事文本内容颇具相似性。叙事情节上一波三折，多是先描述需解决的问题、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有较明显的效果。这样的教育叙事研究被称为“好莱坞大片”式的叙事研究，仿佛教师就是导演，学生是演员，缺乏对真实教育问题矛盾性、复杂性的关注。

2. 叙事方式模式化。很多教师做教育叙事研究或是跟风、或是完成任务，多是应付了事，所以不少教师的教育叙事就套用固定的框架，遵循固定的结构、句式。有学者总结，如今教育叙事研究的模式主要有通讯报道式、悔过书式和“事例+理论”式。[1]总体上给人感受是叙事风格与表达方式单一，缺乏教师的个人特色和思考。

3. 文本撰写主观化。教育叙事研究由于受到研究者个人倾向的影响，无法做到绝对的价值中立。如卡尔所说，叙事研究需要叙事，可这事实上不是事件的叙述，而是以某种特定的优越知识告知的叙述。[2]在进行教育叙事研究时，教师很可能会不自主地按照自己的主观倾向选择时间和序列，选择性关注自己所看重的，把所谓的“无关信息”设为背景。

（三）研究深度问题

1. 叙事随意。有些教师虽然不虚构教育故事，但是他们的教育叙事就像是在记流水账。他们的教育叙事内容多是随便观察到的零散的教育表象，没有完整的情节，既缺少教育冲突，又没有对教育事件中人物内心世界的描写。没有深度的叙事文本，哪有对文本深度的诠释。这样的教育叙事只会是一些感性的教育随笔，缺乏与教育意义的融合，很难真正触及教师真实的内心世界和教育理念，达不到改进教育行为的目的，更难促进教师教育研究和专业发展。

2. 体悟匮乏。叙事研究要求研究者进入教育现场。中小学教师进行叙事研究的一大优势就是他们每天都经历着教育实践活动。但这一优势同时也会带来问题，他们进行叙事研究时易将研究文本等同于直接呈现日常教育经验的现场文本。教师的叙事研究所基于的文本应是经现场文本转变以后的研究文本，既有对教育事件的深度描述，又有对教育事件的体悟反思和意义诠释。

3. 描述过度。许多中小学教师或是混淆教育叙事与文学叙事，或是将叙事文本的准确性理解为精确性，或是将深度描述与文学创作混淆，或是过度追求典型、生动的叙事文本。他们对特定情境下“我”与学生的神情、言语等进行绘声绘色的文学刻画，将一些细节过度放大，将某些感受、体验加以诗化地表达。[3]

二、教师叙事研究的策略

（一）厘清相关概念和内涵

1. 教育叙事和教育叙事研究的分殊与藕连。教育叙事与教育叙事研究两者有密切的联系，是相辅相成的。教育叙事的理论和实践是教育叙事研究的基石、支撑。教育叙事研究又是对教育叙事的升华或提升。但两者又是有本质区别的。从内涵看，教育叙事是一种表达方式，侧重对教育经验的呈现表达；教育叙事研究是一种研究方式，侧重对教育事件、经验的诠释，是研究者通过个性化分析、重构叙事文本来诠释教育生活意义的研究方式。从外延看，教育叙事从属于言语成品或行为过程；教育叙事研究从属于质的研究方式。从实践运行的意义看，教育叙事能有效地表达研究者在教育实践活动中所获得的经验、体悟、知识和意义；教育叙事研究探究的则是如何才能准确表达和诠释教育经验、意义等。[4]

2. 教师叙事研究和教育叙事研究的差异与关联。根据叙事主体的不同，教育叙事研究可划分为旁观式和自主式两类教育叙事研究。旁观式教育叙事研究中，教师仅是教育事件的叙述者，被观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙述者又是记述者。因此，教师叙事研究在外延上从属于教育叙事研究，是其组成部分之一。可见，教育叙事研究是教师叙事研究的基础，为其提供理论保障。同时，教师叙事研究反过来丰富并推动着教育叙事研究的理论发展，其内涵更丰富、深刻，彰显着独特的魅力。

（二）加强叙事研究方法的指导

1. 培养鲜明的问题意识。问题意识是教师进行教育叙事研究的基础。教师的问题意识就是对教育教学实践生活中没有解决好的矛盾的感知、认识。教师在学校参与听课评课、学术沙龙，外出进修听专家讲座，课余阅读时，要有意识地比照、思考，发现自己教学中存在的问题。

2. 掌握叙事的表达技巧。康奈利和克莱丁宁指出，叙事研究不仅仅是讲、写故事，还是重述和重写能够引发思考和变迁的师生的故事，以引起教师实践的变革。丁钢教授也指出，虽然讲故事属于叙事，但叙事研究并不仅限于讲故事，而是借助叙事研究来提升教育理论的学术品质，进行教育叙事研究一方面要深入了解某一教育实践现象，另一方面又要有足够的立论视角。[5]因此，教育叙事的情节要生动、框架要完整，要揭示故事中人物的内心世界，要寓道理和反思在叙事之中。

同时，教育叙事研究与科学研究一样强调真实性。首先，教育叙事研究所叙之“事”是真实的教育事件，是不可虚构的。其次，既然需要文字记载，就存在一个加工问题，必须保证教育叙述艺术的真实性。除此，所叙的故事要能引起反思和议论，能被解释和重新解释，是有力的、能引起共鸣的。因此，教育叙事研究应该是教育生活真实与艺术真实的统一。

（三）树立研究型教师的发展目标

苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给自己带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”随着基础教育改革的日益深化，教师素质和专业发展水平受到越来越多的关注。研究型教师是教师专业发展的必然趋势。

有学者曾对小学教师进行关于教育叙事研究的问卷调查，发现71.5%的教师认为教育叙事研究有点重要，21.3%的教师认为其不重要，仅5.5%的教师认为重要。从年龄上看，30岁左右的教师比较看重；从教学科目来看，主科教师比较重视。[6]可见，大多数小学教师未真正认同教育叙事研究，更不清楚教育叙事研究真正的受益者是教师和学生，把撰写教育叙事文章看作是完成学校的任务。教育叙事研究因其贴近教育生活体验，体现个人反思等特点，是适合中小学教师进行教育研究的方法之一，是中小学教师向研究型教师转型的重要途径之一。

（四）叙事研究个性化的养成

教育叙事研究的一大优点就是个性化，它试图通过关注“个”的独特性，来引起类似“群”的共性的思考。它注重教师的个性与个人体验，教师通过教育叙事研究反思自己并揭示其中所蕴含的教育意义，是发展教师个性化的渠道之一。然而，模式化了的叙事文本成为了一种摆设，毫无真实生动可言，更不用说有感而发。事实上，教育叙事文本不仅在表达方式上应是多样的，在叙事内容、语言等方面也应体现出教师的个人风格。因此，教师在实践中需养成自己的教学习惯，形成自己的教学风格。

总之，我们必须清楚地认识到，不管是哪种研究方法，其使用的范围都有一定限度，并非放之四海而皆准。教育叙事研究属于新兴的质的研究，它与行动研究、案例研究等质的研究各有优缺点，与量的研究同时存在、互相弥补。中小学教师要在正确认识教育叙事研究的价值、概念、使用范围的基础上，进行真实、个性的叙事研究。

注 释：

[1]张俊。教师叙事研究的问题反思[D].西南大学，2010(4):25.

[2]彭彩霞。教育叙事研究中的“危险”及应然“理性”——来自康纳利、克莱丁宁和康莉的视角[J].教育学报，2009(6):9-14.

[3]刘万海。教师叙事研究的误区分析[J].教育发展研究，2010(12):77-80.

[4]刘永福。教育叙事研究及其邻近概念的逻辑关系摭论[J].上海教育科研，2010(1):13-15.

体育教学叙事 篇八

【关键词】高中体育教学；模块；原则；模式

中图分类号：G80文献标识码A文章编号1006-0278（2013）06-209-01

前言：在我国，高中的体育教学是十分重要的一项教学环节，我国当前崇尚素质教育，力图让学生全面发展，因此在高中沉重的学习生活中，进行科学合理的体育教学可以让学生的身心得到良好的回复，另外，高中课程中的体育教学课程，是一项学科同时也是学习的领域，所谓模块，指的是科目中构成其自身的一种基本的单位，模块是在科目进行开发时最主要的承载平台，同时也是学生们在进行课程内容学习时的重要载体。模块教学指的是将课程结构按照模块作为核心的形式来进行组织和实施，因此高中体育教学的模块设置原则和模式需要人们好好的掌握。

一、模块设置原则

（一）以学生为主体

在进行运动项目以及模块内容的设置时，应该见一学生作为主体的课程理念体现出来，同时教师要坚持健康第一的原则作为课程的目标和价值取向，要对于学生进行发展的需要进行充分的考虑，另外对于体育的课程对于学生的年龄、生长发育特点以及学生的身体素质是否符合进行注意，同时密切关注学生的发展潜力以及承受能力情况，坚持以学生为主体。

（二）整合教师的优势

无论是在体育教学的课堂上还是在文化课程的课堂上，教师都是课堂上的核心，同时我国进行新课改的关键也在于教师的教学理念的改变，对于项目以及模块内容的设置需要对于教师的专业优势进行充分的发挥，同时在教研组内对于教师的专业优势进行科学的整合，主要注意教师潜能的开发和挖掘。例如如果某校体育教师中足球专业教师较多，那么可以在进行教学选择时设置多个足球班，同时教师的搭配可以选择男女搭配以及老年以及青年教师的搭配方式，可以提高讲课的效果，增强学生对于课程的理解。

（三）弘扬学校体育特色

在学校教学中某体育教学如果可以体现特色，可以更好的培养学生的集体主义精神和荣誉感，因为可以说学校的体育特色，是作为一个学校的体育文化的积淀而存在的，这种特色的继承和发扬，可以反映广大师生的医院，将学校的体育教学项目中掺入传统的精神特色，普及提高相结合，尽最大可能提高校园文化的普及，增强学生的爱校精神。

（四）坚持因地制宜扬长避短的原则

体育教学的效果适合周围的环境以及学生素质分不开的，同时一个学校的师资力量、生态气候状态以及场地与设施等因素都会对于体育教学的效果产生或多或少的影响，因此学校在进行项目和模块内容的设置之前要充分对于学校的教学水平以及教学条件进行充分的认识，如果缺少必要的师资力量以及体育设施，学校的体育教学就会无法开展，因此要实现体育教学的最优效果，实现综合效能的最大化，就要坚持扬长避短、因地制宜的原则，创造积极的体育教学条件。

二、模块设置模式

（一）标准模块组合

根据我国最新出台的《普通高中体育与健康课程标准》的章程之中对于田径类运动和健康教育专题类问题的提出，在两种必修系列课程以及六中运动系列车程中选择最适合本校学生需求的课程进行教学，同时学校对于某些项目进行开展，同时作为课程内容，可以进行模块教学的设置。

（二）重视基础要求的模式

在进行高中体育教学课程中，学校可以将田径类项目以及体操类等项目之间相互混合，让其成为“基础运动类”项目，同时将其作为学生的必须修习的课程，督促学生进行体育课程的学习，同时在此基础上对于两种基础运动类必修必学模块进行必要的构建，总体设为两个学分，这种模块的设计方式可以利于对于学生基本体能的发展进行有效的强化，同时也可以大面积地对于学生的身体素质健康状态进行有效的提高。

（三）重视学校特色的模式

高中学校可以将具有深厚的群众基础的课程作为特色并选出，将其作为学校的体育特色项目，同时作为学生的必修课程内容。校方领导可以把这一类的项目项目称呼为“校定必学项目”，按照通常为一学分来设计，这种模式设置方式可以有效的将学校传统体育项目进行有效的普及同时对于学校的体育项目课程的上课效果进行提高，两者相结合，对于培养一批进入学校传统项目运动队的后备力量十分有利。

（四）多元结构的模式

针对来自不同学校的高一新生，这些新近学生在体育能力、锻炼习惯和学习基础方面普遍存在较大差异，在高中一年级的时候如果不能对于这种行政班界限进行有效的打破，并完善的进行选项教学，而是选择着重打好基础，进行多元目标的学习，即以行政班的教学组织形式进行水平五必修必学和基础、通识的学习，因此需要教师仔细按照模块内容的叙事进行走班上课。另外高二年级学生可以在上课过程中选择进行指导性的自主选项学习，高三年级为自主性选项学习。因此，如果学生通过三年的学习，可以比较全面的对于高中体育与健康课程的各项目标进行达成，从量变到质变地储备一定的运动技能，为培养终身体育的习惯和能力打好基础。

（五）复式教学的结构模式

在我国，存在一部分学习学校因为条件设施的不足以及师生人数较少等因素的阻碍和限制，无法根据学生的选项而对于行政班、重建教学班的分类进行打破，因此想要解决这种问题，可以使用对于行政班多数学生所选的两个项目必修必学模块，可以使用复式教学的方式进行体育教学，全面提高我国学生的身体素质。

三、结束语

对于当前我国的教学体制改革状态来讲，模块的教学可以说是高中课改的一大特色，但是如果模块及其真正运作并不能正常的运行，课程改革的时代性、基础性和选择性等就会无法得到具体的落实。因此我国高中学校在对于项目和模块内容进行设置时，就需要对于一定的原则进行遵循，这样才可以对于体育与健康课程建设的可持续性发展产生良好的推动作用。另外，想要有效的提高我国高中体育教学模块的良好设置提高我国体育教育的效果，增强学生的身体素质，保证进行素质教育，培养全面发展的学生，满足当前社会对于人才的需求，就需要根据不同学校的的不同实际情况来对于模块教学的模式进行选择，同时积极、有序地开展选项教学活动，尽力培养学生的体育爱好和多方面特长，让学生养成锻炼身体的良好习惯，促进学生健康成长。

参考文献：

[1]廖文忠。高中选项教学[J].教师教研，2008（5）.

体育教学叙事 篇九

关键词 现代文学 教育叙事 教学 理念

中图分类号：G424 文献标识码：A

Narrative Study on Modern Chinese Literature Course

LI Zude

(College of Liberal Arts, Chongqing Normal University, Chongqing 400047)

Abstract Modern Chinese literature is most characteristic of narration. The teaching process reflects the notion of a teacher. From the perspective of educational narratives, the thesis analyzes the characteristics of narratives in the course teaching of modern Chinese literature.

Key words modern Chinese literature; educational narratives; teaching; notion

1 教育叙事及其应用性

所谓教育叙事，是指教师将自己在教育教学过程中的一些有意义、有价值的事件记录下来，并予以回顾、评价和反思，从而形成的关于教育教学活动的“档案”文本。但有些看似“无意义”但包含丰富信息的事件，也需要记录在案。教育叙事，就是将教师自身及其教学活动作为研究的内容和对象，从教师的角色中暂时抽离出来，站在研究者的角度重新评价自己的教学理念、方法和过程。

因而，教育叙事研究就是一种自我反思性的教育研究方法。教育叙事研究是研究者（教师自身）以叙事、讲故事的方式表达对教育教学的理解和评价。因此，教育叙事研究不是理论驱动的，而是经验驱动的，因为它不直接定义、解释和评价教育，而是从教学过程中的丰富经验中进行提炼。具体来说，教师讲述关于教育教学的“故事”，并在“故事”中去理解教育教学是什么或应该是什么，在此基础上再提出某种教育教学理念。也就是说，教育叙事研究就是通过教育教学主体（教师或研究者）的“叙事”（故事或者过程描述）来理解和评价教育教学实践，并进行新的观念建构。可以说，教育叙事研究遵循的是从（既有的）经验――理论――（新的）经验的研究路径。

具体而言，教育叙事研究有这样的一些基本特点：首先，其叙述的内容是既有的教育教学“情景”或“事件”；其次，其叙述的事件和过程中有相关的具体主体（教师、学生，或教学内容中的人物、形象）；再次，教育叙事研究的目的是归纳、总结和反思某种教育理论或观念。因此，教育叙事研究本身就具有一定的“情景性”或“故事性”。也因此，教育叙事研究是经验主义和实证主义的，而不是基于观念和理论的研究方法。

但不同性质的课程有不同的内容和形式特征及教学要求，因而，将教育叙事研究的方法和具体的专业性课程教学活动结合起来，是当前国内外课程改革和教育叙事研究未来的重要趋势。专业课程的教育叙事研究，既是教育叙事研究的构成部分，也是具体的课程教学改革的内容。基于此，本文将教育叙事研究方法与中国现当代文学课程的叙事性特点结合起来，以探寻该课程教学改革的可能性。

2 现代文学课程的叙事性特征

中国现当代文学，既是我国高等院校汉语言文学专业的核心课程之一，也是国民素质教育的重要内容。如何进行该课程的教学改革，一直以来缺少一个有效的研究视角和切入点。由于涉及到众多作家作品，该课程本身就具有强烈的叙事性特征。比如，在讲解某个小说作品过程中，教师需要梳理主要情节和人物，而这本身就是“叙事”。如何对教学内容进行“叙事”，这并非是一个口才和讲课能力的问题，它还体现出一个教师某种潜在的教学理念。

例如在讲解鲁迅短篇小说《故乡》的过程中，可以有两种“叙事”方法。第一种“叙事”方法是首先从鲁迅的生平、思想发展和时代背景入手，然后讲述小说的故事情节，从而在作品中“挖掘”出其主题意蕴，或者得出小说反映了鲁迅及其时代的某种精神特征。第二种“叙事”方法是首先就直接从小说的情节入手，从而呈现小说的“离乡―还乡―再离乡”的情节结构，然后根据这一情节结构去把握小说叙述者的精神特征，再联系作家生平和时代背景，从而去把握作品丰富和深广的历史内容和时代意义。可以说，这两种“叙事”方法，先不论孰优孰劣，体现出的是两种截然不同的教学理念。第一种体现的是一种社会历史批评的“反映论”，而第二种则体现的是一种以文本为中心的“症候阅读”。

如果对中国现当代文学课程进行叙事研究，那么，该课程就获得了双重的叙事性：一是它本身的叙事性体现了某种教学理念；二是对其进行的“教育叙事”可以呈现它的“叙事性”，并用过“再度叙事”进一步反思该种教学理念。因此，对“中国现当代文学”这一课程的教育叙事的研究，有助于我们总结该课程既有的教学思路和模式，并有助于我们（下转第131页）（上接第102页）进一步推进该课程的教学改革，更新教学思路、方法和模式，以推进汉语言文学专业的总体课程体系结构的改革。

在课程教学改革的总体趋势中，已有许多汉语言文学专业院系要求该课程教师撰写教育叙事。这些散布于各高校及院系和专业教师手中的教育叙事文本材料，即互有差异的教学案例，体现出不同院校和院系对该课程的设置方案、教学理念、教学思路、教学方法与模式，也蕴含着当今课程改革面临的基本问题和基本趋势。可以说，研究中国现当代文学的“教育叙事”，既是研究该课程的教学活动的理论、视野和方法，也是研究该课程教学的历史、现状和未来趋势。这些来自课程教学第一线的原始材料为该课程的教育叙事研究提供了丰富的田野资料，也为该课程的教学改革提供了基础和依据。

3 现代文学课程叙事研究的策略与可能性

从教育叙事的文本形式来看，叙事研究文本既呈现了教学的过程，也蕴涵着丰富的情感和经验，甚至还蕴含着教学“当时”的情境等信息。中国现当代文学课程的教育叙事文本尤其如此。因此，教育叙事要呈现的是一种“现场感”和“在场体验”。通过经验的还原，在充满多元和丰富信息的现场中去分析各种要素及其关系，从而挖掘出隐藏在教学活动背后的教学观念和教学模式。

因此，对中国现当代文学课程展开叙事研究，要呈现的是该课程教学活动的“现实性”和“现场感”，并在此基础上从“教育叙事”理论的视角概括和归纳出既有的教学思路与方法，并提出改革的思路和策略。针对该课程的特点，尤其是作家作品教学的特殊性，通过对其“教育叙事”的研究，要解决的核心问题之一即力图改变既有的“社会时代状况――作家生平思想――作品内容与意义――作品艺术价值”的“反映论”和“社会存在决定论”模式，从而建立起一种真正基于“文本分析”和“问题意识”的课程教学思路和方法，从而提高学生的作品分析能力，同时也提高该课程教师的专业化水平。

因此，可以将该课程的一系列“教育叙事”文本收集起来，并加以归纳与整理，梳理该课程教学及改革中存在的经验、成果以及问题和缺陷，并在此基础上进一步总结该课程教学及改革既有的思路和方法，为该课程教学改革提出有建设性的方案。本着这一目标，可以提出这样的研究策略：先收集该课程教师的“教育叙事”文本，并听取课堂教学，然后进行抽样分析和案例研究，再结合教育叙事研究的方法，对广泛存在的教学思路、方法及模式进行描述，总结出几种模型。最后，从这些研究结果数据中，分析既有的教学模式的优缺点，从而提出改革的思路和方案。

具体而言，对该课程的教育叙事研究，有以下两种主要方法：一是“田野调查”（field survey），即广泛收集散布于该课程教师手中的“教育叙事”文本和档案材料，从而进行材料的整理和归纳；二是“参与观察” （participate observation），即广泛参与听取该课程教师的课堂教学，以获取第一手田野资料。另外，还可采用抽样分析（sampling）和案例研究（case study）的研究方法，对“教育叙事”文本材料进行归类，并从不同的角度进行抽样分析，并分析研究典型案例，以获取不同指标和类型的研究参考数据。

因此，对中国现当代文学课程教学的叙事研究，其主要特色体现在理论与实践的结合，即作为理论前沿的“教育叙事研究”与具体的课程教学实践相结合，并结合研究者的亲历观察，从而展开研究。同时，该研究的可能性还体现在从事实（经验）本身寻找该课程教学的内在“结构”，而不过多地倚靠外在的理论框架和预设的观念来考察该课程教学及其改革。因此，作为理论前沿的“教育叙事”研究，为中国现当代文学这一课程的整体改革提供了有效的视角和方法。

本文为2010年度重庆市教育规划项目“教育叙事与中国现当代文学课程改革研究”研究成果，项目编号：10-GJ-0509

参考文献

[1] 温儒敏编著。中国现代文学课程学习指导。北京：北京大学出版社，2005.

体育教学叙事 篇十

一、当前农村学校体育教研组建设的现状

1.学校对体育教学和教研组建设重视不够，观念滞后

当前，在许多农村中小学，对体育教学和体育教师工作的评价还没有健全的机制，评价中还存在很多不合理的地方，对青年教师缺乏相应的鼓励机制。在评价过程中，“重竞技、轻教学”的思想比较明显，对体育学科的评价还是以运动会的团体总分和名次为主。许多学校把运动会的成绩作为体育教研组建设的重点。受应试教育的影响，学校还是以学生的升学率、文化课的优秀率为主要工作目标，加上体育成绩在中考总分中占的比例很小，体育教研组的建设得不到学校应有的重视。新课程理念在农村学校还没有真正得到落实，对体育工作认识不到位，是农村学校体育教研组建设滞后的主要原因。

2.体育教研活动不规范，注重形式，缺乏实效

教研活动的目的是解决体育教学中存在的问题，促进教师的专业发展，提高教学质量。部分农村学校体育教研活动不规范，主要表现在：教研组没有及时制订教研计划和总结，没有足够的时间开展教研活动，活动的主题流于形式，活动的方式仍以听课为主。评课时，只说优点不说问题，在理论学习时照本宣科，教师的教学中存在的问题得不到解决，失去了教研活动应有的作用和意义。另外，学校对体育教研活动的开展、实效性关注不够，缺乏必要的指导、监督。

3.教师缺少学习交流、互动平台，视野狭小，缺少学习动力

教师之间的互动、交流是促进自身专业发展的有效手段。农村学校的体育教师在体育教学中碰到问题时，不能进行即时的交流和沟通，导致问题得不到及时有效的解决。由于条件的限制，农村学校的体育教师外出参加听课、学习培训的机会不多，现有的交流学习平台又没有被很好利用。一些农村学校自身规模较小，体育教师少，在学校内很难开展教研活动，这种互动学习交流平台的缺失，制约了农村体育教师的发展。一些教师盲目迷信专家学者和前辈的教学思想、教学方法与经验，对自己的认同与自信不足，或满足于个人教科研经验，教学中渗透了浓厚的经验意识，教学仍然是以教师为主体，缺少对学生个性化发展的关注。由于农村学校对体育教学的重视程度相对不足，对体育教师的学习、培训缺乏激励机制，而一些培训的质量与教师的期望相差太大，影响了教师对新课程理念的学习积极性，校本教研只能是一种摆设，教师的专业成长也就无从谈起。

二、采取的对策和措施

1.加强监督与管理，完善评价体系，促进体育学科教研组建设

建立符合素质教育和新课程改革要求的体育教研组激励机制，完善体育教研组的考核和评价指标体系，对于促进体育教研组的建设具有重要的意义。一方面，我们要完善对学校体育工作的专项督导检查，改变学校体育“重竞技、轻教学”的考核评价内容及方法，教研室要加强对农村学校体育教学质量的检测，帮助农村学校制定科学合理的教研方案、措施。另一方面，要采取有效措施，督促学校加强对体育教研组的建设，规范体育教学，完善各项校本教研规章制度。要加强对教研活动的过程管理，注重对教研组研究、合作意识的培养，提高体育教研的实效性。

2.以学科网站为依托，开展网络教研，实现资源共享

利用网络教研的优势，建立区域性的体育教研网站，实现资源共享，通过加入BBS论坛、QQ学科群、组建教师博客，实现网络交流平台。通过体育学科教研网，开展网络教研。教研员可以在网上资源，开展网上听课评课活动。组建含教学资源、课堂研究、经验交流、学生体质测试等板块的“交流论坛”，让体育学科带头人、教坛新秀作为论坛版主积极参与，邀请专家学者、体育特级教师作为嘉宾参与，为体育教师答疑解惑。有了教研员组织、专家的引领，体育教师的学习积极性就能被充分调动起来。通过组建网络教研组，在校际开展集体备课、说课评课、合作探究、校本课程开发等，以此调动大家参与的积极性和创造性。

3.创新培训方式，开发校本课程，促进体育教师专业化成长

学校应创新培训模式，通过“走出去，请进来”，采取师徒结对、集中几所学校的教师、聘请专家学者来校讲学、开展名师与新教师面对面、城区学校与农村学校教研组结对、以相邻的几个学校为一个片，构建区域性的农村体育教研大组，制定全片体育教学计划和教研活动计划，为教师们搭建互动学习交流的平台。鼓励教师参加各级教研活动和专业技能培训，通过学校承办教研活动来提高体育教师的业务水平。根据教研活动中存在的问题，组织教师认真撰写教案、教学反思，开展集体备课、案例分析、听课说课等，鼓励教师主持和参与各级各类体育课题研究，培养体育教师的教学科研习惯，提高教师教学科研能力，促进体育教师专业化成长。

4.抓好校本教研，促进教师在行动中研究

我们认为，农村学校体育校本教研首先要目标引领，激发教师专业化发展的内在动力。针对学校实际提出两个层次的校本教研目标：走进校本教研，打造教学科研队伍。以此为切入点，引导教师根据学校及个人发展需求，制定个性化的专业化发展计划，这样的专业发展计划，既有助于教师明晰专业发展方向，规划自己的职业目标，又能综合教师和学校的发展目标，成为学校团体的共同愿景。

引导教师在读书学习中发展。以教研组为学习单位，组织教师进行业务学习，开展继续教育课程的学习，充分利用互联网或专业书刊，每月组织全组教师学习研讨先进的教育思想和教育理论。

引导教师去反思，教育叙事发展。我们要求教师要把教学反思作为日常行为，作为习惯要求，并要求教师们每周都要有教学反思（叙事、案例）记录，并在教研组活动中每月组织教师开展“讲述自己的教育故事”活动，进行着信息的交换、经验的共享、理念的提升，让教师们在讲述自己的教育故事的同时，享受平淡的教育，享受教育的幸福。

引导教师在“走出去、请进来”中发展。让教师走出去参加各级各类教研活动和各项比赛、研讨、培训，为教师提供走近专家、名师的机会，这也是教师学习、反思和超越自己的机会，同时可以进一步唤起和激发教师专业发展的积极性。教研组组织教师观摩优秀课例录像，外出学习培训的教师回校后将学习的收获与全校教师分享等，让教师们近距离地与专家对话交流，让每一位教师都能享受到先进理念的沐浴和滋润。

引导教师在学习型小组中发展，在行动研究中发展。教研组开展骨干教师上公开课活动和青年教师的汇报课活动，学校开展教师结对帮扶工程，还可以通过组建综合教研组，开展打破学科界限的集体备课、上课、评课活动。教研组开展同伴教学观摩互助活动，通过互帮互学，学习小组成员教育教学水平得到了很大的提升。通过开展问题研究，培养教师发现问题和解决问题的能力。以课题研究为载体，不断提升教师科研素质。通过校本课程开发，培养教师课程开发与实施能力。

我们通过多种教研方式的有机结合，加大校本培训的力度，要求校本培训做到：培训制度化、经常化、内容形式多样化。另外，教研组根据农村体育教研存在的问题，要抓好教案的撰写、教学反思、集体备课、案例分析、教研模式、论文和课题等几个方面的规范化管理。

在新的课程改革过程中，农村学校体育教研组的建设是一项系统性的工程，更是新课改成败的关键。当前农村学校体育教研组建设面临的困境，既有实施课改过程中出现的，也有历史形成的。课程改革是一种继承、一种发展，只有紧跟时展的步伐，正确领会新课程改革的精神，脚踏实地地参与体育新课改，积极探索，勇于创新，把农村实际与体育新课程理念有机地结合，才能真正地推动农村学校体育课改的进程。我们有理由相信，农村体育教学必定能再上一个新台阶。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部制订。《体育与健康》课程标准［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.

［2］季浏。体育（与健康）课程标准解读［M］.武汉：湖北教育出版社，2002.

［3］谭冠英。研究型体育教研组的建设［J］.中国学校体育，2005（2）.

［4］阮建中。对农村学校体育教研组建设的几点思考［J］.体育教学，2008（3）.

［5］江小明。浅谈学校体育教研组的建设［J］.科技信息，2009（21）.

［6］朱万银。学校体育校本研究方法论析（下）［J］.中国学校体育，2007（4）.

海纳百川，有容乃大。以上就是快回答给大家分享的10篇体育教学叙事，希望能够让您对于体育教学叙事的写作更加的得心应手。