发展对外汉语教学事业，对于向世界推广汉语，传播中华民族的优秀文化具有重要意义，以下是可爱的编辑帮家人们分享的对外汉语教学案例【最新7篇】，欢迎参考，希望对大家有所启发。
对外汉语 篇一
对外商务汉语教学和普通对外汉语教学都是第二语言教学，因此在教学的课程设计上都遵循了听、说、读、写这四项基本训练原则，开设了听力、口语、阅读和写作课程。但是由于商务汉语教学强调的是能用流利的汉语进行商务交流和贸易谈判，而基础汉语教学强调的则是语音、汉字、词汇、语法等基础汉语知识的反复练习，所以商务汉语教学并没有开设基础汉语教学中的精读课。基础对外汉语教学要求学生能够掌握的是在日常生活中用汉语进行沟通交流的技能；而商务汉语则要求学生能够在具体的商贸环境中熟练地运用语言能力，正确地处理工作中的问题，建立商务关系，所以前者的课程主要展示的是汉语的具体使用环境和生活场景；后者的课程是让学生能够在实践中巩固和加强对语言的理解、运用，在真实的商务环境中学习汉语。所以对外商务汉语的课程包括了：商务汉语专业词汇、产品的购买与销售、合同与协议的拟定以及各种商务信函的写作等，全面具体的展现了商务工作中的各种活动。
2、教学对象不同
这里的教学对象不同，仅仅特指学习汉语者的水平层次不同。每个想要学习汉语的外国人都有着不同的目的。有的人学习汉语是因为喜欢中国文化，想要了解中国；有的人是为了能够在中国学习和工作；有的人则是为了和中国建立贸易关系。所以作为对外汉语教师要根据学生的不同需求因材施教。对于大部分学习汉语的外国人来说，汉语更多的是一种交际工作，他们一般不会从事专业的汉语研究，所以针对这种只需要学习基础汉语的教学课堂，教师应该多注重口语的练习，避免过分强调语法和汉字的教学。还有一部分外国人学习汉语的目的很明确，就是学习商务汉语，但是由于他们的语言和商务知识掌握的水平参差不齐，所以教师要采取不同的教学手段。对于汉语零起点的学生而言，要先学习基础汉语一段时间后，掌握了一定的词汇量才能开始学习商务汉语。而对于有了一定基础的学习者，教师可以采用情景交际、案例模仿、实地实习等方法，使学习者掌握与商务活动相关的必要技能。
3、教学原则不同
从整体来说，无论是基础汉语教学还是商务汉语教学都强调实用性原则。虽然两者在课程设置、教学对象等方面上有着很大的区别，但是都遵循了三个原则：
3.1 交际实用性原则。学生学习汉语的目的是能够在最短的时间里学到最实用的语言表达，比如今天学习了如何买东西，明天学生就可以自己去购物，学生希望自己能够用汉语进行日常交流。而在商务汉语的教学中，学生则希望学习到一系列与商务活动有关的术语和习惯表达，因为这是与中国进行贸易往来的必不可缺的部分。所以在进行第二语言教学时，无论是教材的选择还是课外的实践活动都离不开实用性原则。
3.2 理论与实践相结合原则。学生只掌握了课本了上的知识，没有实际运用的能力无疑是纸上谈兵，所以要将理论与实践相结合起来，既有了理论作为基础，又有了实践活动作补充。例如：学生在学习建立账户，报关登记等内容的时候，教师可以先在课堂上让学生学习了教学的有关内容后，组织学生去银行或者贸易公司进行实地的观察和训练。这样不仅使学生掌握了课堂知识，也使得他们在日后的商务活动中能够熟练地运用。
对外汉语教案 篇二
关键词 对外汉语 教学 课程关系
中图分类号：H195 文献标识码：A
本文把对外汉语教学法教学技巧教学实践类课程统称为“教学类”课程，此类课程是对外汉语专业区别于其它专业特别是汉语言文学专业的重要标志，也是对外汉语教学的入门级课程，对于此类型课程延安大学西安创新学院课程设置是： 对外汉语教学通论、对外汉语教学法、对外汉语教学技能训练、汉语国际教育四种课程，使用的教材分别是：刘（2000）《对外汉语教育学引论》、徐子亮、吴仁甫（2006）《实用对外汉语教学法》、黄晓颖（2008）《对外汉语课堂教学艺术》、周小兵（2009）《对外汉语教学入门》，在实际的教学过程中发现这些课程有着千丝万缕的联系，而且内容均有不同程度的重合，这时如何处理这些课程之间的关系就显得尤为重要，只有理清这些课程之间的潜在关系，才能更有效地利用课堂时间让学生全面的掌握对外汉语教学，本文将从课程现状、潜在关系分析及存在的问题、课程教学改革方法三方面对课程的潜在关系进行初步探索并提出相应的改革方法。
1课程现状
四门课程的基本情况，如下表所示：
1.1教学内容
对外汉语教学通论（以下简称通论课）课程是理论应用并重，多门学科交叉的课程，论述了汉语作为第二语言教学的基本教学理论、习得理论及相关学科的基础理论知识；对外汉语教学法（以下简称教学法课）课程着重探讨对外汉语教学法，以语言教学法流派为基础，介绍了分技能教学的课堂教学实施；对外汉语教学技能训练（以下简称技能训练课）课程侧重于对外汉语课堂教学微技能探讨，从诸多方面对对外汉语课堂教学艺术进行了系统详尽的阐述并附有教案和课堂教学实例评析；汉语国际教育课程是为了适应汉语国际推广的形式要求，符合培养国际汉语教师的迫切需求，主要分为三大部分教学通论、语言要素和文化教学、语言技能课教学，并附有优秀教案示例。
1.2教学方法与手段
教学方法上，通论课主要采用课堂讲授为主、讨论为辅的方法，同时也采用案例分析等一些方法；教学法采用讲授和实践相结合的方法；技能训练采用讲授和实践教学、案例分析、视频观摩评价等教学方法；汉语国际教育课程则采用讲授法、讨论法、案例教学法、实践指导法等一些方法。教学手段上均除使用最基础的黑板粉笔外还使用PPT、教学视频、汉语国际教育实验室课堂实践录制等手段。
1.3课程特色
通论课注重基本概念和基本理论，是对外汉语专业课程中的核心课程，在保证掌握基本概念和基础理论的前提下培养学生教育教学思维能力；教学法课程则主要是基于第二语言教学法流派，并把这些教学法应用到分技能课堂教学中；技能训练课以技能训练为重点，以训练学生汉语作为第二语言的教学技能为其特色，本课程中实践及观摩内容所占比重大，汉语国际教育课比较全面的把理论和实践结合起来，向学生展示了一个饱满的汉语作为第二语言教学的方方面面。
2潜在关系分析及存在的问题
（1）从基本情况来看以教学法与教学技能训练为主，配以教学通论理论课，汉语国际教育全面分析课，是一个完整的课程体系。除讲授外还运用其它教学方式，开设时间遵循了理论―实践―理论结合实践的过程，遵循人类认识规律，考核方式也从理论考试到一般灵活多变的考查课。
但是，教学通论课作为本专业的入门核心专业理论课将为后面的课程打下基础，因此课时稍显不足，在除讲授方式外，汉语国际教育课程作为注重实践实例分析课也应该有除讲授外的其它授课方式，在考核方式上注重实践的课程并未以实践方式考核与教学目标有偏差。
（2）教学内容上看四门课程的交叉部分非常多，比如二语习得理论、教学法、语言要素教学、分技能教学等内容四门课中均涉及到了。这四门课程内在关系是相互交叉、相互促进的，但同时也使得教师和学生认为其中大部分内容只是在重复，因此对于学习过的内容只做简单的复习，或者只是串讲一下，有些教师甚至省去不讲，这样不但课堂利用率低而且易使学生在后来学习的汉语国际教育课上形成不重视的态度，因此协调这几门课程之间的教学极为重要。
（3）教学方法与教学手段四门课程也趋于一致，在除讲授理论外，四门课程的案例分析和教学实践是类似的，甚至可以运用相同的案例，这些内部千丝万缕的联系是很难理清头绪的，但值得我们注意的是，应该在每门课程的教学方法和手段上有所侧重，教学手段也应更丰富化。
（4）这四门课程特色构成了对外汉语教学的整体，均占有重要角色，通论是入门课，内容比较全面，注重理论；教学法课是通论里面讲述过的一部分但着重教学方法，理论和实践结合，把教学方法应用到实践之中；教学技能训（下转第76页）（上接第74页）练课，是对通论和教学法的进一步实践深化，要求学生的实践能力，而汉语国际教育是理论和实践的结合，内容全面，在学生学习理论，进行实践训练后再回到理论上来，再思考理论和实践的结合，多用案例分析法进行分析评价，再加上学生本阶段自己的教学实践，最终形成了从理论到实践的完美结合。
3课程教学改革协调方法
（1）提高教师和学生对课程的认识，由于这几门课程表面上内容的交叉相同，使教师和学生在心理上形成轻视的心理状态，对学习过的内容只是机械地重复而得不到深入和升华，所以必须提高教师和学生对这些课程关系的理解认识。
（2）整合教学内容，应呈现一种互补的状态，在具体内容的选择上，我们既注重科学系统，同时又应注意侧重点，不能为了让另一门课有内容可讲而忽视本门课的部分内容，教学过程应从不同的侧面、详略分明、重点清晰的讲解，教学顺序也可进行适当调整，从而能够使每门课程在对外汉语教学这个大的整体中有一个恰当的位置，宏观定位后再统筹安排教学内容，同时在教材的选择方面也应该特别注意内容之间的联系性。
（3）改革教学方法、教学手段，继续尝试其他教学方法，发挥学生主动性，开展专题实践活动，形成报告，将原来的讲授式转变为参与式教学、操作式教学，充分利用实验室进行教学实践。同时针对不同的课程应采用相应的教学方法以达到教学结果的最优化。如通论课以讲授为主，教学法以讲授和实践结合为主，技能训练以实践为主，汉语国际教育以讲授和案例分析为主等。
（4）重视有针对性的教学实践与实践指导，重视教学实践，它能帮助学生将知识转化为教学方法和技能，这里的实践不仅指课堂教学过程模拟的实践，还应包括教学过程的观摩，及真实的对外国学生的实践教学。课堂的模拟实践是基础，是对理论知识的初步应用；教学观摩使学生通过感受真实的汉语教学发现自己的欠缺并能在今后的学习中有的放矢；真实的实践教学则是考验综合素质的验金石，所以这三种形式的实践缺一不可。另外还应注意不同课程与实践的联系，进行有针对性的实践练习，是主要练习教学法还是练习语言要素的教学原则应该有所区分，当然最终的教学应该是综合能力的表现，但在开始练习时有步骤分部分的练习对每部分的扎实掌握大有益处。
4小结
通过对这四种“教学类”课程基本情况、教学内容、教学方法手段和课程特色的分析，我们发现这四种课程不但在教学内容方面存在不同程度的交叉，其实内部还有其更深层的潜在关系，因此，对于教师和学生认为这四种课程有很大程度重复这一问题，给出了内部潜在关系的分析，并且提出了提高教师和学生对课程的认识、整合教学内容、改革教学方法、教学手段、重视有针对性的教学实践与实践指导四种教学改革协调方法，希望能够理清课程关系，明确教学内容，为对外汉语教学提供有益探索。
参考文献
对外汉语的教学策略 篇三
关键词：对外汉语；语音；声母教学；教学方法
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：2095-6401(2016)06-0062-01
声母教学是语音教学的一个重要内容，目前关于声母教学的研究主要有以下三方面：第一，声母教学的本体研究；第二，声母教学的国别话研究；第三，声母教学策略的研究。在对外汉语课堂上，有关语音教学的方法有很多。本文针对声、韵、调的特点，就适当的教学策略与技巧进行阐述。
一、声母教学概述
柬埔寨学生学习声母的难点主要集中在平舌音z/c/s、翘舌音zh/ch/sh/r、舌面音j/q/x。学习者发音时容易出现如下错误：①发z/c两个音时，舌尖并没有抵住上齿背，而是稍微离开了一点，因此塞音发音不够明显；②发zh/ch/sh三个音时，卷舌度不够，仅到上齿龈，导致卷舌不明显，同舌尖前音发音相似；③发j音时，舌面用力不够，学习者多用舌尖和舌头两侧用力，发音听起来类似舌面中音｜e｜；④发x音时，舌面用力不够，造成舌面与上颚空隙过大，发音不标准；⑤发c/ch/q三个音时送气不够明显；⑥常把卷舌音r发成非卷舌的半元音｜j｜或齿龈颤音｜r｜，发音时大舌颤两下。如表1所示。通过比较看出，纵向三组声母的发音区别在于发音方法相同但发音部位不同；横向三组声母的发音部位相同但发音方法不同，主要体现在送气与不送气、擦音与塞擦音上。舌尖前音的发音要点：舌尖抵住或接近上齿背，形成阻碍，软腭和小舌上升，鼻腔通路关闭，口腔中蓄气；舌尖后音的发音要点：舌尖上翘，抵住或接近硬颚前部，形成阻碍，软腭和小舌上升，鼻腔通路关闭，口腔蓄气；舌面前音的发音要点：舌面前部接近或抵住硬颚前部，舌尖自然下垂，鼻腔通路关闭。另外，r与sh发音情况基本相同，仅声带颤动，形成浊音。
二、语音教学中的声母教学策略
（一）手势模拟法
在发平舌音z/c/s、翘舌音zh/ch/sh/r、舌面音j/q/x这三组音时，可以用双手模仿发音器官，让学生体会各个发音器官的位置。教师示范：左手手心朝下，右手手心朝上，合拢在一起，左手第一关节弯曲向下，代表上齿，右手手指平伸，代表舌头，指尖代表舌尖，指尖轻触上齿背，模拟发平舌音z/c/s；右手稍后缩，舌尖不触上齿背，模拟发舌面音j/q/x；舌尖翘起，接近硬鄂的前部，模拟发翘舌音zh/ch/sh/r。这种方法形象直观，几乎可以展示全部舌齿音的发音部位。
（二）咬指法
在教学中，用咬指法教翘舌音zh/ch/sh：翘起舌尖，将食指放入口中，用食指的指尖抵住舌尖的背面，用牙轻轻咬住食指的第一个关节，再发zh/ch/sh的音节，让学生亲身体会发这组音舌尖翘起的部位和程度。抽出手指，保持舌位不变，再发zh/ch/sh，如此反复几次，学生就会逐渐学会翘舌音。
（三）连带法
用学习者已学过的音素或母语中存在的音素，带出另一个发音部位和方法与之相近的新音素，或用一个容易发的音带出另一个较难发的音。例如：对于较难发的卷舌音r，当学生准确掌握了sh的发音后，可利用sh的发音部位，拉长sh的音，振动声带，让声音由轻变浊，便很容易发出r来。
（四）夸张示范法
夸张示范法就是教师在展示和指导学生发音时，为了加深印象，用适当的发音技巧突出汉语某些音的发音特点的方法。例如：笔者在教学中发现，学生在发送气音时，很难掌握好送气的长度，经常出现“有气无力”的情况，我们在实际训练中可以夸张一些。发za的音时，可以让学生慢慢读z-a，再读zh-a，一边念一边体会送气的长度，让它和后面元音自然衔接，从而流利地发出该音。总之，语音教学的方法多种多样，在语音教学过程中，有时需要多种方法并用。所以，教师应具体问题具体分析，采用恰当的教学方法，及时了解学生在语音学习中遇到的困难，帮助他们掌握语音学习的技巧，从而提高学生学习汉语的兴趣。
参考文献：
[1]崔永华，杨寄洲。对外汉语课堂教学技巧[M].北京：北京语言文化大学出版社，2005.
[2]赵金铭。对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2008.
对外汉语 篇四
关键词：语音 韩国；声母 韵母 声调
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）10-0000-02
语音是人类通过发音器官发出来的，用来进行社会交际的，有意义的声音。我们都知道，对外汉语教学的一大目标在于使学习者掌握用汉语进行交际的能力。既然要进行交流那么清楚的发音是非常重要的。特别是汉语作为一种有声调体系的语言，声调具有区别意义的作用。也就是说，同一个音节会有不同的声调来表示不同的意义。如果学习者不注重这一点，那么可能会引起交流的障碍，导致沟通中不必要的误解。我们给“chusheng”这组音节加以不同的声调，可以表示完全不想关的意义，如“出生”、“畜生”。所以在汉语这门语言中标准的语音对交际而言就显得尤为重要了。
在我们的教学中，虽然没必要去要求我们的每个教学对象都练就一口流利标准的普通话，但是这绝不是说我们可以对他们的语音没要求。事实上，我们应该高标准的要求他们的语音，并且把这个要求贯穿到教学的整个过程中。从以往的语音教学来看，语音虽然基本上是最早地被纳入对外汉语教学中了，但是其所支配到的教学时间很短暂，仅限于低年级教学初期的前一段时间。过了这段时间语音教学就被语法等其他教学所代替。或者说过了前面一段时间，学生和老师都疲于对语音的不断重复纠正了。另一方面，我们知道发音一旦形成就很难纠正过来。所以在一开始，我们就要把握好语音教学。发音也不是一朝一日就能搞好的。所以，我们还要将这个事情贯穿到教学的始终。
汉语和韩语是两种不同结构的语言。我们的汉语是有声调系统的，而韩语是没有声调系统的表音文字。虽然韩国作为我们的邻邦，在语言上受汉语的影响很大，但在教学中笔者发现韩国学生在声韵母的拼合和声调的发音上都存在一些偏误。
笔者的韩国学生都是跟随父母来华的青少年。他们在这边都就读于国际学校。在学校，他们运用的主要语言是英语。这种情况反映在他们学汉语的情况上就是他们的汉语不仅受母语的影响， 另一方面也很大程度上受到英语的影响。
一、声母教学
在学习声母时，笔者观察到韩国学生的偏误主要在：1，z/c/s和zh/ch/sh；2，“l”和“r”的发音上；3，将汉语拼音与英语字母读音相互混淆。
（一）、“zh”组教学
zh/ch/sh 一直以来都是外国学生学习汉语的困难所在。在韩国语中，没有zh/ch /sh 的发音。可以说zh/ch /sh是韩国学生在声母中最难法的音了。由于韩国语中有与z/c/s相近的舌叶音，于是很多学生习惯于用他们语言中类似z/c/s的舌叶音来发zh/ch/sh，从而导致平翘舌不分的情况。比如：
蔬菜shūcài-sūcài生活shēnghuó-sēnghuó世界shìjiè-sìjiè
身体shēntǐ-sēntǐ多少duōshao-duōsao中国zhōngguó-zōngguó
笔者在教这部分的时候，首先是自己读给学生听，作示范给学生，让学生自己去感受zh/ch/sh和z/c/s这两组平翘舌之间的不同。为了让学生知道发音时的舌位，准备一个口腔模型，给他们指出发音的正确部位，并告诉他们自己发音有误是由于借助了哪些不正确的发音部位，并在模型上指出这些错误发音部位。此外，还可以借助勺子等工具，去触碰他们的发音部位，让学生对教师所说的发音部位有个更清楚真实地感悟。
（二）、卷舌音“r”和边音“l”
韩国学生的另一个声母发音难点在韵母“r”上。这是因为韩国语中没有翘舌音。由于韩国语中有一个音是介于“r”和“l”之间。所以学生很难容易将他们混淆，尤其是当“r”和“l”与韵母拼合的时候。比如：
老公lǎogōng-rǎogōng快乐kuàilè-kuàirè容易róngyì-lóngyì
在教授这两个声母的时候，我主要采用双手摸拟口腔上颚和舌头的方式，一边读一边做手型。左手掌心向下，掌心表示口腔里的上颚。右手掌心朝上，右手手指头代表舌尖。抬起右手除拇指外的四指指头，先轻触表示上颚的左手前面的部分。然后短暂停留后，右手指头立马弹开。这表示发“l”的时候舌尖抵住上齿龈，气流冲破阻碍顺势冲出。至于舌尖抵住哪个位置可以借助类似勺子的东西去触碰相应的位置，也可以借用模型来完成这一步。我认为先模型再真实地去碰触是比较有效的。
（三）、型近拼音的区分
除了上述的平翘舌问题和“r”、“l”问题以外，韩国学生的声母发音还存在混淆的情况。比如说很多学生无法正确区分“b”、“p”、“d”、“q”。这几个声母的外形都十分类似，所以学生很容易就会把他们混淆在一起。为此，我们可以借助英词汇。比如说用“baby”、“please”、“day”来辅助记忆。因为上述英语单词里，字母“b”、“p”、“d”的发音和汉语里相应形状的拼音读音很相近。由于这些学生就读于国际学校，对英语有一定的了解，所以这种方式很奏效。
二、韵母教学
（一）、“ü”母的教学
对韩国学生的韵母教学，我认为“ü”是个重难点。
首先，这是一个比较生疏的音。在韩国语和英语里都没有这个音。其次，“ü”的情况比较多。它有变形的情况，也就是说去掉头上两点的情况。去掉两点后“ü”和“u”外形就没区别了。所以很多学生都会把去掉两点的“ü”当作“u”，从而导致ju、qu、xu发音的错误。我们在这儿主要采取提醒的方式。由于“ü”不能出现在音节开头，或者说“ü”和带“ü”的韵母可以独立成音节，但是要做一些添加。也就是添加一个Y并且去掉“ü”头上的两点。综上，我们可以总结为“ü”遇到j/q/x/y就要摘下帽子。
（二）、“ou” & “ong”
韵母ou和ong的发音不到位。复韵母ou和ong的发音比较特殊。o 单独应当发[o]的音，但是在上诉两个复韵母中，o的实际发音是[u]和[u]。这一点要记住提醒学生，加以特别记忆。
三、声调教学
我认为对于把汉语作为第二语言的学生来讲，声调是语音中最难的一部分。这也是我所接触到的韩国学生的一致看法。这个现象应当归结于韩国语自身对声调的缺乏。韩国语是一种非声调体系的语言，也就是说韩国语声调变化不会引起意义的不同。因此，对于他们来讲，声调是很让人头疼的。
汉语是一种声调语言。声调在汉语里扮演着十分重要的角色。不同的声调代表不同的意义。就像在前面提到过的那样，在英语里我们的声调不同几乎不会影响交流双方的理解。但是在汉语里，我们的声调若是有所改变，那么很可能表示完全不相干的意义，导致交流障碍、误解。因此，对于学生来说学好声调是非常重要的，对于教师来说教好声调是非常必要的。
在现代汉语中，普通话的声调可以分为阴平、阳平、上声、去声这四种类型。用赵元任先生的五度标记法来说就依次是55调、35调、214调和51调。对于韩国学生来讲，去声比较容易掌握。上升是最难的，其次是阴平和阳平。在声调的发音上，他们表现出来的问题如下：
（一）、阴平
在发阴平的时候，他们的音有些上下浮动，也就是说不平稳。在训练阴平的时候，首先要让学生明白阴平就是声音在一个较高的区间平稳滑过。然后教师做大量的示范，学生跟着教师读。我们在一开始的时候可以读一些全都是阴平的词语，使学生加强对阴平的印象，比如：
相信、山西、飞机、清新、光辉；
租金、开花、高飞、空中、声音；
然后又读一些阴平和其它声调相结合的词语，使学生感受两种调值的不同。如：
车位、教师、归来、回国、挥手、首期
（二）、阳平
在发阳平的时候，我认为韩国学生普遍存在的问题是阳声的起点较高，且容易读成类似于阳平的一个声调。其实在读阳平的时候，它虽然没有像上升那样的大转折，且从其标记来看，是一直往上扬的。但是在实际的发音中，我们不妨给它一个小小的转弯。这样以来，阳平就显得标准多了。另外，我们还推崇前一部分所提到的集中读同一声调及不同声调搭配的词这样的方法。
（三）、上声
上升的特点是先降再升高。学生在这个调上的问题是降的时候不够低，回升的时候不够高就停止发音。另外，上声是一个比较多样的声调。当两个上声在一起的时候我们要把第一个上声变成阳平；当上声在一、二、四声前面时，我们在发上声时要发一个慢慢下降的调，不用再回升。当上声在末尾的时候，我们要给与上声一个完整的214调，必须要走得非常低，再回升。在语流中，我们首先要给句子断句，然后再根据前面的规则选择如何发音。
（四）、去声
去声是非常快且往下降的一个调。在发这个调的时候，韩国学生的问题是单独念一个四声没什么问题，但是当四声出现在语流中的时候，出现的问题就是发音不够快、下不去。对此，我们也可以采取先读全是四声调的音节，加强学生对四声的认识，然后练习读四声和其他声调相结合的词语，在对比中感受其他调值和四声的区别。
四、语音课趣味性
学习语音是一个枯燥的过程。尤其是有的学生急于认字识句、进行交流，于是对语音课程有所排斥。在我的教学中，学生在学完了声母韵母后未必能写出一个个完整的音节。对于这种现象，我认为应该先安排一些关于音节的较为容易的有趣的语音教学活动。我采用的是配对法。具体如下：把声母表、韵母表、声调分别挂在黑板上，然后由老师读一个音节，请学生根据教师读的音节在三张表上边看边配出教师所读的音节，并且在配好对后自己读出该音节。我认为这种方法能巩固学生对声母韵母的认知以及对声调的辨别能力。若一开始就叫学生根据听到的默写出音节，学生会感到吃力。在刚开始，学生还不太熟悉声母表、韵母表的时候，采取这种配对方式，学生可以说在每一次配对时又去看了几遍声韵母了。
五、结语
对外汉语教学是以培养学生的汉语交际能力为目标的。语音教学是它的基础。因此，教师教好语音，学生学好语音是非常关键的。在这项工作中，不断的模仿和训练是一个重要的方法。同时还应当引入一些理论知识，帮助学生更科学有效地学习。总之，要以技能训练为主，理论指导为辅。
参考文献
[1]文艳：韩国人汉语语音偏误研究概述及命题要点[J]，现代语文2009年第7期
[2]叶南：对外汉语语音偏误研究[N]，西南民族大学学报，2008年第206期
对外汉语的教学法 篇五
关键词：对外汉语 语法教学 成语故事
一、引言
语法是语言的三大要素之一，是组词成句的规则，在口头交际和书面表达中起着非常重要的作用。语法教学是汉语作为第二语言的一项重要内容。在对外汉语教学中，大量的语法点主要集中在初级阶段。由于汉语语法没有明显的形态标志，“不规则”现象很多，又由于受留学生的汉语水平所限，有些语法点教师难以用简单的语言解释清楚，留学生掌握起来更是难上加难。同时，由于目的语语法规则掌握不牢靠，受母语或其它外语的“负迁移”作用和目的语规则的“泛化”等等，留学生的口头表达和书面表达中的语法错误尤为突出。这和教师语法教学的理念、教学方法和手段不无关系。如何有效提高语法教学的质量，使留学生能够在最短的时间内最快、最好地掌握汉语语法，从而在交际中能够准确、得体地使用，这是一个值得广大对外汉语教师进一步深入思考并亟待解决的问题。已有的对外汉语语法教学方面的研究很多，但利用Flash成语/寓言故事教授汉语语法的研究尚未见报道。因此，本文将结合笔者在菲律宾中学生汉语短期培训中利用Flash成语/寓言故事教授语法的经验，试图就Flash成语/寓言故事在对外汉语基础语法教学中的应用进行初步探讨。
二、Flash成语/寓言故事和对外汉语基础语法教学
成语是一种长期相沿习用的，具有书面语色彩的固定短语，主要来源于神话寓言、历史故事、诗文语句、口头俗语。成语以“四字格”为基本格式，整齐匀称，言简意赅，结构完备，表义丰富。寓言是用假托的故事或自然物的拟人手法来说明某种道理或教训的文学作品，以达到劝诫、教育或讽刺的目的。寓言最初产生并流行于民间，后来被文人学者作为论证或辩论的手段在著作中保存下来，成为我国宝贵的文学遗产。寓言具有鲜明的教育性、强烈的讽刺性和故事情节的虚构性，语言精练，极富表现力，篇幅短小，结构紧凑，通常使用比喻、夸张、象征等手法。Flash成语/寓言故事以Flas的形式再现成语/寓言故事的内容，通常集画面、声音、文字、动画等于一体，以其生动的形象、鲜艳的色彩、完整的情节深得学生的喜爱。有的Flash成语/寓言故事中的语言句法特征明显，有些语法点循环反复出现，配以真实自然的情景和多种感官刺激，易于感知、理解、模仿、记忆和运用。有的Flash成语/寓言故事的界面上嵌有播放、暂停、前进、倒退、开音、闭音、截屏、退出全屏、音量调节等按钮，便于操作。Flash成语/寓言故事的片长一般在两分钟左右，短小精悍，不会占用太多的课堂时间，却可以极大地丰富课堂教学手段，使课堂活动充满生机。Flash成语/寓言故事的这些优势使其成为少儿汉语语法教学的理想资源。基于这样的考虑，笔者在菲律宾中学生短期汉语培训中尝试使用Flash成语/寓言故事进行汉语语法教学，以期探索语法教学的有效途径和方法。
三、Flash成语/寓言故事在对外汉语语法教学中的应用分析
来华参加汉语短期培训的菲律宾中学生是来自菲律宾光启中学的初中生，都是男生，年龄在十三岁左右，都会讲英语，已有九年学习汉语的经历。不过由于之前每周仅有一节汉语课，他们的汉语水平总体上来说还达不到在中国学习汉语的初级（下）班的留学生的水平，语法基础薄弱，除了简单的生活用语外，几乎无法用完整的句子进行交际。此次培训是菲律宾光启学校的学生第一次来华接受培训，也是笔者所在学院首次承担外国中学生汉语培训任务，因此学院上下都非常重视，认为任务的关键在于提高课堂教学效率、保证课堂教学质量。为此，在语法教学实践中，笔者根据这些学生的年龄特征、心理特征、认知水平和汉语程度等，把Flash成语/寓言故事引入语法教学，借助其优势弥补传统语法教学的缺陷，优化语法教学的效果。
（一）利用Flash成语/寓言故事激发留学生的学习兴趣，吸引其注意力，使其全身心地投入学习
爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”布鲁纳也曾说过：“学习的最好刺激是对所学材料的兴趣。”因此，要使留学生愿学、乐学语法，教师首先必须使用能够激发学生学习兴趣的语法材料。另外，根据第二语言学习中的输入研究结果，不是所有的输入都有同等的价值，只有得到注意的输入才能被吸收、得到进一步加工。注意是有效加工的必要条件。（江新，2007）认为，我们的语法教学信息还必须能吸引学生的注意力。Flash成语/寓言故事以声音、色彩、动画效果相配合的手段来传递信息，故事情节简单，以动物为主角，直观、形象、生动，能够激发留学生的学习兴趣，吸引他们的注意力，使其乐于接受并积极参与到教学活动中来。我们在教学实践中发现，利用Flash成语/寓言故事进行语法教学，不仅能引起留学生的兴趣，而且能使他们专注于学习。这就有效地避免了留学生上课时注意力分散、做小动作、东张西望等现象。
（二）Flash成语/寓言故事为语法学习提供了真实自然的语境，有助于留学生对语法点的感知、理解和运用
在语法教学中，语法规则的讲解和练习是必不可少的教学环节。以往的语法教学偏重于讲解语法知识，片面孤立地分析说明一些语法规则、结构，忽视语法点的实际运用。练习多采用习题的方式进行，不但机械，而且脱离实际，不够自然、实用。这种教法不仅会使留学生感到枯燥乏味，而且事倍功半。Flash成语/寓言故事为语法学习提供了真实自然的语境，将语言与图像、声音完美地结合在一起。语法经常随着故事情节的发展、情境的改变而展现出来，留学生通常会通过特定的情景自然进行感知和理解，无需教师在课堂上详细解释，也不必在教学过程中过分突出和强调。例如：教菲律宾中学生“……像……”这个语法点时，笔者并没有沿用以往“句法—语义—语用”这种语法教学程式，而是直接让他们观看《盲人摸象》的Flas片。观看第一遍时留学生对故事内容有个大概的了解，观看第二遍时，要求学生带着这样两个问题注意视听：1.五个盲人分别摸到大象身体的哪个部位？2.他们分别觉得大象像什么？之后请留学生回答问题，并用PPT图文并茂地呈现答案，进而结合画面就该语法点略做解释。然后再次播放、定格有关画面，让他们检索并复述上述两个问题的答案。最后闭音，隐去字幕，仅呈现画面，让留学生给画面配音，及时输出，以检验他们对该语法点的理解和运用。笔者将该语法点的教学有意识地融入观看Flash成语故事之中，寓教于乐，使他们在逼真的情境中自然并轻松愉快地感知、理解和运用该语法点。
（三）运用Flash成语/寓言故事的特定语境化解语法教学的难点
现代汉语语法与外语语法相比，有两个显著的特点：形态变化不发达、不普遍；汉语十分重视词序和虚词（卢福波，2005）。这些不同之处往往是外国留学生学习汉语语法的难点，特别是意义相近的虚词，经常被混淆误用。例如：“于是”和“所以”，该用“所以”的时候留学生却用了“于是”，如“下大雨了，于是我不能出去玩了。”该用“于是”的时候却用了“所以”，如“路过天河的时候，我看到了‘买200元送200元’的广告，所以就进去逛商店了，在那里逛了几个小时，买了三件衣服。”根据教学经验，笔者认为，这个偏误产生的根本原因在于留学生没有真正弄明白“于是”的语义和语用规则。针对这个语法教学难点，笔者在教学中引用了Flash寓言成语故事《孟母三迁》，播放之前提出视听时要注意的两个问题：1.孟母一共搬了几次家？2.每次搬家的原因是什么？视听之后请留学生回答问题，通过回答问题2，复习并弄明白“所以”的语法规则，即“在因果关系的语句中表示结果或结论，前一小句常用‘因为’”，并结合该故事训练留学生正确运用“因为……所以……”回答问题2。播放第二遍时让留学生检索故事中带有“于是”的句子，注意它在句中的位置，并看看它和前后的句子在语义和逻辑上有什么关系。之后启发引导学生根据故事情节的发展和特定情境从句法、语义、语用三个角度来分析“于是”的语法规则，即“表示后一事承接前一事，后一事往往是由前一事引起的”。最后选取故事中以下两个小节，用PPT呈现出来，比较“于是”和“所以”的异同。
孟子小的时候，他家住在墓地旁边，他和小伙伴们就学起大人哭嚎、跪拜的样子，玩办丧事的游戏。母亲发现后说：“这可不行，不能让孩子在这种地方住下去了”。于是，孟母把家搬到城镇。（第一小节）
新家在一个集市边上，孟子就模仿商人，同小伙伴们玩起做生意来。“这可怎么办呢？看来也不能在这里住下去了”。于是，孟母又把家迁到书塾附近。（第二小节）
让留学生把该故事的第一、第二小节分别看作是两个独立的、互不关联的句群，观察其中的“于是”可不可以用“所以”替换。显然可以，替换后前后句子是因果关系。然后让留学生把这两个小节当成是一个互相关联的有机整体，再看看其中的“于是”能不能替换为“所以”。显然不可以替换。把这两个小节当成一个整体来看，讲述的是孟母两次搬家，按照时间的先后顺序进行描写，这两个动作是顺承关系。当然，每次搬家都是有原因的，所以“于是”所表示的承接关系中又包含着因果关系，即“前一事是引起后一事发生的原因”。这样以来，“于是”和“所以”的异同，留学生就很容易弄清楚了。因此，借助Flash寓言成语故事，可以有效化解语法教学的难点。
（四）运用Flash成语/寓言故事训练留学生正确运用语法点进行成段表达的能力
（五）运用Flash成语/寓言故事能够同时兼顾语言知识教学和文化知识传授
Flash成语/寓言故事是固定短语，是汉语词汇的重要组成部分，在语音、语义、语法方面具有特殊性；也是一种特殊的文化现象，具有传播文化的功能；集中体现了中华文化，蕴含着丰富的文化资源。运用Flash成语/寓言故事可以将语言知识教学与文化知识的传授有机结合起来。比如《孟母三迁》不仅使留学生从中学到了有关词汇、语法等语言知识，而且对中国古代伟大的思想家孟轲的家庭背景以及家庭教育有所了解。这样既兼顾了语言知识的教学，又能实现中华文化的深层影响，不留下过多文化濡染的痕迹，从而实现潜移默化的教学效果。
四、使用Flash成语/寓言故事进行语法教学应注意的问题
Flash成语/寓言故事在语法教学中发挥着独特的作用，有利于激发留学生的学习兴趣，调动留学生学习的主动性、积极性和参与性；能够使抽象的语法具体化、形象化，有助于留学生对语法规则的正确理解；能够提供真实自然的情景，有助于语法点的操练和成段表达能力的提高；能够同时兼顾语言知识教学和文化知识传授。正因如此，我们建议对外汉语教师在语法教学中不妨使用此法。不过，使用Flash成语/寓言故事教授语法时要密切关注教学目标、教学内容、教学对象、教学实效性等方面内容，恰当地选择相应的教学方法，组织好Flash成语/寓言故事的材料。也就是说，所选的Flash成语/寓言故事的语言要能突出表现所要教授的语法点；所选Flash成语/寓言故事的语言要准确规范；所选Flash成语/寓言故事要与教学对象相适宜；所选Flash成语/寓言故事要与教学时间相适宜；所选Flash成语/寓言故事要与其他教学方法和手段配合使用。只有这样，Flash成语/寓言故事才能在语法教学中真正发挥效用。
（本文为华南师范大学“211”工程重点学科三期建设课题“第二语言学习与汉语高效推广”的子课题“对外汉语基础语法多媒体教学资源库的开发与应用”[编号：国文〔2009〕2]的阶段性研究成果。）
参考文献：
[1]江新。对外汉语教学的心理学探索[M].北京：教育科学出版社，
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[2]卢福波。对外汉语教学实用语法[M].北京：北京语言大学出版
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[5]丁存越。关于对外汉语语法教学的几点思考[J].云南师范大学学
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[6]郑艳群。汉语多媒体教学课件设计[M].北京：北京语言大学出版
对外汉语的教学策略 篇六
[中图分类号]：H195 [文献标识码]：A
[文章编号]：1002-2139（2014）-30--03
一、引言
据相关资料统计表明，人类姓氏的起源大致可以追溯到史前时期。姓从作为区分氏族的特定性标志符号，到姓氏合二为一不再区分从而成为表明个人及家族的符号经历了漫长的时代更替和历史演变。那么，在中国到底有多少姓氏呢？成书于宋代的《百家姓》中共收集了单字姓氏444个、复字姓氏60个，共504姓；明代陈士元编纂的《姓镌》中收录单字姓氏和复字姓氏共3625个；1996年教育科学出版社出版的《中华姓氏大辞典》收录了我国从古至今各民族用汉字记录的姓氏共11969个；2002年华东师范大学出版社出版的《中国姓氏：群体遗传和人口分布》中介绍：“至今为止收录到的中国古今姓氏已经超过了22000个”。中国姓氏文化源远流长，其中蕴含的大量文化因素也承载着上千年中华文化的发生与演变，是我国传统文化中最为精华和最具特色的部分。
现今能查到的关于对外汉语教学中姓氏文化的教学策略的文章仅限于2011年吕振华、张凤在安阳工学院学报上刊登的《对外汉语视域下的姓氏文化教学》一文，简述了对外汉语视域下姓氏文化的相关教学策略。其他的多是关于对外汉语教学中词汇教学或成语教学或熟语教学的教学策略的文章，抑或是口语课、听力课等的教学策略的文章。因此，把中国的姓氏文化引入对外汉语教学中进行拓展学习，是方便第二语言学习者深入了解传统文化、提高汉语实际交际能力的途径，也是顺应当今世界国际化交流和文化大融合发展潮流的积极举措。
二、对外汉语教学视域下的中国姓氏文化
中国早在五千多年前就已经形成了自己的姓氏，并在随后的朝代更替中得到了不断地发展和壮大；而在现代欧美国家，姓氏大多来源于中世纪的古希腊和罗马帝国。
（一）中国姓氏文化的特点
中国姓氏源远流长，每个姓氏都蕴含着丰富的内涵，主要强调一种归属感、认同感和一种清晰的自我定位。中国姓氏体系的产生，是原始社会后期社会发展的产物。在上古时期，姓和氏最初本是两个不同的概念：姓用于指称源于同一始祖、具有共同血缘关系的人，而氏用于指称源于同一父性族祖的分出去的各支系。[1]姓是氏的源头，是一个部族的族号，侧重于血统关系，最早来源于图腾；而氏是姓的分支，更强调地域概念。随着人口的繁衍，一个氏又会繁衍出不同的氏。姓一般是决定能否通婚的依据，而氏则是区分贵贱的标志。贵族有姓有氏，平民有姓无氏；男子称姓不称氏，女子称氏不称姓。直到公元前221年，秦王朝结束战国分裂局面，姓氏不再作为标榜贵族身份的标志，一般平民也开始有了自己的姓氏，姓与氏之间的区别才逐渐消失，合二为一。中国的姓氏制度也才逐步固定下来，一直沿用至今。
在中国，姓氏不仅是社会成员称呼的一个组成部分，而且是标明家族来源和血缘关系的一种文字符号。一般的，姓氏主要有单姓、复姓、三字姓、四字姓等几种，其中属单姓最多。按照中国的姓氏文化传统，子女姓氏一般都随父亲，同姓的人同族，这样就有了亲疏远近，同族的人凝聚在一起才能生存、发展、保证种族的繁衍生息。但是进入近代社会以来也有不少例外，如：有些单独孩子的家庭随母姓，也有一些是将父母的姓氏合在一起形成复姓。姓氏不仅与人们的日常生活息息相关，而且与中华文化的传承发展紧密相连。众多常见的姓氏都和狩猎、农耕文明时的生产、生活紧密相关，如：弓、牧、车、茅等姓为器物工具；鱼、虎、鸟、雀、凤、熊、燕、马、牛、羊等姓是狩猎的对象；花、叶、谷、田、苗等姓更是直接和农业生产紧密关联；水、木、山、石、沙、贝、路、井等姓则是人们周围的自然物。中国人的姓氏以家族为中心、辈分严明，以血缘分别亲疏，这是传统儒家文化的核心价值之一，也可以说，是中华民族最为重要的信仰。
（二）中西姓氏文化的异同
中国是世界上最早使用姓氏的国家，据史料记载的姓氏大概可以追溯到五千多年前。相比之下，其他文明古国如古巴比伦、古埃及、古印度的人们都只有名而无姓；英国的贵族到11世纪开始使用固定姓氏，平民到16世纪才普遍使用姓氏；意大利各城邦国家在19世纪开始使用姓氏；日本平民在19世纪70年代开始使用姓氏；泰国、土耳其等国家甚至在进入20世纪后才开始使用姓氏。据记载，古代西方人没有姓氏，他们遵循死后名字就不再被提起的原则，以此来表现对祖先的崇敬。后来直到1066年诺曼人入侵英国，英国才逐渐开始形成了自己的姓氏体系。
以英语国家作为西方代表，中西方的姓氏文化存在着若干共同点与不同点。
1.其相同点主要有：
1.1中西姓氏中都存在着单姓和复姓，且都以单姓使用者居多。如：汉语中的赵、钱、孙、李、周、吴、郑、王，英语国家的Bush、Red、Buck、Jones等都较为常见，但欧阳、上官、司马、Lloyd-Jones、Bartle-Smith、Burne-Jones等则用得较少。
1.2中西姓氏体系中都存在以祖先的名字为姓的：如汉语中的游、孔、员等，英语国家的McPherson、Fitzgerald、Johnson等；都存在着以居住地为姓的：如汉语中的东门、西廓等，英语国家中的York、London等；都存在着以职业为姓的：如汉语中的卜、商、巫等，英语国家中的Thatcher、Barber、Cooper等。
1.3在中西姓氏体系中，子女一般承袭父性，但名字都有男女之分。一般地，女孩儿名字都带有有美丽贤淑、聪明可爱之意，如汉语中的花、娴、秀、丽、敏等，英语中的Lily（茉莉花）、Hellen（迷人的）、Diana（源于希腊语的月亮女神）；而男孩儿名字大多含有活力阳刚、勇敢威武之意，如汉语中的刚、明、猛、强等，英语中的Andrew（勇敢直率）、Lewes（人民的保护者）、Martin（战神的尚武的）等。
2.其不同点主要有：
2.1从姓氏体系的历史发源来说，中国的渊源比英语国家的要悠久。据史料记载，中国是世界上最早使用姓氏的国家，大概已经有五千多年的历史了；而西方国家最早可追溯到11世纪。
2.2从姓氏的实际运用角度来说，中西姓氏体系中，子女一般都承袭父姓，但是中国妇女结婚后一般都保持原姓，而西方国家女士结婚后一般改为夫姓。如在中国，张三和王晓芳结婚后王晓芳还是姓王，而在西方国家，Mary Jones和Peter Cook结婚后就改为姓Mary Cook。
2.3从姓氏中复姓的形成角度来说，汉语姓氏和英语姓氏都有单姓和复姓，以单姓居多。但是汉语中的复姓是不可以拆分的，如诸葛、司马；英语中的姓氏是由父姓和母姓何在一起形成的，是可以拆分的，如Tailor-Jones。
2.4中西姓氏的排序正好相反。汉语中，姓氏排序采用姓加名的形式；而英语中姓氏的排序采用名加姓的形式（而名字多的则按首名、第一名、第二名、第三名等顺序排序，姓放在最后）。
三、对外汉语教学中姓氏文化的教学策略
课堂教学是第二语言教学总体设计中的中心环节，是第二语言教学的基本方式，是语言教师的根本任务。提高教学质量，从根本上来说，就是提高课堂教学质量。[2]课堂教学包括一系列环节，其中各环节都有着重要意义，但是在实际教学过程中，许多环节往往容易被教师忽略。针对课堂教学中易出现的一些问题，根据对外汉语教学方法的基本理论和组织形式，结合实际的对外汉语教学实践活动，总结出对外汉语教学中姓氏文化的几点教学策略。
（一）确立目标，联系文化
教学实践中，课程目标不明确往往容易导致教学内容较为松散。一些对外汉语专业由于开设时间较短、经验不足等原因，对于中国传统姓氏文化的教学目标认识还不够清晰，且目前姓氏文化教学还没有较为统一而系统的教材，这就需要任课教师从学生的实际情况出发制定明确的学习目标，将中国传统文化很好地融入对外汉语教学之中。语言是文化的载体，同时也是文化的必要组成部分，因而在开展语言教学的过程中就不能独立于文化而存在，必须要牢牢把握文化的教学。
就对外汉语中姓氏文化的教学而言，教师在加强学生语言训练的同时也必须要注重对于学生传统文化知识的教学，从而能够使学生最终做到学以致用，能够达到一定的汉语交际水平。如：在汉语中，称呼上级、长辈或师长的时候，可以用“姓+职务/职业”，即习主席、李总理、张叔叔、王教授、陈老师等。且依据中国传统礼仪文化的要求，当着听话人面称呼时，一定不能直呼其名，即不能说“李克强总理或克强总理”或“张华老师”。
当然，在汉语的称谓语中还经常加入情感化色彩以表达亲近化的特点，常用的有“老+姓”或“小+姓”两种。“老+姓”一般出现在两种情况下：①两个人年龄相仿且在工作中有上下级关系时，上级可称下级为“老+姓”，但下级或晚辈不能称上级或长者“老+姓”；②年龄相仿（至少是中年）且双方关系比较亲近的，不具有上下级关系但可以互相称呼“老+姓”，即“老+姓氏”。“小+姓”则常用于具有上下级关系或辈分差异的交际双方之间，上级称下级或长辈称晚辈为“小+姓”，如小王、小李等。
（二）循序渐进，师生互动
在实际的对外汉语教学中，教师除了要把握好教学时间外，还要注意控制好每次上课的教学节奏，从而提高课堂教学效率。[3]作为对外汉语教学的组成部分，中国姓氏即汉字本身往往包含着我国传统文化中大量的文化信息，将那些隐藏在汉字背后的丰富的中国传统文化内涵传授给学习者应当得到足够的重视，教师可以根据学校和学生的实情，采取专题视频解读法、跨文化交流活动以及实地参观名胜古迹活动等具体的策略，坚持循序渐进和因材施教两点教学原则，以此来更加深刻地在教学中导入与中国姓氏文化相关的具体内容，从而使学生在提高汉语水平的同时，也能够加深对于我国传统文化的认识。
同时，在对外汉语的教学课堂上，还应该显示出以教师为主导、学生为中心的教学原则。教师不仅要传授知识，还要充当课堂上的导演，尽可能与学习者进行目的性互动，想方设法吸引学习者的学习兴趣。尤其在初级阶段，学习者因汉语水平有限难以理解老师的全部话语而出现注意力下降的情况是在所难免的，所以教师要设计更多的互动环节，语言也要尽量简单，用最简单的话讲解姓氏文化中较难的知识。比如，让学习者表演姓氏文化的简短对话，制造实用的话语情境，然后让其他学习者进行纠错讨论；在讲解难懂的姓氏时，可先用造字法将其拆分成容易理解的小部分，再进行解读。或者也可以选用简单生动的动画短片进行知识传播。
（三）入乡随俗，重姓轻名
入乡随俗，作为跨文化交际的经典名言，即要求教师首先融入所教的学生的文化圈，拉近与他们的心理距离，使之从心理上接纳自己。古有《礼记？曲礼上》：“入境而问禁，入国而问俗，入门而问讳” 亦是如此。入乡随俗有利于教师了解异域风俗、提高自身亲和力、调节人际关系从而迅速融入学习者群体，并顺利展开汉语教学，此为“亲其师信其道”。这就要求教师要深入了解教学对象，熟悉并尊重他们的风俗习惯、生活习性、言语行为、信仰和禁忌等，例如，在英语国家学习者面前讲授姓氏文化课程，话题可以围绕他们姓名的构成方式等熟知的内容展开，而不宜选择其他。因为在文化接触、文化交流或文化特质的同化过程中，每一方都十分清楚己方的参与者而不太了解对方的参与者。
姓氏一直是代表中国传统宗族观念的主要外在表现形式，它以一种血缘文化的特殊形式记录着中华民族的形成与发展，在同化和国家统一上曾起过民族凝聚力的作用。但因为中西历史文化、传统思想等的不同，中国人坚持奉守“行不更名，坐不改姓”的原则，西方人则更加“重名轻姓”。由于深受崇尚共性、宗族至上民族心理的影响，姓氏成为中国人世代相传的家族标志，虽姓氏繁多且单姓、复姓复杂，但姓氏必定在前，且相对稳固，而代表个体符号的名字只能置于姓氏的后面。这种姓名结构反映出中华文化“重姓轻名”的民族心理。而西方人名一般名在前，姓置后，完整顺序为：教名+中间名+姓氏。介于中国文化“重姓轻名”的特点，在跨文化交际翻译国家领导人姓名时也需严格尊崇，如“主席”一般译作“President Xi Jinping”。
（四）对比领悟，求同存异
各国各民族都拥有丰富多彩的姓氏文化，不同语言的姓氏在思维方式、表达方式以及文化色彩等方面有可能大同小异，也有可能差距明显。尽管教学原理强调第二语言学习时要尽可能减少母语的干扰，但在姓氏文化的学习中，联系语言、文化差异来认识和掌握无疑是一种有效方法。可见，人名是探寻不同民族、不同地区文化发展过程的化石，通过比较、研究不同民族语言结构、文化发展上的异同，我们可以加深彼此之间的了解，扩大共识，同样也有利于我们弘扬民族文化。
对比中西姓氏文化的相同点发现，常用姓氏大概有三大类来源。①以动物、植物之名为姓。中国人的姓氏很多来自周围的动物、植物的名称，如马、牛、熊、田、苗、花、叶、谷等；英语国家中以动物为姓氏的也多见，如Bull来自公牛、Fox来自狐狸、Buck出自雄鹿等；以植物花果为姓氏的也相当普遍，如Stock意为紫罗兰、Lotus意为荷花、Rice意为稻谷、Rose意为玫瑰花等。②以颜色为姓。在这个层面上中西方姓氏文化高度相似，如《百家姓》中有“红”姓，“黄、蓝、白”姓的人也较多，分布也广；英语国家中也有Black、White、Red、Bright、Green等。③以周边常见自然物为姓。如“木、山、石、沙、贝、路、井、林、丘”等姓都是人们周围常见的自然物；英语国家中的Water、Wood、Rain、Snow、、Frost等也体现着人类与自然的和谐统一。
结语
中国对外汉语教学学会秘书长张德鑫先生曾经指出：“对外汉语教学的宏观宗旨是弘扬中华文明，这从根本上决定了对外汉语教学就是要传播中国文化。”姓氏系统它不是一个孤立地存在物，作为人名的物质载体――语言文字形式以及这种形式背后所反映的信仰、社会心理、价值观等，都深受民族文化的影响和制约，其附着的文化内涵就像一张记录千年传统文化的名片，是打通古今中外交流通道的最好载体，它以一种血缘文化的特殊形式，记录了中华民族的形成史，也折射着中华文明几千年的历史血脉。但是，由于作者的对外汉语教学经验有限，因此文章中所罗列的教学策略可能尚不齐全或是存在着一定的实践局限性，望请大家批评指正。
注释：
[1]谭 舯 中国姓氏文化 [J]，黄埔2013年02期，2013
对外汉语的教学法 篇七
关键词：语法研究；三个平面理论；句法
一、引言
语法研究的三个平面理论是二十世纪八十年代初中国语法学家在对几十年来的汉语语法研究作了认真的反思之后，在汲取了国外诸多语言理论和语法理论之长并结合汉语实际的基础上建立起来的一种新的语法理论。三个平面理论发端于对句子的语法分析和研究，其首倡者是胡裕树、张斌和范晓等语法学家。三个平面理论认为，语法是一个上位概念，它包含着句法（syntax）、语义（semantics）和语用（pragmatics）三个下位概念。
二、三个平面理论在对外汉语语法教学中的运用
在句法方面，三个平面理论的主语观可以而且应该用于指导对外汉语教学。 主语这一术语学生比较熟悉，教师也经常使用。但问题是汉语主语的内涵和外延很难确定。在传统语法理论中，只有施事才可以充当主语；在结构主义语法看来，几乎动词前面所有的名词性成分包括施事、受事、时间、处所、工具等都是主语。
对外汉语教学语法基本采用了结构主义的观点，结果汉语的主语成了留学生熟悉但又完全陌生的术语，在教师那里也是一个经常使用但又无法说清的东西。例如：
（1）昨天我去了南京路。
（2）这个字我不认识。
（3）小张身体很好。
在三个平面理论看来，主语是一个句法概念，一个句子只有一个主语，它在语义上是动词的必有行动元；主语之前的名词性成分是句子的语用成分，即句子的话题。这种主语观把主语和动词/形容词在语义上联系起来，不但简化了主语的类别，保证了主语的唯一性，而且这种主语和外国人的主语观念一致。主语的教学也就变得容易而且有效。在语义方面，三个平面理论特别重视词语的语义指向分析。语义指向指的是句法结构的某一成分在语义上和其他成分相匹配的可能性。这方面的研究成果对于对外汉语语法的补语和状语特别是某些副词的教学来说显得特别重要。 补语是对外汉语语法教学中的难点，以结果补语为例，在语义上可以它指向主语、谓语动词、宾语等多种成分。
在语用方面，三个平面理论关于话题的观念对对外汉语语法教学来说显得特别重要。从语言类型学的角度看，汉语属于话题突出的语言，这是汉语不同于印欧语言的根本性的特点之一。当汉语句子动词前面只有一个名词性成分时，它们都可以看成话题（只要是已知信息），但在句法上，它们有的是主语，有的则不是。 当汉语句子动词前面只有一个名词性成分时，它们都可以看成话题（只要是已知信息），但在句法上，它们有的是主语，有的则不是。
话题一般居于句首，因此话题的选择和安排不仅涉及到句子信息结构的安排，还涉及到语篇的衔接和连贯。在篇章语法教学中，话题这一概念比主语更有用，因为篇章（包括口语对话）主要是通过话题的延伸和转换推进的。 对外汉语教学的最终目的不仅仅是要让学生说出单个通顺的句子，还要求学生说出、写出一段话，甚至更多。这就要求对外汉语语法教学不能局限于句子，还应该扩大到句群和语篇。这在对外汉语教学的中高级阶段显得尤为重要。因为孤立地看，很难判断一个句子是否合乎语法 。
教学实践表明，留学生说出的单个句子可能都是没有问题的，但一到了语篇表达，问题往往就来了。例如，“把”字句和“被”字句的教学。三个平面中的语用平面的精髓在于要求我们在进行语法教学中更多地考虑到说话人的主观因素。
三个平面理论还告诉我们，结构的变化带来的差异不仅是句法上的不同，往往也会带来语用的上的差异。例如“一点儿”可以出现在形容词前面（和“有”一起），也可以出现在形容词后面。但这个差异绝不仅仅是状语和补语的差异。
词语的配价是语义和句法的接口，配价理论是一种语义-句法理论，它关注的核心是词语而不是句子，同时注意区别必有成分和可有成分。第二语言学习是通过一个个具体的词语开始的，但最终的目的是要学会理解运用句子。句子的习得和使用的第一步就是理解、掌握并运用简单句。在“词语简单句比较复杂的句子”这个三级跳中，简单句是最核心的一步。因此配价语法理论在对外汉语教学中有其独特的实用价值。以动词教学为例。有了配价语法理论的一些知识，我们在教学中就可以根据动词的配价特征，告诉学生该动词的用法。
三、结论
对外汉语教学界一直有一种呼声，即“淡化句法教学，强化词语教学”。其实所谓的句法都是通过一个个词语的用法体现出来的，很多句法的内容都可以分流到词语教学中。三个平面的语法理论非常重视语义和语用的解释，而对外汉语语法教学最需要的就是意义和用法的教学。因此，对外汉语教师应该多了解一些三个平面的语法观念，多吸收一些三个平面语法研究的成果。
参考文献：
[1]汪颖。 三个平面语法理论与对外汉语语法教学[J]. 安徽文学（下半月），2010，5.
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