片断教学范文 篇一

关键字：课堂片断；教学重点；预设

文章编号： 1005–6629(2012)6–0033–02 中图分类号： G633.8 文献标识码： B

《普通高中化学课程标准（实验）》在课程教学建议中指出：“化学教学要体现课程改革的基本理念，尊重和满足不同学生的需要，运用多种教学方式和手段，引导学生积极主动地学习，掌握最基本的化学知识和技能，了解化学科学研究的过程和方法，形成积极的情感态度和正确的价值观，提高科学素养和人文素养，为学生的终身发展奠定基础。”课堂教学重点创设是否合适，影响学生学习化学的信心，影响学生未来发展。以下是本校二位老师在“溶液的配制及分析”中容量瓶引入的课堂教学片断，笔者听后发现二位老师在教学重点预设上有较大差异，值得广大教师细细品味。

1 教学片断呈现

1.1 Z老师教学片断（Z教师参加工作三年）

教师：我们上节课学习了物质的量浓度计算方法，我们用什么仪器来配制一定物质的量浓度溶液？请看课本23页，找出相关答案。

学生：看书中。

教师：用什么仪器配制？

学生：看书后回答容量瓶。

教师：容量瓶有什么特点？

“溶液的配制及分析”是在学生初中学习过一定质量分数溶液配制基础上学习的另一种溶液配制方法，在教学重点预设“准确”上两位教师采用了不同教学方法。Z老师课堂教学气氛较为沉闷，学生忙于寻找答案，Y老师课堂气氛活跃，师生互动效果较好。教学反馈得知，Y老师学生对课堂享受度明显优于Z老师班学生。笔者结合两位老师授课片断，对如何进行教学重点预设反思如下。

2.1 教学重点预设要体现新课程理念，引发学生问题爆炸意识

新课程在课程目标过程与方法中明确指出：培养学生具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤奋思索，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神。教师在进行教学重点预设时要体现新课程理念，引发学生问题爆炸意识。

Z、Y两位老师在容量瓶引入采用了不同教学方法。Z老师采用直接传授知识法，学生在有限的教学时间内快速掌握容量瓶知识；Y老师则不同，采用了类比教学法，把时间花在仪器设计上，在认知不断冲突中，慢慢接近预设重点“准确”。Z老师更加注重结果，这种教学模式在部分学校使用较普遍，已成为一种常态，深入部分学校课堂，展现在你面前的是这样一种景象：老师在讲台前唾沫横飞，学生在下面目瞪口呆。Y老师更加注重培养学生问题意识，让学生在已有质量分数知识基础上进行类比分析，学生1提出将10.6 g Na2CO3固体倒入烧杯中，用量筒量取100 mL水倒入烧杯方案后，学生2据理反驳，100 mL水中加入Na2CO3固体，溶液体积增加，改选直接在量筒中配制方案，学生3进而指出，中学不允许直接在量筒中溶解固体，在提出选用带刻度烧杯方案后，学生4指出，烧杯口大，最后几滴水体积难以准确，进而提出类似于啤酒瓶那样上口细，下口粗仪器，教师这时展示容量瓶，学生新奇感与满足感油然而生，喜悦之情溢于言表。Y老师这种问题爆炸教学模式，如星星之火，可以燎原，学生头脑风暴越演越烈，课堂精彩无处不在。

片断教学范文 篇二

[关键词] 解决问题的策略；转化；巧妙比较；仔细回忆；正确解题；感悟

在一次由南通市教育科学研究中心主办、如皋市教育局和如皋市安定小学承办的《南通市小学数学学科基地暨高效课堂教学模式》专题研讨会上，笔者执教的一堂数学研究课的课题是：“解决问题的策略――转化”， 现将研究课中的三个主要教学片断、简析及感悟整理如下。

生：学习小组内活动。 （先观察“课件1”方格纸中的两个图形，再仔细考虑用什么方法来比较两个图形的面积，然后学习小组内交流“是怎样比较的”）

师：巡视指导。

生：各学习小组派代言人向全班同学汇报。

师：（同步演示课件1，分别把不规则图形变为长方形）真了不起，你们用平移和旋转的方法，将两个不规则的图形转化成长方形后，便知道了两个图形的面积是相等的。 实际上你们运用的就是一种解决问题的策略――转化（同时板书：解决问题的策略――转化）.

生：齐读课题。

师：大家能用同样的策略完成下面的练习吗？（出示课件2，即图2和图3）

生：观察、静思后交流。

【（师同步演示课件2）先闪烁图2圆内右下方的阴影，闪烁片刻后将阴影移入左上方的空白处，两部分的阴影合在一起便转化成一个三角形圆，阴影面积占圆面积的；再闪烁图3长方形中右边正方形内的阴影，闪烁片刻后将阴影移入左边正方形的空白处，两部分阴影合在一起便转化成一个正方形长方形，所以阴影面积占长方形面积的】

简析：上述片段一的过程，先放手让学生自主观察、辨析比较和组内交流，尽管只有少数学生能将两个不规则图形转化为规则的长方形图形，但能“让一部分人先富起来”。当各学习小组的代言人在全班展示交流时，恰到好处地同步演示课件1，既能让所有的学生对图形的转化一目了然，又能让所有的学生感悟到转化策略的魅力，更能顺利地引出转化策略，最终达到“共同富裕”。 揭示课题后的小练习，让学生观察、静思、交流，起到了承上启下的作用。

学生汇报的主要内容如下：

a. 在面积公式或体积公式的推导过程中，运用过“形的转化”。 （平行四边形长方形；三角形平行四边形；梯形平行四边形；圆形长方形；圆柱体长方体；圆锥体圆柱体）

b.在一般的计算题中，运用过“数的转化” . （异分母分数加减法同分母分数加减法；小数乘除法整数乘除法；分数除法分数乘法）

c. 在简便计算中，运用过“数与式的转化” .

师：运用转化策略解决问题有什么优越？

生1：运用转化策略解决问题能化繁为简。

生2：运用转化策略解决问题能化难为易。

生3：运用转化策略解决问题能让陌生的问题成为熟悉的问题。

师：说得真好！实际上，转化就是（板书：复杂――简单 、未知――已知）数学家彼得曾经说过的（出示名言）“解题时，往往不对问题进行正面的攻击，而是将它不断变形，直至转化为已经能够解决的问题”。

生： 齐读彼得的名言。

简析：在上述片断二的过程中，先用两个实例引发学生回忆，加上片断一的铺垫，学生纷纷恍然大悟――在以往学过的知识中，转化策略多有“潜伏”， 只是没有像今天这样捅开“窗户纸”，对转化“直呼其名”。一石激起千层浪，学生记忆的闸门被打开了，人人动眼、动脑、动口，寻觅旧知识中的转化策略，体会转化策略的优越。

2. 用分数表示下图中的涂色部分。

3. 计算下面图形的周长。

简析：上述片断三中，对教材文本进行了二度开发，给学生创设了一些极富探究性的问题情境，凸显了教学个性与风格。 学生在这些极富探究性的问题情境下，满腔热情地体验、运用和巩固着转化策略。 当学生对转化策略有进一步的亲身经历和真实感受时，教学目标也就自然而然、水到渠成地实现了。 也许有不少学生会把“图形王国”第二题中涂色部分的错误地认为是，但这纯属学生自己的发现，学生会在辨析和纠错中尽情地享受成功发现后的愉悦。

几点感悟

1. 科学调整教材

教材是教师与学生、学生与学生开展教学活动的资源，并非是不可调整的资源。 很多情况下，教材因篇幅的限制，往往侧重于数学知识的传授、数学知识的积累和数学知识的训练，通常呈现的只是数学知识的静态结果，很少体现数学知识形成的动态过程。 为了促使学生对数学知识的内化，为了促使学生对数学知识的生成，为了促使学生对数学知识的拓展，以上的教学活动注意做到基于教材，又不拘泥于教材，没有受教材的束缚，对教材进行了科学调整。 其首先组织学生巧妙比较，引出转化策略；然后组织学生仔细回忆，理解转化策略；最后组织学生正确解题，巩固转化策略。 这样便把学生的发展放在了第一位，学生学得主动、学得积极、学得轻松、学得活泼。 同时，学生在学习活动中，既掌握了知识，又张扬了个性，更形成了能力。

2. 关注学生经验

教学的资源离不开也少不了学生的经验。 关注学生的经验，有利于学生的发展；无视学生的经验，不利于学生的发展。 以上教学活动建立在尊重学生经验的基础之上，学生的学习兴趣盎然。 在学生以往学过的知识中，转化策略多有“潜伏”，只不过没有像本堂课这样捅开“窗户纸”，对转化“直呼其名”。片断一中，教师组织学生观察，将不规则图形转化为规则图形；片断二中，引发学生回忆――在面积公式或体积公式的推导时，有“形的转化”； 在一般计算时，有“数的转化”； 在简便计算时，有“数与式的转化”……因为能有机地关注学生的经验这一教学资源，所以本堂课的教学显得色彩斑斓、丰富多彩。

3. 激活学生思维

激活学生思维比传授知识更重要。 学生真正参与教学活动的关键在于学生的思维。 只有让学生独立思考、认真听讲、积极探求、深入钻研、踊跃发言等，学生的思维才能得到启迪。 如果学生在教学活动中不能动脑筋思考问题，只是人云亦云，学生的学习就不会有真正的收获。 本课教学中，为了激活学生的思维，每个教学片断中均设置了恰到好处的情境问题。 片断一中，要求学生观察课件1后仔细考虑“用什么方法比较两个图形的面积？” 随之的小练习要求学生静思“能用同样的策略完成下面的练习吗？”片断二中，让学生通过回忆，思考“以前在解决哪些问题时，运用过转化策略？”随之的学习小组内讨论，要求学生思考“运用转化策略解决问题，有什么优越？”片断三中，要求学生观察课件5后思考“题中的四个加数有什么特征？该怎样计算？是怎样转化的？”情境问题是“数学的心脏”，是思维的起点，思维源于问题。 对此，应从教材入手，捕捉和寻找适合学生思维的素材，并对教材内容进行再加工，预设一些具有疑问性、说理性、扩散性等特点的问题，让学生产生认知冲突，进入思维“角色”，成为思维的主体。

片断教学范文 篇三

合作展示一：

师：请同学们勾画出文中一些描写林中小溪的精彩语句，试与大家赏析交流。

学生在小组内交流后一个合作小组举手上讲台展示：

生1：① “水惹动着新结的花苞花蕾，花蕾反又在水面漾起波纹。” 这句描写很有趣味。小溪肩负使命，一路奔跑，却不忘与花蕾开开玩笑，逗逗趣，表现了小溪活泼、调皮的性格。

生2：② “水流在克制的嘟哝声中稳稳地流淌。”“克制”二字完全拟人化了。对遇上的大障碍嘟哝表示不满，但不想让这不满破坏了自己与其他水流汇合的喜悦，因此要加以克制。写得很有趣。把小溪性格写得丰富，与人的情绪的起伏完全一致。

生3：小溪“扭动着肌肉”。作者把小溪比作强壮的小伙子，正拼其全力在与各种阻挡进行搏斗。“扭动的肌肉”“收紧的肌肉”让我们看到了敢于斗争敢于胜利的力量。

师：老师给大家设计了一个朗读比赛。1-2组读第六节，3-4组读20节，5-6组读24节，7~8组读30节，班级齐读33和34节。

生按老师的要求齐读。

师小结：小溪形象是：它认定一个目标，什么也阻挡不了。它自信、乐观、顽强、渴望战斗的生活，享受着与困难斗争所带来的无穷乐趣。

合作展示二：

师：请同学们阅读14~25节，小溪流经树林的过程，思考问题：这部分除了写小溪之外，还写了森林中的那些事物？这些事物有什么共同点？作者这样写的目的是什么？

生1：写到的事物有：化为水塘的洼地、被冬雪压弯了的大灌木的枝条、漂在水中的树种、困在水湾中的小狗鱼 、被瀑流冲歪的小白杨等。

生2：他们的生活是凝滞的、安于平淡的、丧失激情的生活。与小溪激情奔荡的生活之间形成了对比。表现了作者的爱憎，表达了对追求目标永不停歇的赞美。

合作展示三

师：小溪在林中冲破重重障碍奋然前行，这和一个人的生活道路有哪些相似的地方？你能从自然景观中感悟到怎样的人生哲理？

生1：小溪前行中不断遇到障碍；这就像人生历程中遇到的种种困难。

生2：小溪冲破障碍要积蓄力量，要坚持到底；人们战胜困难也一定要全力以赴，要不懈的斗争。

生3：溪流的道路虽不尽相同，但都有着共同的终极目标；人生历程虽有不同，但人生奋斗也要有终极追求。

生补充：也就是条条大路通罗马。

生4：小溪在与障碍持续斗争中创造了时间和生活；人生历程中也一样，如果没有困难，也就没有时间和生活。

生5：溪流搏斗的道路是美丽的；战斗的人生也是同样美丽的。

这节课的课堂教学的片段给我们带来了一定的思考。

一、 备课要深入，问题要得当。语文课堂的教学在采用了333 课堂教学模式后，表面看课堂成了学生的舞台，教师要讲的东西少了，但这样的课堂教学对教师的备课提出了更高的要求：教师不但要熟读和理解教学参考书上对课文的理解，还需要教师有高屋建瓴的能力，能从更高的层次上把握课文，设计的问题和教学步骤不但要抓住课文关键，还要让学生动起来，更需要留要有一定的挑战性，给学生自主解读课文的机会，让学生有创新的空间和可能。要不然，我们的语文课，很可能成为了教学资料的展示过程，而学生也只需在学习过程中充当搬运工的角色：他们把学习资料上现成的答案先搬到我们教师设计的学习指南上，再在课堂上把学习指南上的答案贩卖给班级的同学，而不是他们自己对文章的理解。这节课学生讨论小溪小溪启发的人生哲理时，课堂气氛就达到了高潮，学生各抒己见，比教师在教参中所谈到的内容更鲜活，更丰富。语文课就真正成了学生思考和提高的过程。

二、 充分地信任学生。展示过程中学生们在合作小组内部能积极参与，即使小组没有获得在班级内展示机会，每个学生也参与了课堂，还可以及时补充和点评，摆脱了传统课堂的听众和看客状态。获得展示机会的小组声音响亮，并且与台下听讲的同学形成了互动，既要解答同学们的疑问，也要虚心接受同学的建议和点评，也受益匪浅。尤其在讨论小溪经历与人生经历的共同点，感悟人生时，学生们更是结合文章和自己的生活经验进行了深入的思考，给教者以无限的惊喜。比教师在教参中所谈到的内容更鲜活，更丰富。这看起来精彩的课堂环节，需要教师的观念彻底改变：从以前教师亲自讲教参的完全正确解读，转变为充分地信任学生，放手让学生自己阅读理解课文，让学生去教学生，不要轻易地打断学生的展示和交流，让他们在课堂的平等的对话中，逐步加深对课文的理解，提高阅读的能力和鉴赏的水平。而教师在课堂中要做的最重要的事就是要相机选择点拨的时机与方式，充分发挥教师对课堂的主导作用，使学生的展示既有深度，又不偏离主题。实践证明，你给学生展示的舞台和机会，他们就会回报你无限的惊喜。

片断教学范文 篇四

（一）知识与技能。

1.通过实际的操作使学生掌握简单的串联电路和并联电路的连接方法。

2.让学生能根据设计的串联和并联电路图连接实物电路，同时尽可能让学生动手设计一些有应用价值的串、并联电路。

3.能说出生活、生产中采用简单串联或并联电路的实例。

（二）过程与方法。

通过探究，了解串、并联电路的区别。

（三）情感态度与价值观。

认识科学技术对社会发展和人类生活的影响。

二、实施过程

（一）暗盒引入，设置悬念，激发兴趣。

师：老师这里有两个暗盒，请同学们观察，合上开关，你看到什么现象，断开开关呢？

生：看到两只灯泡同时亮，同时灭。

师：除了看到暗盒上有两个灯泡之外，请你们说说里面还有哪些元件？

生：开关、电源、灯泡、导线。

师：回答得很好，从这两个暗盒电路中我们发现开关合上灯同时亮，断开同时灭，我告诉大家，两暗盒里面的电路设计是不一样的，说明电路同亮同灭的连接方式不唯一，请你们试着在纸上尽可能多地设计一个开关同时控制两盏灯的方法。

生画电路图。

师：展示学生设计的电路（实物投影），请同学们亲自动手连一连，在实际电路中是否达到这样的功能，PPT展示：

（1）探究活动：怎样使两个小电灯亮起来？

现有两个带灯座的小电灯、电池、开关和导线若干，请你试着把它们连接起来，使两个小电灯能同时发光。

友情提醒：a.连接电路开关应断开；b.在合上开关前检查电路，以防短路。

生动手连接电路。

片断反思：初三学生刚刚接触电学，心情是既紧张又激动，所以一开始我就以两个暗盒引入课题，让学生从看到的现象入手，设置悬念，从而激发学生探究的欲望。接着让学生自己通过电路设计、自主探究，合作交流，在获得知识的同时体验成功的喜悦。为进一步学习打下基础。

（二）观察实物，介绍串联、并联电路。

师：展示同学连接的两个实物图，让同学自己观察这两幅图中灯泡的连接有什么不同？

生：第一幅图灯泡是顺次连接起来的，第二幅图中灯泡是并列连接在一起的。

师：我们把前面的电路叫串联电路，后面的电路叫并联电路，给出定义。

师：合上开关，请你来说说电流是怎样走的。

生上讲台指出电流的路径。

师将知识拓展，介绍支点、干路、支路。

师：现在我告诉你们暗盒中一个电路是串联连接，一个是并联连接，在不允许拆除盒盖的情况下，你能判断到底哪个是串联连接，哪个是并联连接吗？

生拧掉一只灯泡观察现象。

片断反思：观察和比较是物理教学中常用的研究方法，让学生从自己连接的电路中观察两个灯的连接是不同的，从而自己给串联、并联电路下定义，通过连个电路的电流的路径不同，并联电路有分支点、干路、支路之分，使他们对电路的两种连接有了更深的理解，同时，在教学中始终以暗盒为主线，逐步引入，学生在现有的知识还不能看出暗盒中到底哪个电路是串联电路，哪个电路是并联电路，而他们看到的只有两个灯泡，很自然地就想到从拧灯入手，进行探究。这样设计更能激发学生的探究欲望，同时教师作为引导者，把课堂交给学生，培养他们独立思考的能力和自主创新的意识。

（三）设计实验，总结串联电路和并联电路的特点。

师拧掉一只灯泡后，问：串、并联电路的情况又如何，请同学们2人一组完成下列实验活动。

探究活动：串联电路和并联电路的比较（去灯法）。

生进行实验并记录现象。

师：用去灯的方法可以判断串联、并联电路，除了用去灯的方法你还有其他办法吗？

生：刚才去灯，也可以添灯。

师：请同学们继续完成下列探究。

生进行实验。

师：现在你能帮我判断暗盒中的电路了吗？

生：去掉一只灯泡，若另一只灯不亮，就是串联电路，反之就是并联电路。

师：根据你现有的知识，能说出串联电路、并联电路的不同点吗？

生1：串联电路电流只有一条路径；并联电路电流会有多条路径。

生2：串联电路中各用电器的工作是相互影响的；并联电路中各用电器互不影响。

师：串联电路、并联电路在我们生活中应用很广泛，下面我们就用已有的知识分析生活中的几个问题。

片断反思：学生对分组实验非常感兴趣，他们带着好奇心进行去灯、添灯的实验验证，不仅了解和掌握了物理的探究过程，而且通过交流合作、师生互动的形式，共同讨论，营造了良好的课堂气氛。学生通过自己动手亲眼所见，得出结论，既信服又有成就感，同时又克服了以往教师规定怎么做，学生就怎么做的实验教学弊端。

片断教学范文 篇五

上述教学案例，课堂中的动态生成很显然不在教师的课前预设中，教师似乎在无奈之中生拉硬扯地将学生拉回了自己预设的教学轨道上。试问：这样的课堂学生怎么会感兴趣？学生还会主动探求知识吗？说不定，学生还在回味无穷地想着怎么报出30个5相加的加法算式呢！

其实，教师如果采用正确的教学策略，就不会有这样的尴尬了。比如，教师可以稍作等待，让学生先说下去，等他自己也觉得弄不清楚说了几个5相加后再追问：“怎么不往下说了？”“你刚才说了几个5相加？”“别人能知道你报的结果吗？”……这样，学生在交流的过程中自然会产生一种认知冲突和心理需要：要是能有一种更加方便的计算方法，那该多好啊！此时，教师再恰如其分地引出“乘法”，新知教学自然会水到渠成。

以往，教案是教师实施教学的“法宝”，因而教师为设计教案绞尽脑汁，力求尽善尽美。然而，随着课程改革的深入推进，教案在课堂教学中似乎已经不那么管用了，即使是一些被认为是经典的教案，在实施过程中也会常常“卡壳”。究其原因，主要是教师过分拘泥于静态教案的预设，而忽视动态学案的生成。预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。因此，在新课程背景下，处理好预设与生成的关系是提高课堂教学效率的关键所在。教师要根据课堂特定的生态环境，以学生新的思路为基点，灵活调整教学预设，机智地生成新的教学方案，并巧妙引导，使教学富有灵性，彰显智慧。本文就小学数学课堂教学中，处理好预设与生成关系的几种策略作以下探讨。

一、“预设者”策略，创建课堂生成空间

以往教师进行教学设计时，都是采用单线型前进方式，导致课堂上出现“教师跟着教案走，学生跟着教师走”的现象，课堂上一旦出现了离开预设的动态生成，教师就会手足无措。所以，教师在教学设计时要吃透教材和了解学生，预想更多的可能，充分考虑课堂上会出现哪些情况，每种情况如何处理，并做出相应的教学安排，尽量有多种供教师临时选择的设计。这样，有利于教师在课堂上发现学生提出有价值的问题，适时捕捉学生瞬间产生的思维火花，及时运用自己的教育教学智慧，轻松地解决课堂教学中出现的各种意外。

例如，设计“搭配”一课教学时，教师就预想了本节课可能有以下的生成：（1）如果学生搭配是无序的、有遗漏的，怎么引导？（2）如果学生只出现以上装搭配下装的方法时，要不要告知学生以下装搭配上装的方法？（3）如果学生在用符号来表示搭配方法，且大多用画实物的方式呈现时，要不要做出更多的提示？（4）如果学生在第一次搭配中就出现用“2×3＝6”来表示搭配的方法时，怎么调控？（5）如果学生提炼不出用乘法表示时，该如何处理……在这节课教学中，由于教师课前注重预设学生的多种学习行为，预想学生出现的多种可能，所以就有更多引导策略上的准备，就为课堂教学活动的展开设计了多种“通道”，为教学预案的动态生成提供了广阔的空间，便于在课堂中及时选择预想的方法，及时找到距离学生最近的“切入点”。

二、“守望者”策略，机智面对课堂生成

教师在进行教学预设时，其思维方式是分析性的，而学生的思维却是随机的、丰富的，因此再完美的预设也不可能预计到所有学生思维的变化。生成性的数学课堂，就好像是悬崖边上的“麦田”，有一群学生在“麦田”里自由自在地游戏、狂奔、乱跑，不断出现新的生成，教师就是站在那“麦田”悬崖边上的守望者。教师守望着这片麦田，哪个学生往悬崖边奔来，就把他捉住，不让一个学生掉下“悬崖”，不让学生迷失于课堂生成。

例如，教学“认识乘法”一课，我在课堂小结时就采用了这一策略。我提问：“通过这节课的学习，你学会了哪些知识？”一学生很快站起来回答：“在这节课上，我学会了加法。”面对这一动态生成的错误资源，我本来想否定的，当时我只要指指板书或让他听听别人的小结就能解决这个问题。但是我并没有进行否定，而是继续问道：“很好，那你学会了哪些加法？”他回答：“我学会了加数相同的加法。”我进一步引导：“这样的加法，我们还可以用什么方法来表示呢？”……对于教师而言，这位学生的回答是一种不需要的生成资源，教师采取这样的教学策略既保护了学生的自尊，又帮助学生理清了思路，同时也在不知不觉中强化了本节课的教学重点。这不比采取简单的读板书或让其听其他学生小结的策略来得精彩得多吗？

三、“引领者”策略，点拨课堂思维生成

教师在课前预设时，虽然要预想学生课堂中会出现的多种可能，但学生是一个个不同的个体，有着不同的经历和想法，预设再充分，也不可能考虑到教学生成的全部内容。因此，学生在课堂中的意外生成，虽然教师课前未预设到，但只要是有利于学生知识的掌握，教师就要及时地捕捉，机智地生成。

例如，教学“元、角、分和小数”这一单元后，我安排了一节复习课，梳理本单元的知识点。当复习到小数的读法时，一位学生问：“为什么小数点后面要分开读？比如13.51，为什么不读成十三点五十一？”面对这突如其来的问题，我没有思考，而是直接回答：“本来就规定这么读的。”“为什么不规定读作十三点五十一？”学生似乎非要找个合理的解释不可。“你们说呢？”我决定把问题抛给学生。学生个个都皱着眉头思考，或许他们也奇怪这一点吧。过了一会儿，有学生举手了。“前面是整数部分，后面是小数部分，为了区别，所以小数部分分开读。”一位学生解释道。“我知道了！”一个学生好像突然发现了什么：“是因为小数部分的末尾加上0，大小都一样，如果按照整数读法就读不清楚了。比如，13.51如果读作十三点五十一，那么13.510就读作十三点五百一十，五十一怎么跟五百一十一样了？所以，我觉得还是应该一位一位分开读。”　还有一位学生说：“我发现从意义上来说，这种读法也是不妥的。如15.15，整数部分的15是表示一个十和五个一，小数部分并不表示一个十和五个一，而是表示十分之一和百分之五。”……经过学生的互动讨论，我也有了正确的解释，并及时进行了小结，这时学生一个个恍然大悟。

在上述教学中，面对课堂中动态生成的问题，我用一句话“你们说呢”引领学生去考虑，去寻找合理的解释。学生给了我们意外的生成，更给了我们生成的惊喜。这里，正因为教师机智的面对动态生成，采取了恰当的教学策略，才凸现了学生的个性，点燃了学生创新思维的火花，使课堂因此而充满活力。

四、“助产士”策略，促进课堂智慧生成

当学生在课堂中的生成可能会和教师课前的预设发生偏差时，教师应根据学生的具体情况，有时甚至可以果断地放弃自己课前的预设，满足学生的学习欲望，进行创造性的生成。像苏格拉底那样，教师应做学生思想的“助产士”，为学生课堂的智慧生成“接生”。

例如，我在教学“摆一摆”时，先出示一张数码宝贝的卡片，请学生估计这张卡片的面积大约是多少。接着，我引导学生用面积是1平方厘米的小正方形测量出卡片的实际面积（结果是54平方厘米），师生评议后将数码宝贝的卡片送给估计得最正确的学生。然后，我拿出一块花手帕，请学生估计手帕的面积，再检测验证。正当许多学生拿出小正方形来铺的时候，一位学生说：“这样测量太麻烦了。”这时许多学生都停了下来，思考着。沉寂了一会儿，又有一位学生说：“是的，太麻烦了，刚才我摆了好久才摆完。如果每一次要摆才能知道某物的面积，那也太麻烦了，有没有更好的办法？”我正要引导学生进入“摆一摆、填一填、找规律”的教学环节时，又有一位学生说：“我刚才摆的时候发现，每排摆6个小正方形，摆了这样的9排，总共是54个小正方形。”紧接着，一学生又说：“1个小正方形是1平方厘米，54个小正方形就有54平方厘米了。”我马上请这位学生演示，然后引导学生比较卡片和小正方形的大小。

生1：一排摆了6个小正方形，摆了9排，6×9=54，卡片的面积就是54个小正方形的面积。

生2：6条小正方形的边刚好是卡片的长度，是6厘米。（学生仔细观察，都说“是的”）

生3：一列有9个小正方形，那样卡片的宽就是9厘米。

生4：6×9，刚好是卡片的长×宽。

生5：卡片的面积=长×宽。

师：是不是凑巧呢？

接着让学生动手画几个长方形来验证自己的发现，然后探索出长方形的面积公式。这样，学生先估后摆，在操作活动的过程中产生认知冲突，并大胆质疑，思考寻找更简便的方法。同时，通过操作活动，学生发现方法，顺利地解决了问题，这样的课堂生成无疑是精彩的。正确地采取引导并取得好的课堂教学效果，需要教师具有敏锐的洞察力，及时做出灵敏的反应，恰当地调整教学策略。

旧书不厌百回读，熟读精思子自知。上面这5篇片断教学就是快回答为您整理的片断教学范文模板，希望可以给予您一定的参考价值。