近年来，中学历史的教学充分体现新课程理念，面向全体学生，考查历史思维能力，淡化纯知识、纯记忆的内容。以下是快回答小编给家人们收集整理的中学历史教育在学校教育中的地位精选13篇，欢迎借鉴，希望对大家有所帮助。

中学历史教育教学范文 篇一

一、中学历史美学教育研究的对象

中学历史课中的美学教育，研究的对象是什么呢？本人认为，是世界观问题。即把学生培养成什么人、树立什么样的道德标准的问题。这对于未成年、可塑性极大的初中学生来说，尤为重要。世界观问题是做人的根本问题，我们把学生培养成什么样的人，关系到国家的前途，民族的命运。作为中学历史教师，对树立学生正确的世界观人生观，责任非常重大。

二、美学教育在中学历史教学中的地位

中学美学教育，作为素质教育的一个方面，在历史教学中占据十分重要的地位。它贯穿历史教学的每一节课，是历史课自始至终不可缺少和不可分割的部分，即历史教学的主线、原则。只传授知识，不注重思想教育。造成知识与思想脱节，这不是历史教学的目的，容易将历史教学引向歧途。我们在分析历史人物和历史事件时，以什么思想去指导我们分析呢？必须是用马列主义、思想、邓小平理论和历史唯物主义的美学观点、实事求是的观点。只有这样，我们才能够不被表面现象所迷惑，不被假象所左右。把这一观点，用于中学历史教学的过程中，不但可以培养学生正确理解、分析历史问题的能力，还有助于学生运用现实社会之中，去分析当今社会的美与丑、善与恶、是与非，形成正确的世界观、人生观而受益终身。

三、中学历史教学与美学教育的关系

如前所述，美学教育在历史课中起着主线的作用，那么，知识的传授又放在什么位置呢？当然，偏重美学教育，这不是真正的历史课，放弃美学教育，这失去了历史课设置的重要意义。因此，处理好两者之间的关系是中学历史教师教学的一门艺术，也是教好中学历史课必须研究、必须处理好的十分必要、十分重要的问题。本人认为，中学历史课的美学教育必须以历史史实为依托、为载体，以美学教育为精髓。脱离史实的教育是空洞的、乏味的、缺乏说服力的，去掉美学教育是枯燥的、无意义的。这好比长满绿叶和红花的树，历史史实是树干、树枝、绿叶，美学教育是红花。只有叶更绿，花更红，才会给人以美感。反过来，美学又指导我们用历史唯物主义的观点去客观地、公正地评价历史人物、分析历史事件，特别是那些具有两重性的历史人物和两面性的历史事件。例如，我们不能因为喜爱岳飞而忘记了他曾镇压过农民起义的杨么；不要憎恨左宗棠镇压太平天国运动而忘记了他曾率军收复新疆，维护了国家的和领土的完整。不要憎恨李鸿镇压太平天国运动、又与日本签定了卖国求荣的《马关条约》，而忘记了他在洋务运动中的积极作用。就像鸦片战争这样的历史事件，它一方面使中国一步步陷入半封建半殖民地的深渊，国家丧失，领土被劫，人民遭殃。另一方面，它又猛烈地冲击着中国自给自足的自然经济，把资本主义的清风吹了进来，唤起了有志之士的觉醒，才有了、洋务运动。因此我们说，历史知识和美学思想是相辅相成的，只有相互间完美的结合，才能够构成一个和谐的整体，给人以教益。任何把它们割裂开来的做法都是错误的、十分有害的，也是一个中学历史教师在教育教学中不应该出现的。

四、美学教育在中学历史课中的运用

在历史教学过程中如何渗透美学教育是一个值得探讨的新课题，下面以初中教材中的事件为例，谈谈本人的一些做法。在方法上，我主要采用下列四种方法：

1、讲解法。就是在讲课过程中直接渗透美学教育。如讲革命先烈，我讲共产党的创始人同志时，突出他坚持真理、不怕挫折、英勇无畏、面对敌人高官厚禄的引诱，毫不动摇，体现了共产党人的大无畏精神。我们要学习他这种精神，为共产主义事业奋斗终身。

2、启发法。以假设的方式启发学生，让他们明白道理。如“西安事变”发生后，国内国外形式变得更为复杂。以何应钦为首的亲日派想用飞机轰炸西安以达到取而代之之目的；此时张杨邀请中国共产党参与解决西安事变。我给学生提出一种假设：如果你是共产党领导人，会怎么办？部分学生认为：主张杀掉，以解他对共产党和红军斩尽杀绝之恨，多数学生认为：在大敌当前、民族矛盾上升为主要矛盾的情况下，应该团结一致，共同对外。通过热烈的讨论，最后统一到了后一种观点上。这样使学生增强了是非辨别能力，同时也体现了共产党人的宽容、大度。做事顾全大局。

中学历史教育教学 篇二

一、历史学科在中学素质教育中的功能

首先，中学历史教学可以使学生认识到在人类社会的科学文化发展过程存在着继承性，因为人类社会的历史就是在批判继承中发展过来的。曾说：学习我们的历史遗产，用马克思主义的方法给以批判的总结。今天的中国是历史的中国的一个发展；我们是马克思主义的历史主义者，我们不应当割断历史。从孔夫子到孙中山，我们应当给以总结，承继这一份珍贵的遗产。中学历史教学正是本着这样的精神教育我们的学生。南宋末年的爱国将领文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”宁死不屈的高尚气节，近代太平天国名将陈玉成“大丈夫死则死矣，何饶舌也”的革命精神，值得后世继承发扬。历史教育就是通过学习这些中华儿女的优秀品格来提高学生的思想和情操，使学生得到系统的、生动的、有血有肉的人生观和价值观教育。

其次，学习历史可以培养学生创造性的历史思维。学生从组织史料入手，设想当时的历史情景和事件发生的时代，分析当事人的利益、价值和观点以及他们所作的选择，试着分析、找出对那些问题的不同处理所产生的结果和影响，找出那些问题产生影响的历史条件和对当代的影响，从而不断地培养学生的批判性思维和想象思维。历史教师不单纯是知识的传授者，而更应该成为学生学习方法、学习态度与习惯的指导者。因此，教师首先必须转变观念，以创新教学落实人文教育。要以学生为本，提高其素质，发掘其创新思维的潜能。历史教师应由“教书匠”向创新型教师转变，历史教师应成为教育教学的研究者，在教学实践中，必须“立新”，通过对问题的探讨与总结，逐渐形成规律性的认识，形成自己的教学策略。

二、中学历史教育教学的任务

要想弄清中学历史教育教学的任务，我们必须首先弄清中学历史教学是属于历史研究的范围还是历史运用的范围。历史研究是历史学家穷究历史发展变化，尽可能地还原历史的本来面貌的过程。“历史学是历史学家在对人类以往的历史进行系统化整理的基础上，对历史的本质、历史的意义所作出的一种理论解释和精神体验。历史学使我们不是简单地只生活在我们自己的时代、自己的国度里，而是生活在一个更为广阔更为漫长的‘历史学时空’里，从而得以同过去以往时代、同所有地域的人进行交流对话，汲取全人类的智慧与经验，把自己短暂局促的个体生命融入到世界历史的无限进程中去，获得对自我的超越和升华。”可见，历史学家们的工作是繁杂的、细致的、目的明确的。对中学生而言，学习历史只是为了运用历史。这种历史的运用包含为其他学科的研究提供规律；对学生及整个社会进行宣传教育，对学生进行情感态度与价值观教育；为解决现实问题提供信息，包括背景、经验等。中学生是要通过历史课的学习，掌握基本的历史知识，为将来分析问题和解决问题积累经验，为将来认识和了解历史发展的规律积累足够的历史知识和历史经验，而不是要求他们在中学阶段的学习中就去，寻找人类历史发展的规律。

在教学中，我们应以学生为主体，主动培养学生的学习热情，在课堂上营造民主宽松和谐的学习氛围。我们要用人类创造历史、改造社会和自然的理智和博大的情怀去感染学生，用艺术的语言去激发学生的情感，才能让学生以自己的情感体验去感知人类创造历史的艰辛和智慧，理解人类文明进步过程中的人文精神，去培养学生的精神品质，开发学生的睿智。以实物、遗迹等感官刺激去追忆已逝的情怀，教育者要及时地引导学生去思考历史、感知人文、汲取智慧、陶冶品性、弘扬道德，去评判现实，激励自己，创造未来，使追求真理的人文精神得到弘扬。

三、对中学历史教育价值的思考

中学历史教育教学 篇三

关键词：中学；历史教学；挫折教育

一、研究背景及意义

当今社会中学生自杀事件频繁发生，社会公众对此非常关注，也进行了对中学生教育的总结和反思，意识到学生健康的心理、科学的心理素养对学生有着重要价值。总的看，中学生自杀很多情况是源于不能有效排解日常生活中的小挫折，有的是由于考试成绩不好，有的是由于不能有效处理社交和人际沟通问题，当这些问题不能及时疏导解决的时候，冰冻三尺进而形成一些极端案例。由此可以看出我国对于这方面的教育还需加强，历史教育题材中有很多对于作者的应对方式，但是目前都是零散的、碎片的。对中学历史教师来说，怎样运用学科特点，在历史教学中发掘挫折教育题材，展开历史教育的同时展开挫折教育，培育学生对挫折的应对性，有利于他们运用坚强的意志，迎接社会对他们的考验。挫折教育是指通过展开有目标的学习过程中，受到阻挠、干扰而不能有效实现自身目标，而产生的挫败感、紧张、消极的情绪。中学生位于人生成长的重要阶段，运用历史学科特点展开挫折教育能够达到更好的效果，本文剖析了中学历史教学中实施挫折教育的重要性，有针对性的提出了中学历史教学中实施挫折教育的方法和策略。

二、中学历史教学中实施挫折教育的重要性

第一，新课改的要求。展开挫折教育可以较好的完成学生心理素质教育，培育学生坚韧的意志和团队意识，这是新课改对历史教育中挫折教育的新标准。其二，素质教育的新标准。素质教育要求学生在历史教学中强化挫折教育。第三，社会需求。目前很多学生往往是独生子女，对于这些饱受呵护的孩子来说，加强挫折教育与是非常必要的。

三、中学历史教学中实施挫折教育的方法和策略

（一）有效设定教学目标

一是融合性。在中学历史教学中，展开挫折教育并非明确的、有目标的，而是利用隐晦的、婉转的形式表达。教师需要能够善于运用挫折的教育素材实现挫折教育，避免将自己的意志带入挫折教育的教学中，使得挫折教育成为勉为其难的教育过程。如，在辛亥革命教学内容时，明确挫折教育，认知辛亥革命越挫越勇的斗争历程，深刻的认知革命的艰辛和发挥誓死不屈、越挫越勇的革命精神。

（二）挖掘挫折教育的历史素材

本文对历史教材中体现挫折教育的内容展开了分类梳理，可以总结为以下四个方面：人生道路、群体事业、个人事业、历史中有关挫折的理论成果。第一，人生道路上的挫折。比如司马迁，人生道路上就有不同的遭遇，司马迁并未绝望，而是在困难中努力，利用坚定的意志生存，它自此努力写书，最终实现编著完成了历史巨作，司马迁不畏困难的意志深深地打动了我们，为初中生供应了不朽的精神财富。第二，群体事业上的挫折。《抗日战争》这一课程时，在战略防御时期，我国主战场频频受挫，在战争相持时期，日本采取政治诱降的策略，造成卖国求荣，的抗战思想也受到了动摇。在这一重要时期，共产党领导下的抗战队伍继续抗战，一九四零年，带领的八路军一百多个团，对日军展开了大范围袭击，百团大战中歼灭敌军四万余人，强化了全民的抗战热情。一九四二年，形成了世界反法西斯同盟，一九四五年日本宣布投降。利用这一历史素材的教育，学生认识到抗日战争取得胜利的关键原因是共产领导的军民坚持不懈的抗战，通过顽强的意志，秉持不抛弃、不放弃的精神，针对困难，勇于面对困难，顽强斗争获得抗日战争的胜利。第三，个体事业上的挫折。比如说民主革命先驱孙中山先生在少年阶段对利用西方形式改变我国命运就有了远大的期望，为了实现人生目标和理想。孙中山先生为革命奋斗终生。利用该课程的讲述，让学生体会到孙中山先生不屈不挠、不怕艰险的革命信念是值得我们学习的。

（三）实施多元化的教学方法

中学历史教师在展开挫折教育时，应该依据科学的教学形式，调动学生主动思考，才能推动挫折教育的完成。第一，角色体验教学方式。需要教师根据教学内容引导学生，将学生带入角色位置进而达到情感共鸣。在中学历史课堂中，教师应该依据历史教学特征和挫折教育的特点达到契合，有针对性的牵引学生参加角色扮演、情景表演等角色。第二，榜样教学方式。这种教学方式是强调教学中利用具体人物的挫折故事和成功经验，激活学生主观能动性，为学生提供榜样，激起共鸣，进而实现精神的鼓励和激发。如唐朝鉴真和尚六次东渡日本，翻越千山万水、历经艰辛，在回来的路上因为过于疲劳，感染重病，因而双目失明，他并未放弃自己，通过坚强的意志克服了困难。为中国和日本的国家友好作出重要贡献。历史教学中可以利用对该故事的讲解，让学生向榜样学习。第三，探究式的教学形式。利用探究式的教学，培养学生自主思考能力，利用学生的经历，将其带入深层的情感体会。这种教学方法是挫折教育的关键方式，重点是利用对于一些有争议人物的评析，学生彼此交流，各自表达思想中获取情感的认识，学习有效评析历史人物，促使学生利用辩证的观点解析历史事件和人物。

参考文献：

［1］引苗晶．浅谈在中学历史教学中的挫折教育［J］．小学时代教师，2014（4）．

中学历史教学 篇四

(一)以“纯粹历史的方式”运用史料

“如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么？我们建议，将历史视为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证据。……在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。”──SCHP研究组。

相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的“证据”都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的“证据”中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一“不断地在发展的活动”（an ongoing activity），而不是一段段固定不变的事实知识；任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证，其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的观点共存。学习者必须先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。

既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的“程序性规准”之核心即在于“如何将史料化做历史证据的正当运用”──对史料证据的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之“程序性规准”的基础。由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一“知识类型”而教与学，强调学习历史“程序性知识”之不可规避的重要性，所以自然认为应将“运用史料为证据”之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质；理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史，从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓“新历史科”的意义看法并不相同，但是却普遍视“以史料做为教学基础”的主张，为新历史科的基础成分。例如“史料对于历史的重要性”这个主题，即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上“证据教学法”的卷标。

所谓认识史料的运用，即是去认识“史料”与“历史”之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得“有效证据”，以及证据“如何被理解与诠释”的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的“技能”（例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等），也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念（如神入、因果、变迁等等）。

但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能，却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵“历史证据是什么”云云，只会使他们觉得枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独立应用它才是，而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。SCHP研究组即强调：“既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。”

但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢？这样不是更为便捷吗？事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部分在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于“如何面对史料”、“什么是历史证据”有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。

综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。

运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克（Leopold von Ranke）确立了现代史学以来，依据史料证据以追求“如其所是”之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国“历史学会”（Historical Association）于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了（C. H. Firth， Source， 1906）。当时在历史课堂上运用史料的观念引申自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述“如其所是”的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》（English History Source Books）的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：“一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证；另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。”

很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得“事实”的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去“记得”的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中学历史教学》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，运用史料的好处就是“传输历史事件的真实感”，并且对于在一般学校中使用史料来进行“研究、批判、比较”的做法，表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为“事实的例证”，提供学生去相信那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：“一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。”

从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓“用某种纯粹历史的方式而运用”，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行“依证据重建过去”这样的“历史工作”。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门“知识类型”：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。

另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为“说故事者”。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它“自己说话”，也就是用史料去“让过去用它自己的声音来诉说”。从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列（"They Saw it Happen" Series）的作者之一海斯（E.E.Y. Hales），即在其导言中指出：“不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。”

持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种“真实”，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司（J. Fines），对于一封来自Garnet Wolseley将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：“那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物”；他指出，那些原始史料的“力量”就是在于“告诉我们更多的事实”。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅“过去之画像”（picture of past），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去“直接观察”。然而，史料本身是否真能如画像般“如实重现”过去呢？历史事件的参与者的所言所行就是历史吗？（有任何人是住在历史的隔壁吗？）仅凭一件史料是否就能使我们“得到事实”呢？历史是由一件件史料一段段地“原音重现”连缀即成的吗？答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。

转贴于 从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了“装饰”的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了“历史的作用”。藉此至少能够让学生生动地体会到：我们是“透过史料”来认识历史的；历史叙述必有所本，而这“言之所据”即由史料所提供。这虽可以说是学生使用“纯粹的历史方式”运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因为历史“史料”──“证据”──“历史”之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：这个材料如何能够变成一种历史证据？而不只是将片段的材料“对号入座”，单纯的视为“就是”某种证据。如果停在“对号入座”然后“让它自己说话”的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。

再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，“所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起”。然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个“起点”有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的“故事”，那其实并不是一种历史教育的成功信号；这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。

简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种“较真的事实”的姿态传授给学生，或单纯用作说明“一种事实”的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的；而在最糟的情况下，还会有误导作用。

另一个需要厘清之处则是“史料教学法”与“活动教学”之间的关系。运用史料于教学可以说意味着将历史视为一探究过去的“活动”，而不是被动地接纳他人所给予的资料。这种教学方式可以提供学生“活动性学习”的模式，不但有课堂讨论、史迹考查、观察遗物等等身体方面的活动机会，也使得学生需要去动动脑因而获得的心智上的活动。学习处理史料作为历史证据，可以说是相当具有挑战性的活动，能够扩展心智，产生满足感。在强调“学生中心”、“活动教学”的五、六年代教育改革浪潮下，“好的学习”被认为应该是“活动性”的学习，而因为在历史科中最能运用活动教学形式者，首推运用史料，史料在历史教学的运用于是被推向了一个高峰，运用史料的教材在量与质上皆有大幅度的提升。然而，反过来说，由于大环境的风潮强大，风行草偃，往往使历史教学者过于着眼在“活动”的概念，反而喧宾夺主，轻视了对于“历史”本质的思考与应用，流于追求表面活动教学法，以致常常有“为活动而活动”之弊。学生们迷失在一些代表了过去的“新鲜”、“愚昧”、“好笑”的史料中，脑筋急转弯一番，也许当时觉得课堂上十分有趣，最后却难以留下些什么真正有意义的学习成果，反倒是伤害了历史教育所有的价值。

然而这其实并非史料教学之“活动”本身之弊，而是因为在理念上本末倒置所致。要防弊则必须抓紧最根本的原则：运用史料于教学中的原因，是因为学生需要透过这种途径，这种以史料进行探索的“活动”，才能真正达成历史学习的宗旨，认识历史；绝不是因为要急着寻找一种“适用于历史科的活动”来响应教育风潮之需，才找上了史料教学。运用史料的历史教学方式，既不因为它本身是一种“活动”而能戴上神圣光环，也无须因为一些“表面性的活动教学”所闯下之恶名而被判逐出天庭。对于新历史科的支持者们而言，真正该思索的乃是应藉由什么样的活动方式来发挥史料证据在历史学习中的正当功用。

而这种发挥史料教学功用的方式，在新历史科理念的脉络里，其原则乃是：应将史料做为为了“特定推理”而用的证据的来源(‘evidence for particular inferences’)而学习如何被处理。也就是着重于去认识“某物如何能作为某项推论的证据”，去学得一些用以评价证据的观念，同时学习“把证据放到它的背景之中来运用”以及“考验证据”等等。如此，配合他们日渐增长的背景知识，学生们能够慢慢地加深了对于运用证据的掌握，帮助他们向认识历史这一门知识的终极目标迈进。从许多服膺新历史理念的教材中可以看出，他们认为虽然教学中所用到的史料只是相关史料中的一小部份而已，但却要藉以给予学生史学家在运用各种类型的史料时的一些重要观念。归纳起来，他们在实际教学时所采用的主要方式大致有：

1.展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是：“在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……。”

2.鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。

3.时常要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较。

4.明确针对相互冲突的证据进行讨论。

5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。

6.选出一个主题（如俾斯麦的性格），给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他自己的推演，找出自己的结论。

7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。

因此，在服膺新历史理念的历史课程中，教师会就每一项内容主题运用多样性的一手与二手史料，引导学生就这些方向提出问题，帮助他们学习掌握史料证据的概念和技能。让学生学习用某种“纯粹历史的方式”运用史料，从事新历史理念中真正的历史学习。

(二)“学习”做历史学家所做的事

对于新历史科以史料证据为基础的教学理念，反对者主要的批评是：将成人的历史研究工作与学童去处理史料“进行探究”并举而谈，根本是一种噱头而已；因为研究历史是需要具备人情世故的经验、研究技能、及足够的知识才能进行的工作，以学童的程度而言，他们不可能进行“历史研究”。也有历史学家宣称，一般学校历史课中所谓“史料探究”的练习，90%只是虚有其表的冒牌货。极力反对新历史科理念的铎夏(Steward Deuchar)即针对此点强调：“许多老练的历史学家都被‘新历史科’的现象所惊吓，我从未听到有哪一个历史学家对它有好的评语”。事实上，此类批评牵涉到新历史科理念对于在课堂中运用史料的实质意义之更深入的分辨。

历史教育学者承认，“历史方法训练”听起来的确是超越了一般学校历史课堂所应负荷的工作，然而他们亦指出，这些“历史方法”事实上存有其最基本的一些层面，有其相对上较为简单的技能层次可以用来解决相对上比较简单的问题。学生虽然无法马上抓住全部的证据概念，但是可以一步一步地做到。面对一般的学生，新历史科所主张的是他们“可以去‘学习’做历史学家所做的事”，而这绝对不同于“就是”去做历史学家所做的事。在一般学校中的历史教学使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料，是可以用有限制的意义来谈，并不去涉及将学生培养成历史学家的层次，而只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。历史教育学者沈模特即特别指出：历史程序性的概念和技能事实上是具层次性的；从负面去定义历史学习活动而以为任何不合于历史学家之活动者也就不该是历史学习的内容，这样的观点是“忽略了这个科目的发展性结构”。学生所从事的工作并非全等于历史学家的工作；对于历史学习而言，某些与专业历史学家的做法相冲突的层面，也许正是不可或缺的。例如，适用于历史教学中的史料是有限的，势必要由教师进行事先的选择，甚而往往需要加以编辑和重制，教师也常常会“建议”一些问题，有时甚至需要提供一些特定的答案，而这些却是专业历史研究中所应避开的。因为学生是在“学习”，他们的运用史料证据的活动必然需处于教师的督导之下。历史教育并不是直接套用历史学家的工作于学生身上，而是以历史知识特质为基础，一种经过设计的、具有教育意义的学习活动。

这种对于“处理史料”等历史方法的学习在历史教学中的定位方式，是合于普通教育的本质与目的的。每一个学生在踏出校门前，都应该有机会接触各种人类用来运思的方式，这原是教育“扩展智识”的本质。正如虽然绝大多数的学生不会成为科学家，但没有人会因而认为不该在学校的科学课中教导每一个学生“科学方法”，或是鼓励每一个学生自己去做实验一般，学生也应该“学习”历史的方法。事实上，对于学生而言，去追踪寻找资料并且对它们进行整理，对各种不同种类的证据进行比较与诠释，并不比学习“使用科学的语言”来得困难。他们之能够做这些“历史练习”，与他们不必是科学家却还是可以在实验室中做某些科学实验是同样的道理。真正的问题并不在于学生“没有能力”学习，而在于如何配合学生的能力使他们学习。

然而新历史科关于史料教学的理念亦并非没有其内在的问题。最引人疑虑的一点是，新历史科倡导者的早期谈法常会给人“盲目崇拜一手史料”的印象，并且偏重于史料处理的“技能”（skills）层次， 忽略了理解史料还是与对“产生史料的环境”（特定历史知识）的认识之间有密切关连。这对于“历史”的教与学会有所妨碍。1989年的一项研究调查显示，即使是支持新历史科理念的教师，还是会对于目前似乎过于着重处理史料之“技能”的状况觉得担心，忧虑会因此而对历史教育中其它有价值的部份产生排挤的效应。由于近年来对于“历史技能”的强烈宣扬，明显的，许多教师已对程序与内容之间的重要平衡产生了不确定感。一位采用SHP考试大纲的教师即说道：“像那样过于强调事事都是‘以技能为基础’或‘以证据为基础’带来了危险。它忽视了‘历史内容本身也能提供某些贡献’的这个事实。”

在现实中，有些教师的确以牺牲“历史内容”的考量为代价，来专注于用史料发展学生的“历史技能”。长远来说，这种做法之瑜却难掩其瑕。事实上，史料与历史知识是相互依存的，必需要拥有与史料有关的历史知识，处理史料证据的活动才能展开；如果没有历史知识做基础，所谓鉴别史料，重建史实，只会变成一种猜谜游戏，反而失去了历史教育的意义。再者，处理原始史料对于年轻学生而言本就还是有相当的困难度，史料并非时时都显得那么有趣，有时甚至根本是难以了解的。史料并不会对“陌生人”开口说话，而且即使是说了话，拥有不同背景知识的倾听者也会听到不一样的声音表情。史料和历史知识相互依存的关系是不可忽略的事实，若过于偏重史料处理的具体层面将会带来极根本的问题：其学习活动的历史性过于肤浅和薄弱。

这可以说是因为新历史科理念发展初期对相关问题探讨仍不够细致所致。本来这也许是任何一种新的教学理念所必经的阶段，应该会随着反复的论辩与理念的深化而逐渐克服。然而，历史教育涉及的层面广泛，新历史科的理念推广之后，所带来的效应已非纯粹理论层次可局限。许多在实际教学上的应用者，他们面对着教学的“效果”与学生考试成绩等等现实压力，易于倾向去抓住最具体的革新做法，对于真正作为基础的理念探索却难以深入。史料证据的处理在历史中本来就是复杂的，牵涉个人的经验、知识、技能、史学概念之间的交互作用，运用史料证据的教学也就难以是简单明了的，各项因子之间的辩证关系需要随个别情境细心掌握，不容易有机械化的规则可循。如果教学者未加深思，仅以表面的革新为念，则容易偏好一些在处理史料时较为明确而容易掌握的“规则”或观念，像“找出偏见”、“分辨一手与二手史料”、“高度简化地去判别一个史料是否可信”等，来做为其教学的重点而忽略其它重要的内涵。然而一旦走入偏锋，其实往往是从“死背资料”的一端，走向“死背方法”的一端，对于历史的学习，仍是无益。

因应此种问题，近年来新历史科阵营中的学者莫不一再说明史料与历史知识之间的密切关系。他们指出，有关考验证据的活动并非是一种纯粹的智能游戏，而是真的要使学生了解“过去发生了什么”，以及“我们如何而知道发生了些什么”；强调将历史的“内容”与“技能”两者两极化对立，其实是一种错误的观念。如果一种以史料证据为基础的大纲只是关注于史料本身，那么它事实上是“非历史的”(unhistorical)。因为具有相关历史知识背景脉络是理解一项证据的条件之一，若仅仅要学生研究史料就会忽略了这项条件之需求，因而使得学生不能真正认识历史知识的“类型”。处理史料的“技能”必须在历史知识的脉络中彰显其意义，它们并不能被先分离出来学会了以后，再拿回去运用。他们强调，除非学生已经具备一些背景脉络的观念，以至于能够向史料发出问题，否则原始史料其实很难发生作用。而要如何在技能与内容之教学中取得良好的平衡，是历史教育中值得继续深入探索的主题。

整体而言，当前英国历史教育界已经普遍接纳运用“史料”来培养“历史技能”为历史教学中一项重要的目标。我们可以发现，当教师想到一些重要的议题时，像GCSE对历史教学的意涵、初中历史课程的设计等等，“历史技能的发展”自然就出现在老师们的想法里。1988年中，全英国廿一个历史课程大纲中只有五个未将技能的教学列于优先。然而，实际教学层次的问题亦一一浮现。除了历史技能与知识之间的平衡仍有待斟酌外，在课程、教材、教学的设计上亦需要更细致的考量。例如，许多史料的选择本身相当不错，能够配合学生程度和课程主题的需要，但是配合的讨论问题却是若非太大以至于没有足够的证据去回答，就是答案已经明显的写在课文之中了，失去运用史料的真正意义；有时一些史料的简短摘录所能提供的证据可能难以支持学生去回答如“请你对……提出解释”或“哪些证据可以用来支持……的观点”之类的问题；问题的设计不当，有时则会造成历史学家的工作被看得太轻易了的情形，例如：“现在我们把所有的线索放在一起，想一想他们……”等等。

事实上，要采用新历史科这种运用史料证据的教学方式，需要比传统教学更多几分小心。因为，这种做法如果碰上了不好的教学者，往往会带来比“传授事实”模式更大的危险：学生不是会产生对过去的认识过于主观的态度，就是可能会连一些具正当性的历史知识也一昧地怀疑。可以说，“以史料为基础的教学专制会比以板书和讲述为基础的教学专制来得更为糟糕”！而要做好这个工作，避免因偏执而产生的危险，则必须学校教师和专业历史学者一起合作才行。

中学历史教学 篇五

关键词：历史教学；突破；加强；推动

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）01-152-01

兴趣，是指一个人积极探究某种事物和爱好某种活动的心理倾向。人一旦对某一事物或活动产生了兴趣，就会以积极的情绪态度和强烈的心理渴望去认识事物或参与活动。

美国教育心理学家林格伦认为：“学生听、看和让学生动、说、做，更能增强责任心，更能激起学习动机。”在历史与社会教育中，改变“独家经营的方法，在教师的“宏观指导”下，吸引学生参与教育，将“无意注意”转化为“有意注意”，让他们愉快地学习，得到成功的体验。

下面，就实际教学中所做的谈几点体会：

一、突破陈旧教学模式，加强学生的主体作用，激发学习兴趣，培养创新意识

美国著名教育家布鲁姆认为：知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而是知识获得过程的主动参与者。思想政治课要优化教学过程，必须改变单向灌输，以知识传授为主的传统教学模式。因为这种教学模式没有让学生真正参与到课堂的活动中，他们只是一个被动的受体，这样的方法不但严重地挫伤了学生的学习积极性，压制了学生创造能力的开发，阻碍了学生的素质的提高。

转变传统的教学模式，建立起师生互动，以创新能力培养为主的教学方法，培养学生学习兴趣。因为浓厚的兴趣是一种巨大的动力，能吸收学生的注意力、思考力和想象力，驱使学生去积极思考、观察和研究。从实际情况看，学生对政治课感兴趣与否，将直接影响着思维的积极性。如果教学总是老一套，教条条、背条条，“一言堂”式的灌输，只会使学生感到厌烦，丧失对思想政治课学习的兴趣，这样的教学由于没有发挥学生的主体作用，因而难以达到培养学生素质的目的。因此，教师在教学中首先应富有创新意识，设计形象生动的教学情景，激发学生那种强烈的探索欲望。

二、变“被动学”为“主动学”

1、提高教师自身素质，变“被动学”为“主动学”前提

面对学生实施素质教育，教师必须重视自身思想品德修养，具有严谨执教、忠于职守、勤奋敬业、献身教育的好风尚。只有不断丰富自己的专业知识，坚持不懈地练好教学基本功，知识渊博，教艺精湛，善于创新，才会赢得学生的敬佩和信赖，从而变“被动学”为“主动学”打下良好的基础。

2、课堂教学是变“被动学”为“主动学”的重要渠道

课堂是实施素质教育的主渠道，这就要求教师做到以下几点。一是打破过去一讲到底的教学方式，采用民主、活泼多样的教学方式，使学生在教师引导下，自主地进行学习。二是教学中精心设计、巧妙安排，把学生主动地参与探求知识的过程作为一条主线，结合身边实际采用“情景引入法”、“设疑引入法”，使学生产生“心求其通而未通”的体验，创设和诣、主动的教学环境，提供宽松的学习氛围，让学生始终以积极兴奋的状态参与教与学的活动。三是在教学中适当引入竞争机制，采取一题多变、一因多果的方法，启发学生进行自我评价，以激发学生学习的积极性。

三、加强直观教学，激发学习兴趣

随着历史与社会课堂教学的改革，加强直观教学，突出历史与社会素质教育，势在必行，学中选用图片、挂图等手段，可收到事半功倍的效果。

1、运用图片导入新课，激发学生学习的兴趣，在导入新课时，可以一些相应的图片导入新课，激发学生浓厚的兴趣。

2、运用教学挂图，图文结合，在课堂教学过程中，适当穿插一些教学挂图，能增加学生的读图能力。

3、课文插图起到画龙点睛的作用。课文插图是历史与社会教材内容的重要组成部分，能发挥课文，教学挂图、图册所不能代替的独特作用，可使学生形成生动、具体的认识。

4、运用“电化教学”把复杂的问题简单化。运用投影课件等一改传统教学中的单调、呆板，提高了学生的学习兴趣。

(www.kuaihuida.com)四、培养学生思维能力，推动教学改革，提高学习兴趣

1、一题多解、横向拓宽，培养思维的发散性

教学中，教师选择的题目，鼓励学生积极思维，引导他们多角度、多层次观察和思考问题，在广阔的范围内寻求解法，还可以引导学生对不同的解法进行对比和总结，以寻求最有效的方法，从而开拓学生的思维。

2、一题多变，纵向延伸，培养思维的深刻性

教师要控制题目的潜在功能，由浅入深地对题目进行延伸和演变，采用一题多问或一题多变的方法，使题目在形式上有一定的“梯度”，内函有一定的深度，使知识不断联系和变化。以达到举一反三，触类旁通，深化知识的效果。

3、加强联想，善于转化，培养思维的灵活性

中学历史教育教学 篇六

在讲述抗日英雄杨靖宇时，教师这样讲述，“抗日战争是中华民族进行的一场艰苦卓绝的伟大战争。九一八事变后，中国共产党领导下的东北抗日联军，在极端恶劣的条件下，抗击着强大的日本侵略者，进行着艰苦卓绝、气壮山河的殊死搏斗。艰苦的抗战，东北军民付出了惨重的代价，抗日联军也损失惨重，无数战士地血洒战场。在这无数的战斗英雄中，有一个人名字永远被中华子孙铭记，他就是杨靖宇。”“杨靖宇率领的东北抗日联军，在极其寒冷恶劣的冰天雪地里有力地抗击着日寇，日伪军将东北抗联特别是杨靖宇视为眼中钉肉中刺，反复进行‘讨伐’。在1939年冬季作战中，杨靖宇与部队化整为零、分散游击，自己率警卫旅转战于濛江一带。最后，在只剩下他一个人，并在受伤多处、被敌人包围的情况下，他仍毫不畏惧，顽强抗击，以无比坚强的毅力，英勇顽强地战斗着，直至弹尽粮绝，最终壮烈殉国。”此时学生已经是肃然起敬。接着教师讲述，“杨靖宇牺牲后，残忍的日本侵略军无法理解这位英雄的坚强行为，他何以能够在冰天雪地里长时间被围困、且完全断绝粮食的情况下，顽强坚持战斗。日军竟残暴地将杨靖宇割头剖腹，发现他的胃里尽是枯草、树皮和棉絮，竟无一粒粮食！侵略军也无不为之震惊。”顿时学生的眼里可看到一片愤怒。之后提问“杨靖宇身上洋溢的什么值得学习的精神？”学生通过生动的事例感受到了英雄的强烈的爱国主义精神。“天下兴亡，匹夫有责。”爱国主义是中华民族的精神支柱。上下五千年，中华民族艰苦卓绝，既创造出灿烂的文化，又抵御着外来侵略，不断推动社会进步，其中爱国主义是最强大的精神动力。没有爱国主义，就没有中华民族的过去、今天和未来。在当今21世纪的经济大潮中，更需要爱国主义，有了爱国主义我们中华民族才能昂首于世界民族之林！历史课堂形象生动的教学将大大激发学生强烈的爱国热情，通过历史学习使学生认识到爱国主义是中华民族的优秀传统，并激发学生内心的爱国主义，从而达到立德树人的根本目的。教师利用历史课堂形象生动的教学，不仅可大大激发学生的爱国主义，还可以激励学生把它弘扬光大，把爱国主义热情转化为关心社会主义现代化建设和祖国前途命运的行动。

2、结合丰富的历史教材，利用正反面典型人物，围绕社会主义核心价值体系，进行知荣明耻的教育

清代著名思想家龚自珍说：“士皆知耻，则国家永；士不知耻，为国之大耻。”是否知荣辱，不仅事关到个人的品质，而且与一个国家、一个民族的前途与命运紧密相连。教师可以通过选取正面人物，例如“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”、“穷则独善其身，达则兼济天下”的亚圣孟子；通过联姻促进汉藏“合同为一家”的大唐文成公主；“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”、“天地有正气，杂然赋流形”的南宋名将文天祥；“封侯非我愿，但愿海波平”的抗倭将领戚继光，“苟利国家生死已，岂因祸福避趋之”的销烟英雄林则徐；“有心杀贼，无力回天”的维新志士谭嗣同；用笔做利器，“吃的是草，挤出的是牛奶”、“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的无产阶级文学家鲁迅；发动西安事变推动国共第二次合作的、被誉为“千古功臣”的张学良将军等等。通过这些人物把个人命运与民族荣辱紧紧联系在一起，展示出他们身上的杰出的品质，进行知荣明耻的教育，从而树立起正确的荣辱观。同样的道理也可选取反面人物，例如“酒池肉林”的暴君商纣王；制造“莫须有”罪名陷害忠良岳飞而臭名昭著的秦桧；卖国求荣大汉奸；明朝专权残暴的魏忠贤；轼父杀兄的暴君杨广等等。通过讲解反面人物，同样可以从侧面增强学生的正义感、荣辱观，树立“明戴德、贵诚信、尊传统、知敬畏”的道德意识，培养学生做一个品行端正、情操高尚的人，从而弘扬社会主义荣辱观，成为一支推动社会文明进步的积极力量。

3、乡土教材《重庆历史》是历史教学中对学生进行立德教育的非常有效的重要途径

重庆的乡土教材《重庆历史》是发生在学生生活地方的历史，学生会感觉特别亲切，从而大大提高感染力。如讲辛亥革命时，教师问同学们：“请问大家知道渝中区的邹容路、邹容公园吗？”之后引入这是为纪念辛亥革命时重庆的本土英雄邹容。然后就适当地介绍邹容出身于重庆富商家庭，后来留学日本东京，投身民主革命，并自己改名邹容，意为从此“容颜改变，脱胎换骨”，成为与秋瑾齐名的著名革命演说家。后以“革命军中马前卒”写成《革命军》一书并公开发表，引起清政府的极大恐慌，于是清朝抓捕了为《革命军》作序的章太炎。当时的邹容完全可以脱身，但当年轻意气的他得知章太炎被捕后，他只身去投案，狱警根本不相信《革命军》出自眼前这名年轻人之手，当邹容流畅地背诵出大段原文后才相信。因此，邹容被投入监狱并在狱中受尽虐待，最终年仅20岁的邹容死于狱中。通过本土英雄邹容的光辉事迹的感染，可以使学生在特别亲切氛围中激发起强烈的爱国主义思想。有效利用乡土教材《重庆历史》进行立德教育，还可以选择战国时期，忠县赫赫有名的断头将军——巴蔓子；中国古代史上唯一列传的女将军、出生于忠州的侠女秦良玉；大名鼎鼎的革命家、聂荣臻；中国共产党在重庆最早的党运领导人杨闇公；抗战时期的爱国实业家卢作孚等等。乡土教材结合本土历史编辑，蕴积着浓郁的本乡本土气息，有很强的本土特点和特色，结合乡土教材的学习，学生从自己生活的家乡史中感受到名人志士的光辉经历，在亲切感与亲近感中爱国主义得到激发与深化，从而达到更强而有效的立德树人的目的。

4、在深挖教材的同时，还应巧妙设问

“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”巴尔扎克也曾说：“打开一切科学大门的钥匙都毫无疑问的是问号。”在历史教学立德树人的教育中充分结合历史教学资源，设问特别要注意针对性、有效性，以疑激趣。如在讲述“有心杀贼，无力回天”的维新志士谭嗣同，可以这样讲述：西太后发动戊戌开始捉拿维新派，谭嗣同听到消息后并不惊慌，置自己的安危于不顾，多方活动，筹谋营救光绪帝，但计划均告落空，此时维新人士都面临着生命危险。就在这时日本使馆派人与他联系，表示可以为他提供“保护”，在这种情况下，本来他完全可以从容全身而退，但他坚决不走，毅然回绝，却决心以死来殉变法事业。谭嗣同把自己的书信、文稿交给梁启超，劝他东渡日本避难，并慷慨地说：“不有行者，无以图将来，不有死者，无以召后起。”“各国变法无不从流血而成，今日中国未闻有因变法而流血者，此国之所以不昌也。有之，请自嗣同始。”最终他从容坐以待捕，并与其他5位志士英勇就义于北京宣武门外菜市口。临终时还豪情万丈的说：“有心杀贼，无力回天，死得其所。快哉！快哉！”教师可首先引入讨论：“如果你是谭嗣同，你将选择生还是死？谈一谈你的理由。”大多数学生都会选择生，并会认为谭嗣同在戊戌时本可以脱身，但他却拒绝出走而宁愿为变法而流血牺牲是很傻的行为。理由是“留得青山在，不怕没柴烧。”只要还活着就还有东山再起的机会。只有少数学生可能认为他不傻，认为他以牺牲“小我”换取“大我”。在学生讨论的基础上教师总结，同学们说得好，“留得青山在，不怕没柴烧”。谭嗣同活下来的确有东山再起的机会，但对历史人物的评价不能脱离他所处的时代，对一位接受传统教育的、有着强烈爱国主义的知识分子，谭嗣同的崇高理想是“杀身成仁，舍生取义”。他希望通过自己舍生取义的英勇就义唤起人们忧国忧民、救亡图存的意识，激励人们探索救国救民的道路，推动变法的发展。在此基础上，学生自然而然会对谭嗣同为救亡图存而从容就义的英雄气慨、及其为唤醒民众勇于献身的爱国主义精神表示敬意。

5、针对学生的特点，可采用多种形式的立德树人的教育

中学历史教育在学校教育中的地位 篇七

一、中学历史教育的嬗变

1、古代的历史教育

原始社会的教育，没有固定的形式，往往是围坐在篝火旁进行的，讲授的内容既有生活经验，也有前辈的英雄业绩。原始社会的教育是历史教育的雏形。随着文字的出现，我国出现了专门的学校，我国古代文献中所记载的最早的学校类型有成均之学和虞痒之学。商代开始设史官，此后，我国朝朝设史官，代代修史书，五千多年绵延至今从未间断。春秋时期，私学兴起，我国的大教育家孔子讲授的内容就是他自己编定的《春秋》、《诗》、《书》、《易》、《礼》。其中，《春秋》是我国现存最早的史书，也是我国最早的历史教材；《尚书》则是我国现存最早的历史文献的汇编。秦汉，政府设立了博古通今的“博士”官。西汉武帝设“太学”，把《春秋》、《诗经》、《尚书》、《易经》、《礼记》尊为“五经”，作为太学的教科书。魏晋南北朝时期，历史开始成为一门独立的学科――史学。隋唐时期，随着科举制的确立，史学的地位也相应提高，科举以流传下来的“四书”（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）作为考试范围。清朝时把“二十二史”、“三通”及《资治通鉴纲目》等史书均列为学校教材。

综上所述，从原始社会以来就有了历史教育且从未间断，随着时间的推移，历史教育的内容和形式越来越规范化、体系化。历史教育是学校教育的重要组成部分，以儒家经典为主要的教学内容，而儒家经典则是我国古代选官的重要依据之一，历史教育成为人们通向仕途所必须接受的教育。因此，历史教育在中国古代更多地体现了实用性和传承性的价值，成为封建政府教化百姓的主要工具之一。

2、近代以来的历史教育

近代以来，随着西方的入侵，我国的历史教育发生了很大的变化。1904年清廷颁布《奏定中学堂章程》，该章程吸收了西方学制的特点，是中国历史上第一个正式颁布且在全国施行的普遍性学制，它根据初等教育、中等教育、高等教育等几个阶段的划分，中国中学设置历史课程也是从该章程开始。该章程第一次明确规定：中学学制五年，依次开设中国史、中国史及亚洲各国史、中国本朝史及亚洲各国史、东西洋各国史。清朝灭亡后，民国政府基本承袭清末的学制，在历史教学的内容上也采取中西并重的方法。1949年中华人民共和国成立，重视历史课程的建设，在初中和高中实行双循环制，中外历史均有涉及。50年代中期，在当时的政治形势下，历史课程的大部分被“三史”（家史、村史、厂史）所取代。60年代中期，中国的政治形势进一步恶化，历史课程几乎被砍光。“”开始后，大中小学停课，中学历史课也一度全部停开。“”结束后，历史教育工作逐渐走上正轨。

二、中学历史教育有助于知识的积累和迁移

1、历史教育是丰富的知识来源

历史教育的首要任务是向受教育者传授历史学的基础知识。历史学知识在学科网络结构横向联系中举重轻重。对中学生来说，学不好历史课，就不能很好地理解语文、外语、地理、政治等课程。如在地理学科中，讲季风的形成时可以采用学生熟悉的明代郑和下西洋的例子，通过分析郑和出航返航的时间来探究季风的成因；再如在讲城市内部结构时，可运用明清紫禁城，分析其中轴对称性，各个建筑的功能等来引导学生由此及彼，进行知识的迁移。

在许多自然科学的学科中，如数学、物理、化学等，也跟历史教育有着千丝万缕的联系。如在讲解《勾股定理》时，老师可以创设情境：勾股定理是古希腊数学家毕达哥拉斯发现的，相传在2500年以前，他在朋友家做客时，发现朋友家用的地砖铺成的地面反映了直角三角形的某些特性。中国古代也有关于勾股定理的记载：我国流传至今最早的一部数学、天文学著作《周髀算经》。书中记载有“勾广三，股修四，径隅五。”在汉代的《九章算术》一书中勾股定理得到了更加规范的一般性表达。由此让学生了解勾股定理的历史沿革，丰富了学生的知识储备，还以此来诱发学生观察、思考，训练学生全方位思维能力，活跃课堂教学气氛，激发学生探索数学发展规律的兴趣。

历史教育不等同于历史教学，它是将历史学知识与众多学科知识相结合、相渗透，历史教育在学校教育中几乎蕴含在所有的学科教学当中，对于充实学生知识的储备、能力的培养起到了重要的作用。

2、历史教育的实现知识迁移的有效途径

历史教育既是综合的人类文化“传承者”，又是人类文化的“解释者”。在传承和解释的过程当中，主要是让受教育者实现知识的迁移，更好地感悟悠久的人类文明，并从中得到有益的启示。在新课改的背景下，历史教育与公民教育、生命教育、环境教育相结合，被赋予了新的时代内涵。

历史是由人编写并且流传下来的或者是通过后来的考古挖掘推理出来的，所以许多历史事件、历史人物都不可避免地带有历史学家们个人的、时代的和阶级的局限性。历史教育的独特价值，在于它能够为丰富人的精神世界提供认识素材。历史学科的知识系统，具有一定的逻辑性和开放性、发散性。所以在实施历史教育教学的过程中就要充分挖掘教材中所隐含的具有一定灵活性、新颖性的知识点，让学生在把握历史的基本概念的基础上，超越历史的时代性即超越历史学家们原有的、固定的认知模式，得出自己的独特的、多维的新结论，从而培养中学生的历史思维。这就是我们历史学科所追求的创新。如在人教版七年级下册课本中《中外的交往与冲突》一课中，在讲解完郑和下西洋和戚继光抗倭后可以引导学生回到课题，探讨在当今人与人、国与国之间应当怎样更好的交往，怎样更好的避免冲突。甚至还可以在进一步拓展：人与人、国与国之间在交往过程中不可避免的会有冲突，那么在冲突的情况下如何交往？通过这样的层层深入，让学生通过了解过去、认识现在，目的是在教他们怎么样把握未来。把史实的传授和科学的历史思维的教育完美地结合起来，从而实现知识迁移，挖掘历史文明，创造时代精神。

随着科技的进步，经济全球化和文化多元化的发展，人们的生活发生了极大的改变，过一种什么样的人生，成为当今国民关注的问题。历史是一门基础性的人文学科，它用历史唯物主义观点阐释了人类历史发展的规律，记录着人类生命发展的历程，蕴涵着对学生进行教育的丰富素材，其目的是让学生通过受教育实现知识的迁移，进而影响到自己的行动。《历史课程标准（2011年版）》明确指出：“培育具有社会主义核心价值观的公民，是时展和社会前进的需求，也是青少年自身成长和全面发展的需要。”在高一的历史课本中有很多篇目适合渗透这样的教育，如讲到西方的政治文明时，可以引导学生回顾古代政治，明白人类在基本生存问题得到解决后，对生命的质量要求日益提上日程，进一步提出民主、自由以及人的各项平等权利；在从农业文明到工业文明再到信息文明的过程中，引导学生认识人类在社会生产中的创造精神，进而感知到今天这样方便、舒适的生活的来之不易；讲到我国近现代社会习俗变迁时可以通过实例让学生感受人类生活的不断发展变化，体现人类对美好生活的向往与不懈追求。历史教育能够帮助人们有智慧、合乎理智地解释人类的文化真谛，培养人们共同生存、共同发展的态度，涵养关心、宽容、尊重、反省、自主、公正和自由探索的品质。通过历史教育，强化公民意识，渗透道德教育，培育自觉践行社会主义核心价值观的公民；通过历史教育，教育学生理解生命的意义，珍惜生命，保护生命，建立积极向上的人生观，创造积极的生命价值。由此可以看出历史教育也承载着公民教育和生命教育的重任。

历史教育也是进一步推进全民族生存环境可持续发展的需要。在学校中可以让学生通过中学阶段的历史教育去主动接受以达到其汲取有利于自身社会性发展的知识能力，能够进一步判断社会的“美”与“丑”，了解自己应该继承什么，摒弃什么，并通过对历史学科的人文感悟而建立起的历史的理性反思，从而丰富自己的历史观和人生价值观。在这一方面，笔者所在的学校利用区位优势，编写了校本教材《乌山文化》，将历史教育中的乡土历史与其他学科教育相结合，并且通过研究性学习让学生自己搜集关于乡土历史的相关资料，形成一定的观点和看法，整理成论文。这样，让学生通过熟悉家乡的历史、文化，进而继承和发扬优秀的文化传统，诱发他们热爱家乡、自觉为家乡的发展做出贡献的意识。

三、中学历史教育有助于社区活动和社团活动的开展

学校教育中除了课堂教育外，还开展了形式多样的课外活动教育。下面谨以某中学2013-2014第一学期国旗下讲话为例：

从上述的表格可以看出，国旗下讲话在不同的阶段围绕着不同的主题开展。仔细分析会发现，其中纪念历史事件的有：勿忘国耻；传承中国的传统美德的有：守纪、公德教育，节约是美德，让文明成为一种习惯，考风考纪教育，学会感恩，安全守法教育，宽以待人、学会相处等八个；纪念传统节日的有：感谢您，亲爱的老师，国庆安全教育，重阳敬老，元旦致辞等四个；还有的是历史在新时期结合生命教育被赋予了新的内容的：健康运动、热爱生活，我爱美丽的校园，增强自我保护意识等三个。在笔者看来，传统美德和传统节日都是继承和发扬了中华民族历史文化中的精髓，而勿忘国耻和新时期的历史教育则体现了历史教育的延续性。因此国旗下讲话中与历史相关的主题占了相当大的比重。再从负责部门来看，学校各行政职能部门都参加了国旗下讲话，可见学校对历史文化的重视。由此可以得出，在学校开展的其他课外活动（如主题班会和社团活动，假期开展的社会实践和走进社区活动）中，与历史相关的主题应占有相当的比例，只是表现形式各异，种类繁多。与历史主题相关的学校活动和社区活动，在开展的过程中不仅丰富了学生的学习生活；还可以让学生在这些活动中领略中华历史文化的博大精深，激发他们的探索热情和爱国热情，增强他们的传承意识，这些都对历史文化的内涵赋予了新时代的新意义，进而指引学生更好地处理学习和生活中遇到的问题，这不仅对学生自身有益，还对学校的长足发展有益，更对社会的良性发展有一定的推动作用。

四、结语

综上所述，从内容上看，古代的历史教育主要与儒家经典相结合；近代以来，我国建立并不断完善包括中等教育在内的新学制，历史教育也逐渐与国际接轨，在内容和范围上不再局限于儒家的经典，更着眼于认识世界，课程的安排上包含了中国史和世界史。随着时代的推进，历史教育的内涵和外延也不断发展，历史教育与其他学科紧密结合，成为丰富的知识来源，历史教育还与时俱进，与公民教育、生命教育和环境教育等相结合，实现知识的迁移。

历史具有天然的延续性和广泛的科学性，在学校教育的发展过程中，历史教育一直发挥着重要的作用，今天的教育过程是持续人的整个一生的过程，也是一个人的自我概念形成与发展的过程。历史教育不仅仅是通过课堂教育的方式展现，还广泛渗透在课外活动和社区教育当中。在中学阶段，通过校内外各种教育方式，将历史教育融入学生的学习和生活中，引导、帮助学生寻找存在感，感受幸福感，树立使命感，进而推进社会的进步与和谐。

参考文献：

[1]齐健、赵亚夫等著：《历史教育价值论》高等教育出版社。2003年版。

[2]赵秀玲主编：《历史教育学》山东大学出版社 2004年版。

[3]刘柱：《历史学科渗透德育教育的思考》载《教育科学》2012年第3期。

[4]张慧彦：《论中国传统文化资源在社区教育中的应用》.载《经济研究导刊》2012年第18期。

[5]余清臣：《现代学校价值教育核心内容体系及其教育策略》.载《教育学报》2013年第1期。

作者简介：郑宇群，福州教育学院附属中学，教师，研究方向：历史教育。

中学历史教育教学 篇八

【关键词】中学；历史教学；环境教育

【中图分类号】G658.3 【文章标识码】C 【文章编号】1326-3587（2012）12-0024-02

随着社会经济的快速发展和科学技术的日益进步，人类对自然资源开发的速度也大大加快。不合理的开发和利用，导致了生态环境的极度恶化，反而影响了人类自身的生存与发展。全球气候变暖、臭氧层破坏、酸雨、淡水资源危机、能源短缺、森林资源锐减、土地荒漠化、物种加速灭绝等等，已经成为人类必须面对的严重的环境问题。为了人类自身的安危，遏制环境的进一步恶化，从根本上解决环境问题，为世界各国所重视。从根本上说，人为破坏环境源于人类不合理的环境观念。只有从根本上改变人的不合理的观念，才能从根本上解决环境问题。而要改变人的观念，必有依赖于适当的环境教育。

一、环境教育是中学历史教学的使命

节约资源、保护环境是我们的基本国策。普及环保知识，增强环境意识，让更多的人特别是广大中学生增强环境保护意识已经成为当务之急。《全国环境宣传教育行动纲要》指出，“加强基础教育、高等教育阶段的环境教育和行业职业教育，推动将环境教育纳入国民素质教育的进程。强化基础阶段环境教育，在相关课程中渗透环境教育的内容，鼓励中小学开办各种形式的环境教育课堂。”可见，要达到真正的环境教育的目的，需要通过中小学各科教学的配合。说明中小学各科承担着环境教育的任务。

中学历史教学同样承担着环境教育的任务。

首先，历史学本身就是一个具有社会功能的学科。梁启超说：“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴也。” 历史之于当代人，起着借鉴的功能。在人类历史发展中，由错误的环境观念指导的错误的行为，最终让后人成为受害者。黄土高原的水土流失、云贵高原的石漠化等，都是自古以来人们不合理的开发导致的。而“史学能帮助人们正确地认识人和自然的关系，为人们的实践活动提供历史经验”。 在历史长河中，人类历经曲折、战胜困难，积累了丰富的认识自然的经验。我国古代许多关于地理的著作，出现了天人相关理论和因地制宜的思想。古代著名思想家荀况也说过“天行有常，不为尧存，不为桀亡。应之以治则吉，应之以乱则凶”。当代人应该从前人的经验和教训中获取知识，树立正确的环境观念，才能正确的处理人与自然的关系，遏制或避免环境问题的出现。

其次，新课标下的历史教学，需要培养学生的人文主义精神。从课程的设置上讲，环境教育是让受教育者获得有益于身心发展的重要内容。有学者指出，课程的本体功能是培养人，进而提出“课程的广度与深度，决定着个人的发展的广度与深度；课程的丰富的、全面的、生气勃勃的，个人就可能拥有广博的精神世界、美好高尚的修养和情操，相反，贫乏的、狭隘的、沉闷呆板的课程只能使个人的发展带上畸形片面的色彩” 。传统的历史教学往往忽略了对人类终极关怀的教育，片面强调考试内容，不利于学生的全面发展。因此，新课程标准在对学生情感态度与价值观的要求中指出，要“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界” 。环境教育正是从这个角度出发，让学生对人类自身生存境况的了解，培养他们全面的、健康的、积极向上的人格，成为全面提高学生人文素养的载体。

二、中学历史教学中环境教育的缺失

虽然中学历史教学具有天然的环境教育的功能，又承担着环境教育的任务，但在教学实践中，中学历史教学的环境教育功能却没有发挥出来。究其原因，概括起来有如下几点：

1、课程目标中环境教育的缺失。

课程目标是指在课程设计与开发过程中课程本身要实现的具体要求。课程目标具有整体性、连续性、层次性和积累性等特点。如前所述，环境教育应该是中学历史教学中的一项重要内容。但是，不管是以前的教学大纲，还是今天的课程标准，都没有将环境教育纳入课程目标中。致使教师在确定具有的教学目标时，难以融入环境教育的内容，忽略的环境教育。新课程标准下，有部分课文加入了环境教育的内容，比如人教版历史必修2第8课《第二次工业革命》，在“探究学结”中插入了一幅图片——“机器时代的‘享受’”，并提供相应材料，要求学生发表自己的感想。这是一些有益的改变。但这些知识点散落在教材中，难以达到整体性、连续性、层次性等要求。这是中学历史教学中环境教育缺失最根本的问题所在。

2、应试模式下的环境教育无足轻重。

环境教育是一种情感态度与价值观的培养，是人文主义精神的体现。但当它游离于考试范围之外时，一切都变得无足轻重。新课改下，教师被要求培养和树立学生正确的情感态度与价值观，这也是任何一个教育应该做的。但教师们同时要面临着升学的压力，升学率成为衡量教师教学的最直接、最容易量化的标准。在教学任务繁重的中学历史课堂中，当环境教育脱离考试时，教师宁可舍弃这一较高的情感教育的要求而追求最直接的考试目标。这是应试模式下环境教育的一个尴尬处境。

3、教师环境教育意识的缺失。

教师，作为教学活动的主导方面，如果自身缺乏一定的环境素养，也很难将环境教育融入到自己的教学活动中。而目前的状况是，很多教师在自己的学生时代，很少接触到环境教育的内容，工作以后也鲜有涉足。由于自身知识、水平、意识、环境素养的不足，以致于即使教师有意在历史教学过程中进行环保教育，也会因为无法制定切实的环境教育目标，挖掘隐含的环保知识等原因，而无法设计、组织和开展环境教育。

三、中学历史教学中如何加强环境教育

在中学历史教学中，如何加强环境教育，培养学生的人文精神，更好的实现历史教学的社会功能呢？针对以上总结的问题，提出如下几点对策：

1、将环境教育融入课程与教学目标之中。

历史学科虽然是一门独立的学科，但所反映的是人类发展进程的方方面面，涉及的是多个领域。因此，历史学科与其他社会学科的关联是非常紧密的。在环境问题日益受到重视的今天，将环境教育融入历史课程的编写，是历史课程综合化改革不可或缺的一项。环境教育融入历史课程，可以采取多种类型。但不论采取哪一种类型，都必须符合整体性、连续性、层次性和积累性等特点，将环境教育作为一个体系贯穿于历史教学中。这样做，可以加深历史与环境教育的相互联系、相互渗透、相互融合，深化历史教学的内涵，体现出历史教学的社会功能。要做到这一点，需要历史课程目标的制定者、历史教材的编写者给予高度重视，并在课标与教材的编写上潜心钻研。

2、将环境教育纳入历史教学评价之中。

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。 教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价——即考试与测验。将环境教育纳入历史教学的评价，主要指后一个环节。具有包括考试、探究性学习成果等。在目前不能改变应试模式的情况下，将环境教育纳入各类考试之中，一定会起到事半功倍的效果。但应试的环境教育往往会流于形式，因此平时的各类测试以及涉及环境教育的探究性学习，将显得格外重要。如果各个学校历史教学中能够开设相应的活动，环境教育的成效将会特别显著。

3、培养和增强教师的环境教育意识。

从课程到教学，再到评价，所有步骤的实施都有赖于教师。教师缺乏足够的环境教育意识，上位的工作都将失去意义。因此，培养和增强教师的环境教育意识，是历史教学中渗透环境教育的关键。如何增强教师的环境教育意识？当然还得依赖于教育——对教育从业者的教育。其中，一类人群是师范院校学生。师范院校应当将环境保护方面的课程作为学生必修或选修课，如同教育心理学、教育法律法规、教学技能等，以保证他们在今后的教学中，能够发掘教材中的环境教育内容，达到足以胜任环境教育的能力。另一类则是在职教师。虽然不可能要求在职教师像在校大学生一样，参加完整的课程，对环境教育进行全面系统的培养，但也可以参加相应的培训，提高自身素养，做到有能力完成历史教学中渗透环境教育的基本要求。

以上三个方面是一个完整的体系，需要相互配合才能够真正地将环境教育实施在历史教学中。希望这些简单的思考能够起到抛砖引玉的作用，能够引起更多历史教育的同行对历史教学中环境教育的思考。

【参考文献】

1、朱秋叶，历史教学中的环保教育[J]学苑教育 2012（14）

2、杨秋梅、林凯，试论历史教学与环境教育[J]山西师大学报 2008（5）

中学历史教育教学 篇九

【关键词】中学 历史教学 人格教育

【中图分类号】G623.4 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）02（a）-0067-01

中学历史教学中的人格教育是依据中学生人格发展的特点和历史教学内容特点，借助历史学科丰富的人格教育资源，采取的教学策略和教学方法，通过历史教学促成学生对历史学科知识的构建，在促进学生知识生成和能力养成的过程中，培养学生的情感态度和价值观的教育。历史人格教育具体表现为结合历史学科的特点，在历史教学中积极培养学生人生观、价值观、科学精神、创新精神、责任感、历史意识、成就动机，从而使学生的潜能得到最大限度的发挥，使学生的人格得到提升和发展的教育。

结合教育学心理学和历史学科教学的特点，按照历史学科的新的课程标准要求，笔者认为，中学历史教学中的人格教育是依据中学生人格发展的特点，借助历史学科丰富的人格教育资源，采取多种教学策略和方法，在促进学生知识生成和能力养成的过程中，培养学生情感态度价值观的教育。

1、中学历史教学与人格教育的关系

《历史课程标准》把人格教育放在历史教育的重要地位。《历史课程标准》的要求，让我们明确了中学历史课程的性质，知道中学历史课程并不是定位于历史的专业教育，而是公民教育。学生通过学习历史这门课程，可以培养健全的人格，通过学习人类历史的发展进程，更好地关注国家和民族的命运。

作为基础教育历史教学，其总体功能是要从单纯的注重知识的传授向引导学生学会学习、学会生存、学会做人转变，教育目标则是从知识与能力、过程和方法、情感态度价值观方面体现出来。历史之所以能育人，其一切要素，皆围绕着养成人格这个核心命题，历史知识是历史教学中进行人格教育的依托。

2、实施人格教育方式的途径

2.1 挖掘教材内容

教材中并非所有内容都适合进行人格教育的。选择人格教育的内容既要考虑内容本身所具有的情感性，又要考虑学生心理发展的水平。对历史教材的处理，只有从本质的角度挖掘教材，使学生有深层次的情感体验，学会价值判断，养成积极的情感，形成正确的态度和价值观，这样才能达到人格教育的目的。

教师应该创造性地使用教材资源中人格教育资源，挖掘教材的优势，弥补教材的缺憾，填补教材的空白。教材资源是在使用过程中不断挖掘、丰富的，它的价值是在“创造性”使用的过程中显现的。教学不是教材内容的移植和照搬，它特别需要执教者的创造加工，将教材内容变成有关学生学习的教学内容，变成发展学生文化素养的教育内容，赋予材料以生命的活力。

2.2 创设教学情景

进行人格教育，良好的情境是必不可少的。所谓教学情境的创设就是根据教学内容的要求，创设出类似史实的情境，使学生感到身临其境或由此启发学生的思维，引起联想，从而调动学生学习历史的积极性。

2.3 描绘情景

运用语言创设历史情境是历史教学人格教育中最简单便行的途径。它通常运用的有讲述法和谈话法。讲述法要求教师，讲述语言富有魅力，激发学生丰富的情感。讲述是情感单向传递，而谈话则是情感双向交流。通过师生对话，教师一方面用自己的感情去感染学生，一方面从学生的话语中了解对方情感发动的程度，因势利导、一步一步地运用谈话把双方的情感推向高潮。如在人物评析课上学生对历史人物会有不同的评价。师生通过讨论达到共鸣。

3、营建课堂氛围

课堂气氛是指课堂里某种占优势的态度和情感的综合状态。积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一。

充满活力的课堂要求教师要尊重学生的人格，使学生体验到尊重、信任、友善、理解、宽容，同时受到激励、鞭策、指导或建议。从而发挥学生的自主性和创造性。在教学过程中，师生平等交流，教师尊重学生的人格，尊重学生的观点，宽容学生的失误，让学生在一种和谐友好的氛围中自由地成长。同时，教师不再是知识的绝对拥有者，要鼓励学生大胆质疑甚至反驳教师的看法，教师对自身的不足要勇于承认并改正。这样的课堂，才能搭起师生之间理解的桥梁，才能实现师生之间心灵与心灵的对话，才能自由发展学生的健全人格。

4、提升教师人格

在整个教育的全过程中，教师的作用贯穿始终，而教师人格力量的引导作用至为重要。渊博的专业知识与高尚的情操是造就教师人格魅力的两大基石。

历史教师的人格是影响历史教学中学生健全人格形成的重要因素，老师站在学生面前，自己就是一本教材。老师的言谈举止、仪表风范直接关系到学生的思想品质、道德情操和情感意志。当老师成功地成为学生效仿的榜样时，在历史教学中进行人格教育的基础就建立起来了。

中学历史教育教学 篇十

一、 在中学历史教学中，进行社会美教育

历史是人类生活和斗争的记录。中华民族历史悠久，有着几千年的文明史。历史教材本身就是一部美育的教科书。在历史教学中实施美育教育的原则，既是从学科特点出发，贯彻党的教育方针的需要，也是继承和发扬中华民族的优良传统，加强社会主义精神文明建设，培养跨世纪人才的客观要求。

一是挖掘爱国主义教育的内容，培养学生爱国主义的情感；二是挖掘理想教育的内容，引导学生树立远大理想；三是挖掘道德教育的内容，培养学生良好的品质；四是挖掘科学品格教育的内容，培养学生为科学献身的精神。在教学实施过程中，结合历史学科的特点，应充分运用现代化视听手段，调动学生发现美、探索美的积极性；引导学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，分析历史现象和历史事件的本质，认识历史发展的规律，确立为人类理想社会奋斗终生的观念，从而实现社会美教育的根本目的。

人的社会活动领域无限广阔，社会生活方式多种多样，到处充满着可供审美的对象。美，从形态上看，通 常可以分为自然美、社会美和艺术美三大类型。本文着重就历史教学与社会美的教育问题，谈点看法。

二、 挖掘爱国主义教育的内容，培养学生爱国主义的情感

人的美包括人体美和心灵美，而起决定作用的则是心灵美。爱国，这是心灵美的最重要的表现，也是社会美教育最基本的内容。列宁说：“爱国主义就是千百年来巩固起来的对自己的祖国的一种最深厚的感情。”中华民族不但以刻苦耐劳著称于世，同时又是酷爱自由、富于革命传统的民族。千百年来，为了中华民族的独立、解放和国家的繁荣、昌盛，多少志士仁人前仆后继，谱写了一曲曲可歌可泣的正气歌。从驱逐倭寇的戚继光、的郑成功，到虎门销烟的林则徐、血洒疆场的关天培，他们的民族气节是何等的忠贞；从与舰共存亡的邓世昌、以身殉国的丁汝昌，到甘愿为变法而捐躯的谭嗣同、“为天下人谋永福”而献身的林觉民，他们的爱国义举是何等的豪壮；朱自清宁死不吃美国救济粮，京剧表演艺术大师梅兰芳抗战期间毅然留起了胡须，拒绝为侵略者和汉奸演出，表现了崇高的民族气节；在狱中怀着满腔热血写下的《可爱的中国》，成为后人进行爱国主义教育的最好教材。

三、 挖掘理想教育的内容，引导学生树立远大理想

人本身的美是社会美的重要表现，人的美和理想是紧密相联的。理想是人生的奋斗目标，或者说是对未来的憧憬、向往和追求。陶铸同志在《崇高的理想》一文中指出：“理想是有社会性、阶级性的。一个人的理想，是为多数人的利益，为社会的进步，对社会生产力的发展起促进作用，也就是说，合乎社会历史发展的规律，就是伟大的理想。”

青少年时期正是世界观形成时期。对青少年进行革命人生观教育，帮助他们逐步树立起远大的革命理想，特别重要。毋庸置疑，历史教学同其他学科教学一样，都担负着这一任务。

中学历史教科书中无数史实雄辩地说明，古往今来，一切有作为的人都是具有远大理想的人。马克思在中 学毕业论文《青年选择职业时的考虑》中写道：“我们选择职业时所应遵循的主要指针，是人类的幸福。”在青年时代就立志以“改造中国与世界”为己任。在学生时代就决心“为中华的崛起”而学习。大发明家爱迪生说过：“我的人生哲学是工作，我要揭示大自然的奥秘，并以此为人类造福。”他们理想的共同点都是为民族、为人类谋幸福，这是多么崇高的理想。

四、根据审美教育的特点和创新精神的本质属性，对学生进行审美教育

中学历史教学中如何培养学生的创新精神？我认为审美教育是历史教学中培养学生创新精神的重要途径。创新精神也叫创新态度，是一个人对于创造活动所具有的比较稳定的积极的心理倾向，从心理成分方面说，创新精神是由认知、情感、行为意向三种成分构成的。认知成分是指创造者对创造活动的意义的了解和评价，情感成分是指对创造活动的喜恶等体验，行为意向是指对创造活动的反应倾向。这三种成分互相促进，互相制约，构成一个统一的整体--创新精神。

也就是说，构成创新精神的三种心理成分决定着一个人想不想去创新，有没有创新的愿望和动机，是不是对创新抱有极大的热情和兴趣，能不能有效地自我控制，以坚韧不拔的毅力和不畏艰难、锲而不舍的精神去积极地进行创新。这就必须从创新精神的心理成分出发，从审美教育入手。

审美教育就是以美感人，以情动人，就是用具体的、鲜明的美的形象去感染学生，以真情实感去打动学生，使他们积极地去行动，而赋予创新精神的美的形象，就更能感染学生，去培养他们创新意识、激发他们创新的热情、磨砺他们的创新意志。

中学历史教学 篇十一

历史人物是指那些在历史发展中起过重要影响，在历史长河中留下足迹的人。在我国封建社会的历史上曾经涌现出许多著名君主和名将贤相。这些君主和将相的政绩有的与国家统一局面的形成相连；有的同某一阶段的政治经济发展共生；有的同多民族国家的管理与巩固同步，而大多数是兼而有之。他们对中国历史的发展和进步都产生过重大影响。对他们论文联盟做出正确的评价和认识，必须坚持唯物史观，树立评价历史人物的正确观点，这也是新课程改革对历史教学目标中重要的内容。

1 了解历史人物，为评价做好准备

(1)确定历史人物的时代背景。评价历史人物时，要把他放到定的历史范围内进行考察因为，任何历史人物的活动，都要有一定的时间和空间舞台，个人的思想和活动受众多条件的制约，只有考察历史人物个人背后会社历史条件，发现历史规律，才能了解历史人物活动的实质，才能认识那个时代的人物，评价那个人物。

(2)确定历史人物的阶级属性。一般来讲，历史人物是生活在阶级社会之中的，因此，对历史人物还应进行科学的阶级性的分析。这就要求评价历史人物时，既要看历史人物的出身，更要看历史人物是为哪个阶级服务的，对哪个阶级有利，同时还应注意历史人物的复杂性。如对封建统治阶级中的历史人物全盘否定，对农民阶级中的历史人物完全肯定，这是中学生评价人物时最容易犯的错误。要避免这种错误，教师就应向学生讲清两点：一是阶级是不会改变的，但个人是可以转变的。例如，郑芝龙曾拥立过南明唐王政权，后来又投降了清军，而他的儿子郑成功却在东南沿海继续坚持抗清斗争。

(3)注意把握历史人物的总体特征。评价历史人物最重要的就是要对其进行定性判断。比如，对唐太宗应看作其为一代明君的一面，对康熙帝既要看到其维护统一的一面，又要从历史转型的角度看待他。所以，在评定时一要从历史人物的历史地位最主要的方面定性，二是在对政治性的人物定性时一定要指明他的阶级属性。如孙中山是资产阶级革命家。

2 充分运用史料，尽量做到公正客观

占有材料，弄清历史事实，是进行历史研究的最基本的条件。弄清历史事实，才能准确判断。要弄清事实，不仅要详细地占有材料，还要对材料进行分析，作一番“去伪存真，去粗取精”的考订工作。在历史材料的选择上，尽可能采用实物史料，选择性地使用文献史料、口碑史料、声像史料，尽可能采用原始史料、选择性地采用撰述史料等，要少口述，多笔录。教科书中提供给学生的史料比较有限，教师可以适时、适量的对教科书中史料的不足作些补充，比如教师在教《唐太宗与贞观之治》这一课时，先播放投影，向学生们展示唐太宗的画像，要求同学们先详细观察其外貌，通过外貌的特点回答问题，从而让学生感知唐太宗的形象，并突出它的思想品德以及在经济、政治、用人方面的功绩，进而使学生深刻地认识到：唐太宗是我国封建社会的一个杰出的政治家、开明的皇帝，为唐朝经济的繁荣和我国封建社会的鼎盛打下了基础。

3 评价历史人物应采取的方法

评价历史人物，史学界近年来提出不少新的方法，最主要的有两个方面：一是“方面论”;二是“阶段论”。方面论认为，一个人是多方面的，有时在政治上是个庸才，或者是个昏君，但在文学艺术上却可能是一位出色的人物。当然，对历史人物也可以根据其一生活动的不同方面进行评价。阶段论，是指对一个人的一生，应当分成各个不同阶段、不同层次进行实事求是地评价。有的人青年时代对历史起了一定好作用，就应当如实地肯定他，晚年成为叛徒或落伍者了，不能一笔抹煞他前期的功劳。因此，有不少学者对诸如李后主、宋徽宗、冯道、朱熹、左宗棠、胡适、陈独秀等等人物，都企图重新做出评价。比如的一生就比较复杂。我们可以把的一生分为六个时期来进行评价：第一，辛亥革命时期：积极参与旧民主主义革命，对反袁斗争作了一些贡献，虽然也做过一些错事，但总的来说，在这一时期他基本上是个肯定性的人物。第二，大革命时期：担任黄埔军校校长，为建立革命军队培养军事骨干力量作了一定工作。北伐战争开始后，他担任国民革命军总司令，做出了一定贡献。1927年4月发动反革命，成为革命的对立面。第三，国共十年对峙时期：对内实行独裁统治，对外对日侵华妥协退让。因此，这一时期他基本上

转贴于论文联盟

是个否定性的人物。第四，抗日战争时期：与中共重新合作，抗击日本侵略。这一时期，他基本上是个肯定性的人物。但是，他并未改变立场，过错也比较严重。第五，解放战争时期：发动全面内战，这一时期，他就是一个否定性的人物。第六，退踞台湾时期：坚持“复国”的立场，时刻不忘“光复大陆”,其政治立场是反动的。但他坚持了一个中国的立场，符合中华民族的利益。总之，要客观地评价，必须对他在不同时期、不同历史事件中的不同表现，分别做出实事求是的客观评价。这就是分阶段考虑的原则。

当然，对历史上的一些正面人物也要做出公正的评价，不要把历史上的一些杰出人物写成神而是写成活生生的人。他们虽然对历史做出重大贡献，但是毕竟也是人，有他们不可克？的历史所给予他们的时代局限。

4 评价时应注意的问题

(1)应根据具体情况灵活操作。既可以根据讲课的进度评价不同时期的历史人物，也可以把历史人物的评价作为专题进行系统的讲解。不论采用哪一种方法，都必须遵循一个根本目的：历史人物的评价要服从、服务于中学历论文联盟史教学，要让学生通过评价人物了解一个时代，而且，在讲解时不必逐个评价，而是将历史人物分为类别(如政治家、思想家等),每一类别重点评价一二个历史人物作为示例就可以了。

中学历史教育教学 篇十二

【关键词】美育 审美教育

Aesthetic education and junior history teaching

Tao Siyu

【Abstract】Beauty education is one kind of education for cultivating people’s ability to appreciate and create beauty under the guidance of the correct aesthetic view, which is also called aesthetic education. It is one kind of special education means. In high-school history teaching, students’ ability to appreciate and create beauty can be cultivated through the formal beauty of history culture and the spiritual beauty which is refracted by history character and affair.

【Keywords】Beauty education Aesthetic education

美育是培养人们正确地欣赏美和创造美的能力的教育。在中学历史教学中，通过历史文化的形式美和历史人物、历史事件折射出的精神美，以培养学生欣赏美和创造美的能力。

更何况初中历史课的一大特点是每章节都蕴含着丰富的美学内容。因此，中学历史课教学在审美教学中具有得天独厚的优势，是美学在中学的重要阵地，提高历史教师的美学素质和美育素质，是在中学历史课中实施美育的保证。因此，作为历史教师都应当努力提高自身的美学修养，探寻美育的规律以及同历史学科相关的美学特点，从而达到历史学科审美教育的目的。

在初中历史教学中，还要以历史唯物主义的观点去认识、去揭示人类社会发展的规律性、必然性。批判各种违背历史发展的倒行逆施，善，是指在一定社会历史条件下，调整人与人之间、人与社会之间行为关系的道德规范。它集中体现为人类的普遍利益、愿望和要求，是人类利益与社会普遍利益的统一，亦称合目的性。因此，在历史教学中就是要赞美、要讴歌那些以牺牲个人利益，甚至是生命来维护国家和人民利益的行为，抨击各种损害国家和人民利益的丑行。美，是人类社会在实践中利用和把握客观事物的规律，实现人类预期目的的过程，是规律性与目的性的统一。因此，历史教学的目的，是为了使学生具有以史明智、以史为鉴、以史育志的思想，从而培养学生正确认识历史发展规律，具有强烈的国家意识和民族意识，以复兴民族大业为己任、为骄傲的品质。这正是精神美的表现，也是历史审美教育的落脚点。因而历史教育和美育只有有机地融合在一起，才能真正达到历史教育的目的。同时，也才能使素质教育在历史课堂教学中得到落实。

美育是一种特殊的教育手段。

它在教育人们认识自然和社会的时候有自身的特点。具体表现为以下两个方面：

①美育是一种情感教育，通过激发人们的情感，在情感的共鸣中达到正确认识自然和社会的目的。

②美育要在寓教于美的愉快享受中实现认识自然和社会的目标。美育如果枯燥乏味、苍白无力，那就是教育者不懂得美育的规律、特点和作用。

因此，历史教师在教学中应恰到好处地创造和渲染美的情趣，可以说，没有教师情感的恰当投入，就没有历史审美教育，就达不到历史教学的目的。

在初中历史教学中，如何实施审美教育呢？

根据历史学科的特点和美的形态，应从两个方面去进行：

首先，通过历史文化的形式美，增强学生对中华民族五千多年文化的自豪与热爱。形式美是客观世界的自然属性和物理属性所具有的美，给人以直观的感受，这种感受分为视觉和听觉两类。历史文化中的形式美主要表现为视觉感受。例如，古代浩大的工程秦始皇陵、长城、都江堰、故宫博物馆等，它们都凝聚了中华民族的智慧与结晶，成为世界所叹为观止的杰作。这样的美，能在教师对美育的认识程度中化为无形的力量，让学生在情感体验中得到美的欣赏、美的评价，并对中华民族光辉灿烂的文化产生无比的自豪感。历史文化中的听觉，主要是音乐的节奏、诗歌的韵律等。当人们静听一首优美的乐曲或诗歌时，不仅能获得情感上的愉悦，达到修身养性、陶冶情操的目的，而且能在了解音乐、诗歌的历史中，为民族的艺术瑰宝而赞叹、自豪。如我们在欣赏《春江花月夜》的时候，不仅被美妙飘逸的乐曲带入一种超凡脱尘、清新优美的境界，而且让我们留连于这种自然的声音，而得到灵魂的洗礼。

中学历史教育教学 篇十三

一、充分认识历史教学渗透德育的意义

初中正是学生青春期的叛逆阶段，在这个生命阶段，他们很容易因为社会环境或者是教育出现一些有悖道德和规范的行为。近年来，社会上青少年犯罪的报道比比皆是，而且暴力倾向十分强烈，这样的恶性事件让人感到震惊，对于教师，更应感觉到自己的责任和使命的重要性。历史教学中包含着很多的道德内容，教师如果能够好好利用，对学生进行道德教育，有利于完成课程标准中关于“情感态度价值观”的教学目标。历史教学是了解历史、传承历史的途径，老师应该在历史教学中帮助学生形成正确的道德观，实现德育的目标。

二、在历史教学中形成正确的人格

历史是由一代代劳动人民创造的，因此学习历史离不开历史任务和历史事件，在这些历史内容中，可以培养学生完善的人格，尤其是初中生，他们处在人生观和价值观形成的关键时期，教师要通过历史知识和历史内容引导学生形成完善的人格。在历史人物的认识过程中充分学习他们身上的优点和高尚品质。

比如结合电视剧《武媚娘传奇》，讲解大唐时期的繁荣，讲解唐太宗李世民治下的大唐盛世，贞观之治的辉煌以及在历史上的作用，了解李世民一代明君的人格品质，高尚情怀，让学生从中汲取人生的营养。

三、在历史教学中培养学生的创新精神

创新是一个民族强大的动力，是一个国家进步的基石，没有创新的教育是失败的教育，没有创新精神和能力也不能称其为人才。历史教学中，也要将学生创新能力的培养作为教学重点。在教学中可以给学生一定的空间，让学生对历史事件进行不同的解读，根据自己的理解评价历史事件和历史人物。学生在历史学习中的创新能力应该是源自学生对历史的掌握和了解。鼓励学生利用互联网的资源丰富自己的历史知识，从不同的历史资料中搜索自己的观点的佐证。这样做的结果是使学生历史知识涉猎广泛，学习能力得到提高，丰富了自己的知识储备。

比如学习“三国鼎立”一课后，可以让学生自己搜集资料，按照自己的理解去评价三国中的人物，可以看书、可以上网，搜集人物的资料，从资料中自己去评价和评判历史人物的功勋。这种运用方法后，学生的信息资料的搜集和整理能力提高了，信息资源丰富了，对历史事件的认识更清楚了。学生在这样的学习中创新能力很快得到培养和提高。

四、在课文内容的学习中接受德育

皮亚杰的建构主义教学理论将教材作为学生学习的材料，是构成知识建构的重要因素。新课改实施后，教材作为教学的蓝本和依据，在教学过程中发挥着重要的作用。学生应该通过文本的阅读，了解历史知识和历史事件，提高自己的历史修养。教材确定了学生的学习内容和范围，教师则应该应用教材，对学生进行历史知识的教育。