下面快回答为大家整理了10篇片断教学范文，希望可以帮助您更好的写作片断教学。

片断教学 篇一

［摘　要］通过“一个数除以分数”的教学探究和思考，教师在课堂中应抓准教学时机，对学生渗透数学思想，提高他们解决问题的能力。

［关键词］数学思想　教学时机　数形结合

［中图分类号］　G623.5

［文献标识码］　A

［文章编号］　1007-9068（2015）02-024

《数学课程标准》（2011版）指出：“数学思想蕴涵在数学知识形成、发展和应用的过程中，是数学知识和方法在更高层次上的抽象与概括，如分类、归纳、演绎、模型等。”那么，在数学教学中，如何结合具体的教学内容渗透基本的数学思想呢？下面，我以“一个数除以分数”（西南师大版）一课的教学片断，谈谈自己的思考。

教学片断一：利用化归，解决新知问题。

师（出示下图）：请看屏幕，你们从中发现哪些数学信息和问题呢？

生1：一辆小轿车穿过长900m的隧道用了3/4分钟，问它平均每分钟行驶多少米。

师：要求平均每分钟行驶多少米，该怎样列式解决呢？

生2：900÷3/4，根据“速度＝路程÷时间”来列式的。

师：你真会思考。这个算式和前面学习的分数除法有什么不一样？

生3：这是整数除以分数的算式。

师：下面，就请大家试着借助以前的知识计算出结果。（学生独立完成后同桌讨论，再全班交流反馈）

生4：900÷3/4＝900÷0．75＝1200（m）。

师：你们听明白他是怎样做的吗？还有其他做法吗？

生5：900÷3/4＝（900×4）÷（3/4×4）＝3600÷3＝1200（m）。

师：介绍得真仔细，大家赞同吗？看来，大家能像以前一样，把新问题转化成已学过的知识来解决，了不起！

……

思考：通过设置让学生借助已有知识来计算整数除以分数的问题，使学生自然产生转化为小数除法或运用商不变性质转化成整数除法来解决问题的需要。这样不仅有利于学生借助已有的知识和经验探索新知，进一步理清分数除法、小数除法、整数除法之间的内在联系，而且提高了学生解决问题的能力，促进学生数学思维的发展。在这个过程中，学生有更多探索的空间，获得的不仅仅是数学知识，更为重要的是掌握终身受用的数学思想，增强了学生学习数学的信心。

教学片断二：巧用数形结合，突破新知难点。

师：以后我们计算整数除以分数，都按照刚才的方法进行计算就行了？你们认为这两种方法怎么样？

生1：第一种方法有局限性，第二种方法太麻烦了。

师：看来，我们还需要找到一种既简单又适用的方法。刚才有同学提出转化成分数乘法来计算，这倒是一个好想法。那么，又该怎么算900÷3/4呢？

生2：900÷3/4＝900×4/3＝1200（m）。

师：结果也是1200米，这样做会不会只是巧合呢？想想看，我们可以用什么方式来说明这样做是正确的呢？

生3：画线段图。

师：这是一个好方法。下面，就请同桌一起边画图边说说自己是怎么想的。（学生同桌合作后交流汇报）

师：用900÷3求到什么呢？

生4：1/4分钟可以行驶多少米。

师：再乘4呢？

生5：求出的是1分钟能行驶多少米。

师：同学们，900÷3就是求900的1/3是多少，所以900÷3可以换成900×1/3，再算900×1/3×4时，可以先算1/3×4，就等于900×4/3，结果是1200米。

师：如果把这个计算过程的前两步圈起来看，你发现了什么？

生6：将900÷3/4转化成用900乘3/4的倒数4/3来计算。

师：你们看，通过画线段图，帮助我们探索出把整数除以分数转化成整数乘这个分数的倒数来计算的方法。

……

思考：在教学整数除以分数的计算方法时，教师需要引导学生理解算理，正所谓“知其然，而知其所以然”。学生在独立思考、同桌合作、反馈交流、集体回顾等活动中，正因为有了线段图的支撑，才能直观地理解900除以3是求出1/4分钟可以行驶多少米，再乘4求出的是1分钟能行驶多少米。然后教师通过转换算式的呈现形式，使学生有效地理解整数除以分数等于整数乘这个分数的倒数的算理。整个过程，学生既学得轻松，又理解透彻。

教学片断三：运用类比推理，轻松探究新知。

师（出示2/5÷4/7）：再来看看这个算式，它又有什么特点呢？

生1：分数除以分数。

师：通过刚才的学习，我们知道整数除以分数就是转化成整数乘这个分数的倒数来计算，那分数除以分数又该怎样计算呢？

生2：我想是用第一个分数乘第二个分数的倒数。

师：你是个善于学习的孩子。下面，就请大家打开书完成第51页的例4，并想一想怎样去验证计算结果是正确的。（学生独立完成后反馈做法）

师：现在谁能说说怎样计算分数除以分数？

生3：分数除以分数等于分数乘分数的倒数。

师：同学们，这里有两个分数，为了不混淆，我们可以说成分数除以分数等于分数乘除数的倒数。

……

思考：学生对知识的同化过程，决定了对数学知识掌握的程度。通过前面的学习，学生自然会把整数除以分数的方法迁移到分数除以分数的学习中来。因此，课堂教学中，教师应放手让学生去猜想、去尝试、去验证，这样既有利于学生拓展分数除法的知识，又培养了学生的创造力，达到举一反三、触类旁通的教学目的。

教学片断四：适时归纳小结，建构整体认知。

师：同学们，刚才我们学习了整数除以分数、分数除以分数、小数除以分数的知识，那你能用一句话总结出今天学习的分数除法的计算方法吗？

生1：一个数除以分数等于这个数乘分数的倒数。

师：看来，今天学习的整数除以分数和前面学习的分数除以整数一样，都是转化成分数乘法来计算的。如果a表示被除数，b表示除数，就可以说a÷b等于a×1/b（b不等于0）。

……

反思：鲁宾斯坦曾说过：“思维是在概括中完成的。”学生通过对整数除以分数、分数除以分数、小数除以分数以及分数除以整数的方法进行观察和比较，概括出它们的共同属性，并归纳出a÷b＝a×1/b（b不等于0）的计算法则。这样教学，能有效引导学生建构起知识的网络，培养学生的独立思考能力、观察能力、比较辨别能力、抽象概括能力，从而提高课堂教学的有效性。

总之，教师要不断提高自身的数学修养，找准数学知识与数学思想的有效结合点，明确每个数学知识应渗透哪些数学思想，并以学生现有的思维发展水平为依据，引导学生积极参与整个教学过程，这样才能激发学生对数学的兴趣，提高他们解决问题的能力，使学生更好地掌握数学思想。

片断教学范文 篇二

上述教学案例，课堂中的动态生成很显然不在教师的课前预设中，教师似乎在无奈之中生拉硬扯地将学生拉回了自己预设的教学轨道上。试问：这样的课堂学生怎么会感兴趣？学生还会主动探求知识吗？说不定，学生还在回味无穷地想着怎么报出30个5相加的加法算式呢！

其实，教师如果采用正确的教学策略，就不会有这样的尴尬了。比如，教师可以稍作等待，让学生先说下去，等他自己也觉得弄不清楚说了几个5相加后再追问：“怎么不往下说了？”“你刚才说了几个5相加？”“别人能知道你报的结果吗？”……这样，学生在交流的过程中自然会产生一种认知冲突和心理需要：要是能有一种更加方便的计算方法，那该多好啊！此时，教师再恰如其分地引出“乘法”，新知教学自然会水到渠成。

以往，教案是教师实施教学的“法宝”，因而教师为设计教案绞尽脑汁，力求尽善尽美。然而，随着课程改革的深入推进，教案在课堂教学中似乎已经不那么管用了，即使是一些被认为是经典的教案，在实施过程中也会常常“卡壳”。究其原因，主要是教师过分拘泥于静态教案的预设，而忽视动态学案的生成。预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。因此，在新课程背景下，处理好预设与生成的关系是提高课堂教学效率的关键所在。教师要根据课堂特定的生态环境，以学生新的思路为基点，灵活调整教学预设，机智地生成新的教学方案，并巧妙引导，使教学富有灵性，彰显智慧。本文就小学数学课堂教学中，处理好预设与生成关系的几种策略作以下探讨。

一、“预设者”策略，创建课堂生成空间

以往教师进行教学设计时，都是采用单线型前进方式，导致课堂上出现“教师跟着教案走，学生跟着教师走”的现象，课堂上一旦出现了离开预设的动态生成，教师就会手足无措。所以，教师在教学设计时要吃透教材和了解学生，预想更多的可能，充分考虑课堂上会出现哪些情况，每种情况如何处理，并做出相应的教学安排，尽量有多种供教师临时选择的设计。这样，有利于教师在课堂上发现学生提出有价值的问题，适时捕捉学生瞬间产生的思维火花，及时运用自己的教育教学智慧，轻松地解决课堂教学中出现的各种意外。

例如，设计“搭配”一课教学时，教师就预想了本节课可能有以下的生成：（1）如果学生搭配是无序的、有遗漏的，怎么引导？（2）如果学生只出现以上装搭配下装的方法时，要不要告知学生以下装搭配上装的方法？（3）如果学生在用符号来表示搭配方法，且大多用画实物的方式呈现时，要不要做出更多的提示？（4）如果学生在第一次搭配中就出现用“2×3＝6”来表示搭配的方法时，怎么调控？（5）如果学生提炼不出用乘法表示时，该如何处理……在这节课教学中，由于教师课前注重预设学生的多种学习行为，预想学生出现的多种可能，所以就有更多引导策略上的准备，就为课堂教学活动的展开设计了多种“通道”，为教学预案的动态生成提供了广阔的空间，便于在课堂中及时选择预想的方法，及时找到距离学生最近的“切入点”。

二、“守望者”策略，机智面对课堂生成

教师在进行教学预设时，其思维方式是分析性的，而学生的思维却是随机的、丰富的，因此再完美的预设也不可能预计到所有学生思维的变化。生成性的数学课堂，就好像是悬崖边上的“麦田”，有一群学生在“麦田”里自由自在地游戏、狂奔、乱跑，不断出现新的生成，教师就是站在那“麦田”悬崖边上的守望者。教师守望着这片麦田，哪个学生往悬崖边奔来，就把他捉住，不让一个学生掉下“悬崖”，不让学生迷失于课堂生成。

例如，教学“认识乘法”一课，我在课堂小结时就采用了这一策略。我提问：“通过这节课的学习，你学会了哪些知识？”一学生很快站起来回答：“在这节课上，我学会了加法。”面对这一动态生成的错误资源，我本来想否定的，当时我只要指指板书或让他听听别人的小结就能解决这个问题。但是我并没有进行否定，而是继续问道：“很好，那你学会了哪些加法？”他回答：“我学会了加数相同的加法。”我进一步引导：“这样的加法，我们还可以用什么方法来表示呢？”……对于教师而言，这位学生的回答是一种不需要的生成资源，教师采取这样的教学策略既保护了学生的自尊，又帮助学生理清了思路，同时也在不知不觉中强化了本节课的教学重点。这不比采取简单的读板书或让其听其他学生小结的策略来得精彩得多吗？

三、“引领者”策略，点拨课堂思维生成

教师在课前预设时，虽然要预想学生课堂中会出现的多种可能，但学生是一个个不同的个体，有着不同的经历和想法，预设再充分，也不可能考虑到教学生成的全部内容。因此，学生在课堂中的意外生成，虽然教师课前未预设到，但只要是有利于学生知识的掌握，教师就要及时地捕捉，机智地生成。

例如，教学“元、角、分和小数”这一单元后，我安排了一节复习课，梳理本单元的知识点。当复习到小数的读法时，一位学生问：“为什么小数点后面要分开读？比如13.51，为什么不读成十三点五十一？”面对这突如其来的问题，我没有思考，而是直接回答：“本来就规定这么读的。”“为什么不规定读作十三点五十一？”学生似乎非要找个合理的解释不可。“你们说呢？”我决定把问题抛给学生。学生个个都皱着眉头思考，或许他们也奇怪这一点吧。过了一会儿，有学生举手了。“前面是整数部分，后面是小数部分，为了区别，所以小数部分分开读。”一位学生解释道。“我知道了！”一个学生好像突然发现了什么：“是因为小数部分的末尾加上0，大小都一样，如果按照整数读法就读不清楚了。比如，13.51如果读作十三点五十一，那么13.510就读作十三点五百一十，五十一怎么跟五百一十一样了？所以，我觉得还是应该一位一位分开读。”　还有一位学生说：“我发现从意义上来说，这种读法也是不妥的。如15.15，整数部分的15是表示一个十和五个一，小数部分并不表示一个十和五个一，而是表示十分之一和百分之五。”……经过学生的互动讨论，我也有了正确的解释，并及时进行了小结，这时学生一个个恍然大悟。

在上述教学中，面对课堂中动态生成的问题，我用一句话“你们说呢”引领学生去考虑，去寻找合理的解释。学生给了我们意外的生成，更给了我们生成的惊喜。这里，正因为教师机智的面对动态生成，采取了恰当的教学策略，才凸现了学生的个性，点燃了学生创新思维的火花，使课堂因此而充满活力。

四、“助产士”策略，促进课堂智慧生成

当学生在课堂中的生成可能会和教师课前的预设发生偏差时，教师应根据学生的具体情况，有时甚至可以果断地放弃自己课前的预设，满足学生的学习欲望，进行创造性的生成。像苏格拉底那样，教师应做学生思想的“助产士”，为学生课堂的智慧生成“接生”。

例如，我在教学“摆一摆”时，先出示一张数码宝贝的卡片，请学生估计这张卡片的面积大约是多少。接着，我引导学生用面积是1平方厘米的小正方形测量出卡片的实际面积（结果是54平方厘米），师生评议后将数码宝贝的卡片送给估计得最正确的学生。然后，我拿出一块花手帕，请学生估计手帕的面积，再检测验证。正当许多学生拿出小正方形来铺的时候，一位学生说：“这样测量太麻烦了。”这时许多学生都停了下来，思考着。沉寂了一会儿，又有一位学生说：“是的，太麻烦了，刚才我摆了好久才摆完。如果每一次要摆才能知道某物的面积，那也太麻烦了，有没有更好的办法？”我正要引导学生进入“摆一摆、填一填、找规律”的教学环节时，又有一位学生说：“我刚才摆的时候发现，每排摆6个小正方形，摆了这样的9排，总共是54个小正方形。”紧接着，一学生又说：“1个小正方形是1平方厘米，54个小正方形就有54平方厘米了。”我马上请这位学生演示，然后引导学生比较卡片和小正方形的大小。

生1：一排摆了6个小正方形，摆了9排，6×9=54，卡片的面积就是54个小正方形的面积。

生2：6条小正方形的边刚好是卡片的长度，是6厘米。（学生仔细观察，都说“是的”）

生3：一列有9个小正方形，那样卡片的宽就是9厘米。

生4：6×9，刚好是卡片的长×宽。

生5：卡片的面积=长×宽。

师：是不是凑巧呢？

接着让学生动手画几个长方形来验证自己的发现，然后探索出长方形的面积公式。这样，学生先估后摆，在操作活动的过程中产生认知冲突，并大胆质疑，思考寻找更简便的方法。同时，通过操作活动，学生发现方法，顺利地解决了问题，这样的课堂生成无疑是精彩的。正确地采取引导并取得好的课堂教学效果，需要教师具有敏锐的洞察力，及时做出灵敏的反应，恰当地调整教学策略。

片断教学范文 篇三

（一）知识与技能。

1.通过实际的操作使学生掌握简单的串联电路和并联电路的连接方法。

2.让学生能根据设计的串联和并联电路图连接实物电路，同时尽可能让学生动手设计一些有应用价值的串、并联电路。

3.能说出生活、生产中采用简单串联或并联电路的实例。

（二）过程与方法。

通过探究，了解串、并联电路的区别。

（三）情感态度与价值观。

认识科学技术对社会发展和人类生活的影响。

二、实施过程

（一）暗盒引入，设置悬念，激发兴趣。

师：老师这里有两个暗盒，请同学们观察，合上开关，你看到什么现象，断开开关呢？

生：看到两只灯泡同时亮，同时灭。

师：除了看到暗盒上有两个灯泡之外，请你们说说里面还有哪些元件？

生：开关、电源、灯泡、导线。

师：回答得很好，从这两个暗盒电路中我们发现开关合上灯同时亮，断开同时灭，我告诉大家，两暗盒里面的电路设计是不一样的，说明电路同亮同灭的连接方式不唯一，请你们试着在纸上尽可能多地设计一个开关同时控制两盏灯的方法。

生画电路图。

师：展示学生设计的电路（实物投影），请同学们亲自动手连一连，在实际电路中是否达到这样的功能，PPT展示：

（1）探究活动：怎样使两个小电灯亮起来？

现有两个带灯座的小电灯、电池、开关和导线若干，请你试着把它们连接起来，使两个小电灯能同时发光。

友情提醒：a.连接电路开关应断开；b.在合上开关前检查电路，以防短路。

生动手连接电路。

片断反思：初三学生刚刚接触电学，心情是既紧张又激动，所以一开始我就以两个暗盒引入课题，让学生从看到的现象入手，设置悬念，从而激发学生探究的欲望。接着让学生自己通过电路设计、自主探究，合作交流，在获得知识的同时体验成功的喜悦。为进一步学习打下基础。

（二）观察实物，介绍串联、并联电路。

师：展示同学连接的两个实物图，让同学自己观察这两幅图中灯泡的连接有什么不同？

生：第一幅图灯泡是顺次连接起来的，第二幅图中灯泡是并列连接在一起的。

师：我们把前面的电路叫串联电路，后面的电路叫并联电路，给出定义。

师：合上开关，请你来说说电流是怎样走的。

生上讲台指出电流的路径。

师将知识拓展，介绍支点、干路、支路。

师：现在我告诉你们暗盒中一个电路是串联连接，一个是并联连接，在不允许拆除盒盖的情况下，你能判断到底哪个是串联连接，哪个是并联连接吗？

生拧掉一只灯泡观察现象。

片断反思：观察和比较是物理教学中常用的研究方法，让学生从自己连接的电路中观察两个灯的连接是不同的，从而自己给串联、并联电路下定义，通过连个电路的电流的路径不同，并联电路有分支点、干路、支路之分，使他们对电路的两种连接有了更深的理解，同时，在教学中始终以暗盒为主线，逐步引入，学生在现有的知识还不能看出暗盒中到底哪个电路是串联电路，哪个电路是并联电路，而他们看到的只有两个灯泡，很自然地就想到从拧灯入手，进行探究。这样设计更能激发学生的探究欲望，同时教师作为引导者，把课堂交给学生，培养他们独立思考的能力和自主创新的意识。

（三）设计实验，总结串联电路和并联电路的特点。

师拧掉一只灯泡后，问：串、并联电路的情况又如何，请同学们2人一组完成下列实验活动。

探究活动：串联电路和并联电路的比较（去灯法）。

生进行实验并记录现象。

师：用去灯的方法可以判断串联、并联电路，除了用去灯的方法你还有其他办法吗？

生：刚才去灯，也可以添灯。

师：请同学们继续完成下列探究。

生进行实验。

师：现在你能帮我判断暗盒中的电路了吗？

生：去掉一只灯泡，若另一只灯不亮，就是串联电路，反之就是并联电路。

师：根据你现有的知识，能说出串联电路、并联电路的不同点吗？

生1：串联电路电流只有一条路径；并联电路电流会有多条路径。

生2：串联电路中各用电器的工作是相互影响的；并联电路中各用电器互不影响。

师：串联电路、并联电路在我们生活中应用很广泛，下面我们就用已有的知识分析生活中的几个问题。

片断反思：学生对分组实验非常感兴趣，他们带着好奇心进行去灯、添灯的实验验证，不仅了解和掌握了物理的探究过程，而且通过交流合作、师生互动的形式，共同讨论，营造了良好的课堂气氛。学生通过自己动手亲眼所见，得出结论，既信服又有成就感，同时又克服了以往教师规定怎么做，学生就怎么做的实验教学弊端。

片断教学 篇四

师：看老师板书课题，，“声”字要注意上横长，下横短。看了课题你会产生什么样的问题？

生 ：这篇课文中发生了什么事

生 ：是谁给谁掌声

师：大家会根据课题提出问题是一种很好的学习方法，请同学们带着问题自己朗读课文，注意读准字音，读通句子。

老师巡视，随机检查学生预习情况，并出示生字、词投影，指名让学生读，随机正音(

师：初读课文后你解决了课前提出的哪些问题

生 ：同学们给英子送去了掌声，使英子发生了变化。

生 ：掌声是同学们送给残疾女孩英子的。

师：初读课文时，英子给你们留下了什么印象

学生们勇跃发言

师：在读书时，英子给我们留下了不同的印象，但我们说话要有理有据，请大家再认真读读课文，为自己的发言寻找根据。

生大声朗读课文

师：有声地朗读有利于交流感情，无声地默读才有利于思考。请大家再默读课文第一段边读边想，英子给你留下了什么印象看哪个词能更准确地概括 出此时英子的心情

生齐说：忧郁。

师：联系上下文我们可以将词语理解得更准确。

师：熟读精思，必知其义。你要想体会文章的内涵就一定要精心地去读去想。

片断二：引深课题

师：在课文当中我们把爱化作了一阵掌声，其实我们就生活在一个充满爱心的世界里。在生活中有许多平凡的小事，仔细想想哪些小事中蕴含着爱

生 ：爱就是借给同学一块橡皮。

生 ：爱就是扶起摔倒的小朋友。

……

师出示捐款、献血等图片并播放歌曲 《爱的奉献》

学生纷纷站起来发表对爱的理解

出示一首关于爱的小诗和学生在音乐声中一齐朗读

师：同学们，你们就是爱的创造者，你们将会用语言，用行动将这首诗写得更美)

师：这是中国青年志愿者的标志 出示青年志愿者图片，无论爱怎样表达，让我们永远记住一句话：只要人人献出一点爱，世界将变成美好的人间。记住这双大手，把你的手给别人，把你的爱给别人，让我们懂得爱，珍惜爱。

生在音乐声中齐读：只要人人献出一点爱，世界将变成美好的人间。

专家点评：

片断教学范文 篇五

[关键词] 解决问题的策略；转化；巧妙比较；仔细回忆；正确解题；感悟

在一次由南通市教育科学研究中心主办、如皋市教育局和如皋市安定小学承办的《南通市小学数学学科基地暨高效课堂教学模式》专题研讨会上，笔者执教的一堂数学研究课的课题是：“解决问题的策略――转化”， 现将研究课中的三个主要教学片断、简析及感悟整理如下。

生：学习小组内活动。 （先观察“课件1”方格纸中的两个图形，再仔细考虑用什么方法来比较两个图形的面积，然后学习小组内交流“是怎样比较的”）

师：巡视指导。

生：各学习小组派代言人向全班同学汇报。

师：（同步演示课件1，分别把不规则图形变为长方形）真了不起，你们用平移和旋转的方法，将两个不规则的图形转化成长方形后，便知道了两个图形的面积是相等的。 实际上你们运用的就是一种解决问题的策略――转化（同时板书：解决问题的策略――转化）.

生：齐读课题。

师：大家能用同样的策略完成下面的练习吗？（出示课件2，即图2和图3）

生：观察、静思后交流。

【（师同步演示课件2）先闪烁图2圆内右下方的阴影，闪烁片刻后将阴影移入左上方的空白处，两部分的阴影合在一起便转化成一个三角形圆，阴影面积占圆面积的；再闪烁图3长方形中右边正方形内的阴影，闪烁片刻后将阴影移入左边正方形的空白处，两部分阴影合在一起便转化成一个正方形长方形，所以阴影面积占长方形面积的】

简析：上述片段一的过程，先放手让学生自主观察、辨析比较和组内交流，尽管只有少数学生能将两个不规则图形转化为规则的长方形图形，但能“让一部分人先富起来”。当各学习小组的代言人在全班展示交流时，恰到好处地同步演示课件1，既能让所有的学生对图形的转化一目了然，又能让所有的学生感悟到转化策略的魅力，更能顺利地引出转化策略，最终达到“共同富裕”。 揭示课题后的小练习，让学生观察、静思、交流，起到了承上启下的作用。

学生汇报的主要内容如下：

a. 在面积公式或体积公式的推导过程中，运用过“形的转化”。 （平行四边形长方形；三角形平行四边形；梯形平行四边形；圆形长方形；圆柱体长方体；圆锥体圆柱体）

b.在一般的计算题中，运用过“数的转化” . （异分母分数加减法同分母分数加减法；小数乘除法整数乘除法；分数除法分数乘法）

c. 在简便计算中，运用过“数与式的转化” .

师：运用转化策略解决问题有什么优越？

生1：运用转化策略解决问题能化繁为简。

生2：运用转化策略解决问题能化难为易。

生3：运用转化策略解决问题能让陌生的问题成为熟悉的问题。

师：说得真好！实际上，转化就是（板书：复杂――简单 、未知――已知）数学家彼得曾经说过的（出示名言）“解题时，往往不对问题进行正面的攻击，而是将它不断变形，直至转化为已经能够解决的问题”。

生： 齐读彼得的名言。

简析：在上述片断二的过程中，先用两个实例引发学生回忆，加上片断一的铺垫，学生纷纷恍然大悟――在以往学过的知识中，转化策略多有“潜伏”， 只是没有像今天这样捅开“窗户纸”，对转化“直呼其名”。一石激起千层浪，学生记忆的闸门被打开了，人人动眼、动脑、动口，寻觅旧知识中的转化策略，体会转化策略的优越。

2. 用分数表示下图中的涂色部分。

3. 计算下面图形的周长。

简析：上述片断三中，对教材文本进行了二度开发，给学生创设了一些极富探究性的问题情境，凸显了教学个性与风格。 学生在这些极富探究性的问题情境下，满腔热情地体验、运用和巩固着转化策略。 当学生对转化策略有进一步的亲身经历和真实感受时，教学目标也就自然而然、水到渠成地实现了。 也许有不少学生会把“图形王国”第二题中涂色部分的错误地认为是，但这纯属学生自己的发现，学生会在辨析和纠错中尽情地享受成功发现后的愉悦。

几点感悟

1. 科学调整教材

教材是教师与学生、学生与学生开展教学活动的资源，并非是不可调整的资源。 很多情况下，教材因篇幅的限制，往往侧重于数学知识的传授、数学知识的积累和数学知识的训练，通常呈现的只是数学知识的静态结果，很少体现数学知识形成的动态过程。 为了促使学生对数学知识的内化，为了促使学生对数学知识的生成，为了促使学生对数学知识的拓展，以上的教学活动注意做到基于教材，又不拘泥于教材，没有受教材的束缚，对教材进行了科学调整。 其首先组织学生巧妙比较，引出转化策略；然后组织学生仔细回忆，理解转化策略；最后组织学生正确解题，巩固转化策略。 这样便把学生的发展放在了第一位，学生学得主动、学得积极、学得轻松、学得活泼。 同时，学生在学习活动中，既掌握了知识，又张扬了个性，更形成了能力。

2. 关注学生经验

教学的资源离不开也少不了学生的经验。 关注学生的经验，有利于学生的发展；无视学生的经验，不利于学生的发展。 以上教学活动建立在尊重学生经验的基础之上，学生的学习兴趣盎然。 在学生以往学过的知识中，转化策略多有“潜伏”，只不过没有像本堂课这样捅开“窗户纸”，对转化“直呼其名”。片断一中，教师组织学生观察，将不规则图形转化为规则图形；片断二中，引发学生回忆――在面积公式或体积公式的推导时，有“形的转化”； 在一般计算时，有“数的转化”； 在简便计算时，有“数与式的转化”……因为能有机地关注学生的经验这一教学资源，所以本堂课的教学显得色彩斑斓、丰富多彩。

3. 激活学生思维

激活学生思维比传授知识更重要。 学生真正参与教学活动的关键在于学生的思维。 只有让学生独立思考、认真听讲、积极探求、深入钻研、踊跃发言等，学生的思维才能得到启迪。 如果学生在教学活动中不能动脑筋思考问题，只是人云亦云，学生的学习就不会有真正的收获。 本课教学中，为了激活学生的思维，每个教学片断中均设置了恰到好处的情境问题。 片断一中，要求学生观察课件1后仔细考虑“用什么方法比较两个图形的面积？” 随之的小练习要求学生静思“能用同样的策略完成下面的练习吗？”片断二中，让学生通过回忆，思考“以前在解决哪些问题时，运用过转化策略？”随之的学习小组内讨论，要求学生思考“运用转化策略解决问题，有什么优越？”片断三中，要求学生观察课件5后思考“题中的四个加数有什么特征？该怎样计算？是怎样转化的？”情境问题是“数学的心脏”，是思维的起点，思维源于问题。 对此，应从教材入手，捕捉和寻找适合学生思维的素材，并对教材内容进行再加工，预设一些具有疑问性、说理性、扩散性等特点的问题，让学生产生认知冲突，进入思维“角色”，成为思维的主体。

片断教学 篇六

创设情境 自读自悟 －－《狼牙山五壮士》教学片断、反思 东城区花园小学 陈利玉 课堂教学实例：小学语文人教版第九册《狼牙山五壮士》 这篇课文记叙了抗日战争时期，五壮士为掩护群众和主力部队转移，诱敌上山，英勇杀敌，并英勇跳崖的故事。 具体片断：以读促情，读中感悟（自主合作学习“英勇跳崖”片断） 1、出示一幅“五壮士屹立在顶峰”的图片，想想课文是怎样描述“五壮士英勇跳崖”的？学生自学6－9自然段。 （1）画出最让你感动的语句，说说为什么？并练习有感情地朗读。 （2）提出自己不明白的问题。（在自学的过程中能独立完成的，就独立完成，如果有困难的，可以通过小组合作学习讨论解决。） 2、检查自学情况。（采取个人、小组、分角色、师生读，并及时给予评价。） 3、播放“五壮士英勇跳崖”的感人场面。 4、说话训练：当时五壮士的心情如何，心里会想些什么？ 5、学生自由交流。 6、现在，你最想读哪一句？会用怎样的语气来读？ 7、分小组表演读。 8、让我们随着音乐再次把自己对课文的理解、对敌人的仇恨、对英雄的敬佩，融入我们饱含激情的诵读中吧！（配乐，起立面对五壮士纪念碑齐读） 9、小结：是呀，历史是不会忘记英雄的，让我们向这些可敬的英雄们行一个庄严的队礼！（配乐放抗日英雄图片。） 反思： 本片断中，我主要合理地运用课件创设情境，设计了以读导情、悟情、激情的教学方法，让读书贯穿教学活动的始终，着重培养学生的综合素养。根据不同训练的目的，设计了自由读、试读、品读、指名读、引读、分角色读、齐读等多种形式，让学生在自读自悟理解五壮士当时的思想感情和伟大的精神，使学生在读中感受、读中理解，最终达到感情朗读，得到情感的升华。 首先，我挖掘了教材的创造性的教育因素，启发学生合理想象，以培养学生的创新和领悟能力。如看完“五壮士英勇跳崖”的录象后，我设计的一个启发想象的训练点：“当时五壮士的心情如何，心里会想些什么？”从而对学生既进行了创新思维的训练，又开发了学生如何读好课文的创造潜能。 其次，“明理”是本课阅读教学的重要阶段。学生较难理解五壮士为什么要跳崖，特别是理解不了五壮士跳崖当时的心情及其内心感受。更不理解“五壮士壮烈跳崖时发出豪迈的口号声，就是英雄的中国人民坚强不屈的声音”的道理。为解决这些难题，我在教学中主要采取了如下几个措施来解决： 1、出示一幅“五壮士屹立在顶峰”的图片，让学生结合文中的语句，仔细体会五壮士的神态、动作、心理活动等，使学生理解了五壮士在胜利完成掩护任务之后的喜悦和面对死亡不屈服，以及对人民无比热爱、对祖国无限的依恋之情。 2、放“五壮士英勇跳崖”录像，让学生亲眼目睹五壮士英勇跳崖的壮烈场面。学生顿时瞪大了眼睛，全神贯注地看着一幅幅悲壮的画面，完全沉浸在五壮士那感人的事迹中。这时，正好抓住学生的心被深深地震撼了，配上音乐、纪念碑图让学生反复品读，从具体的形象中明白五壮士以自己的生命换来的是人民的安全和幸福，这是胜利的结局。 3、出示“五壮士纪念碑图”和抗日英雄图片，并配乐朗读。启发学生当时为祖国、为人民、为革命英勇献身的仅仅是五壮士吗？这样一来，难点突破了，学生也理解了五壮士为革命勇于献身的崇高品质，他们是无数英雄的代表，他们的口号代表着全中国人民的心声。

片断教学 篇七

关键词：能力；逻辑；情景

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）05-241-01

一、教学片段

（课件出示笑笑准备起床情景图）

1.师：笑笑早上起床要穿衣（课件出示：两件上衣，三件下装），如果你是笑笑，会选择怎样穿衣，为什么？

学生自由回答，引导完整表达想法。

师：只要合理的去考虑，不同的穿法就会有不同的效果。

提问：从上衣和裙子中各选一种穿，一共有几种不同的穿法？到底有几种？你们能有序地来搭一搭吗？

2.小组合作，摆一摆，想一想。

师：最多有几种搭配方法？咱们动手摆一摆，请小组长把信封里的学具（两件上衣，三件下装）倒在桌面上，小组同学商量一下，看有多少种搭配的方法？

（1）分组摆学具。（2）学生汇报。

生1：黄色短袖和粉色裙子搭配成一套，蓝色夹克和紫色裤子一套，黄色短袖和绿色裙子一套，蓝色夹克和粉色裙子一套，黄色短袖和紫色裤子一套，蓝色夹克和绿色裙子一套，一共有六套不同的搭配。

生2：先选定一件上装分别与下装搭配有三种方法，在选定另一件上装分别与下装搭配也有三种方法，共有6种不同的搭配。

生3：先选定下装分别与上衣搭配共有6种方法。

比较有顺序的摆法与没顺序的摆法，你最欣赏哪一种摆法，为什么？（课件演示有序搭配过程）。

板书：不重复、不遗漏

小结：不管是先选定上衣再与下装搭配，还是先选定下装再与上衣搭配，都是按一定的次序搭配，（板书有序）有序的搭配是搭配中最重要的一环，因为这样可以避免重复，又不会遗漏。

【本环节的设计是让学生通过对身边熟悉的情景进行观察、思考、操作，在学生与学生交流的过程中，使每位学生能够积极发表自己的见解，互相取长补短，比较自己与他人思考问题的不同角度，初步体验搭配的有序性。】

二、教学思考

本节课学生通过“边学边教，自主领悟”的课堂教学模式较好的完成了本节课的教学任务，现在，针对本节课的优缺点反思如下：

有了“有效情景”，才能“引发主动”。创设有效的教学情景，让学生在生动、具体的情景中学习，是新课标倡导的方法，本节课以问题为主线，创设了一系列的教学情景，在学生动手操作、观察发现、猜想验证，寻找规律等一系列学习活动中，不断引发学生的认知冲突，激发他们探究问题和解决问题的欲望。如：“握手”是新老朋友见面常用的友好表达方式之一，学生有一定的经验，而无序握手的情景引发学生的生活经验冲突，这时有学生会主动想出让教师 “有顺序”或“按照小组一个一个”握手的方法，把学生的思维巧妙地引导到有序思考来探究新知。学生在这样的情景中学习课堂气氛活跃，自主学习的主动性得以体现。

2、有了“充分预设”，才能“巧妙生成”。新课程理念认为，课堂不是简单的知识传授过程，也不是课前预设的教案剧，而是师生共同发展的过程，它强调课堂的生成。因此课堂教学倡导少一分预设，多一分生成，逐步实现变预设为生成，这是我们的理想和追求。但是我们不能片面理解为注重动态生成，就无须课前预设了。在本节课的多次试教中我体会到，没有课前的精心预设，就没有课中的有效生成与精彩。

有了“生生交流”，才能“加深理解”。在《新课标》别倡导要把学生看成是独特的人，因为每个学生都有自身的独特性，虽然同一年龄段学生的思维有着共同的特征，但对于每个学生个体来说，由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的，“人心不同，各如其面”，面对同样的问题，他们的思维方式、采用的手段和方法也是有差异的。例如：在“2件上衣，4条裙子”这一环节，我设计用自己喜欢的方法在作业纸上有序地连一连的探究活动，有的把衣服的实物图画下来；有的孩子就用序号1、2、3、的数字来表示；还有的是用字母A、B、C等来表示，真是八仙过海，各显神通。我想，差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，应视为一种财富来珍惜和开发，生生交流时，让每个学生都有机会参与交流活动，都能在学习过程中有所获；每个学生的表现都会给别人带来启示；每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展，从而加深对知识的理解。

片断教学 篇八

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）12A-0066-02

【教学片断】

这是一节关于圆的面积计算的练习课。在基本练习之后，教师用课件依次出示3道练习题。

1.一张正方形纸的边长是10厘米，把这张纸剪成一个最大的圆，这个圆的面积是多少平方厘米？（如下图所示）

2.一张正方形纸的面积是144平方厘米，把这张纸剪成一个最大的圆，这个圆的面积是多少平方厘米？

3.一张正方形纸的面积是80平方厘米，把这张纸剪成一个最大的圆，这个圆的面积是多少平方厘米？

第1题，学生都能用常规的方法解答。

师：第一题，谁能说说这道题的解题思路与方法。

生1：这个圆的面积是3.14×（）2=3.14×25=78.5（平方厘米）。我是这样想的：要求圆的面积必须知道圆的半径，正方形的边长与圆的直径相等，先用正方形的边长除以2算出圆的半径，然后再运用公式算出圆的面积。

第2题，按照一般的解法需要知道正方形的边长，可题目提供的是正方形的面积，144是一个完全平方数，这时，学生的思维受阻，在学生困惑时教师作了提示：

从正方形的面积是144平方厘米，你能算出它的边长吗？

生1：正方形的面积是144平方厘米，144等于某个数的平方。

生2：也就是144是两个相同的数的乘积。

生3用了凑数法：10×10=100，11×11=121，12×12=144，所以这个正方形的边长是12厘米。

生4用了分解质因数法：144=2×2×2×2×3×3，所以144=12×12，这个正方形的边长是12厘米。

有了正方形的边长，学生很快就解决了这个问题，圆的面积是：3.14×（）2=3.14×36=113.04（平方厘米）。

有了第2题的解题经验，学生认为第三题只要根据正方形的面积找出正方形的边长就可以了。可是80并不是一个完全平方数，用“凑”的方法是“凑”不出正方形的边长了，学生们陷入了思维的困境。

这时教师适时点拨：是啊，80不是一个完全平方数，用我们现有的方法求不出正方形的边长。那么如果不求出正方形的边长，可以求出圆的面积吗？

教师启发后，进行小组内交流、讨论，不久，有些小组就有了自己的想法。

组1：我们组是这样想的：设圆的半径是r，那么这个圆的面积是3.14r2；正方形的边长是圆的直径，也就是2r，所以正方形面积是4r2，由此可以知道圆的面积是正方形的=。圆的面积就等于正方形的面积乘，即：80×=62.8平方厘米。

组2：我们组是这样想的：设正方形的边长是a，那么圆的半径是，正方形的面积是a2，圆的面积是3.14×（）2=a2，因为正方形的面积是80平方厘米，所以圆的面积是80×=62.8平方厘米。

师：你们两个小组真棒！用字母表示正方形的边长和圆的半径，找出了它们面积之间的关系，也能求出圆的面积。如果正方形的面积是200平方厘米，你能算出圆的面积吗？正方形的面积是a平方厘米，圆的面积是多少呢？

学生最后发现，这里的圆的面积其实就是正方形面积的。

【反思】

小学生学习数学和解决数学问题的过程是思维发展的过程。在上述片断里，通过层层递进的题组设计，引起思维冲突，不断提升了学生的思维品质。

一、打破平衡，激活学生的数学思维

布鲁纳说过：“学习的最好刺激，是对所学材料的兴趣。”在进行了一定量的常规练习后，学生对圆周长的计算方法已基本掌握并形成了一定的技能，如果再继续做一些常规性的练习，其作用也只能是机械重复，学生的思维只能停留在原有的认知层面上，甚至对练习失去兴趣。因此只有打破学生已有的平衡，让学生在对富有挑战性的问题的思考中不断建立新的平衡。

第一个问题无疑是基本的问题，学生根据已有的圆的面积公式就能求出；第二个问题的出现，打破了学生已有的平衡，根据第一题的经验，要先求出正方形的边长，学生根据正方形的面积是144平方厘米，运用列举、分解质因数等方法求出正方形的面积，实现了新的平衡；第三个问题，学生根据已有的知识不能求出正方形的边长，又一次打破了平衡。这时圆的面积该怎样求呢？学生在分组讨论、交流，借助字母再次实现了平衡，发现根据正方形与圆的面积关系同样可以求出圆的面积。

这三个问题的层次是不一样的。在层层深入的思考中，不断激活了学生的思维。

二、建构模型，提升学生的思维品质

学生会做题，不一定就完成了教学任务。数学练习的关键是看学生的思维品质是否得到提升。上述片断中，教师不只满足于解题，而是渗透着数学模型的思想，帮助学生在层层深入的解题过程中实现了知识模型的建构。

在上述题组练习中，教师改动题中数据，从特殊（完全平方数）到一般（非完全平方数），让学生通过观察、分析发现了圆面积与正方形之间的关系，成功建立起数学模型。在建立数学模型后，教师又稍作修改，促使学生运用数学模型解决实际问题。此举大大提高了学生建立、应用数学模型的自觉性和主动性，从而发展了学生的数学思维能力。

纵观整个学习过程，学生经历了逐层抽象，运用列举、推理等方法建立了数学模型和利用模型解决问题的过程，并在解题过程中提升了思维品质。

三、适时启发，引领思维向纵深发展

新课程改革以来，“学生是学习的主人”这一理念不断深入人心，然而也出现了很多课堂上教师不敢讲的“缺位”现象。事实上，由于学生的知识水平和阅历有限，在多数情况下他们的思维是不可能自发地得到提升的。在他们学习困惑处，在似懂非懂、似通非通、欲言难言时，最需要教师的启发。

在上述片断中，第1题，无疑是解决圆的面积的基础，然而第2题的出现，学生出现了困惑，教师给出了提示：“你能算出正方形的边长吗？”在第3题学生无法找寻出正方形的边长时，教师又适时提示：“那么如果不求出正方形的边长，可以求出圆的面积吗？”随着条件的变化，学生越来越觉得根据正方形的面积求出边长“此路不通”时，教师启发学生寻求新的思路，激起了学生强烈的探究欲望。在学生用字母假设正方形的边长或圆的半径后，发现了这类问题的圆的面积与正方形面积之间的关系。

片断教学 篇九

片断一：“让这张纸站起来！”

导入新课：

师：（手拿一张长方形纸让学生猜想）谁知道老师要用这张纸做什么？（学生很惊奇，纷纷猜测）

生1：老师您要用这张纸写字！ （教师摇头）

生2：老师您要在这张纸上画画！（教师仍摇头）

生：老师您要用它做手工！老师您要用它来变魔术！……

师：我想让这张纸站立起来！（教师演示：让这张纸横站、竖站都不行，学生笑。） 谁有办法让它站起来？（学生感到更有趣，拿出纸开始试验，一会儿有学生要求上来表演。）

生1：把这张纸弯一下立在桌子上。（可一刹那就倒了，学生感觉十分惋惜）

生2：先把纸沿宽对折再半伸开，使纸与桌子的接触面呈三角形，就可成功地立在桌面上。（台下即时响起了热烈的掌声）

这时只见台下很多学生手举得高高的，情绪高涨，跃跃欲试，课堂气氛异常活跃。有一位学生迫不及待地走上讲台，给大家演示起来。

生3：同学们请看，我的方法比他的更稳当，我把这张纸卷成一个圆柱形筒粘好，很容易就可以把它立起来，而且不会轻易地倒地。（同学们都对他的观点表示赞同）

师：为什么大家一致同意卷成圆柱形呢？圆柱有什么特征？这节课就让我们一起来研究它。……

爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师。”授业无趣，必不乐学。圆柱是学生生活中经常见到的、非常熟悉的几何体，如果课始再拿出各种形状的物体让学生辨认，学生会产生厌倦情绪，注意力分散，会失去学习新课的最佳时机。而教师这一独具匠心的导入设计，请学生猜一猜“老师想用这张纸做什么”，使他们兴趣大增，激发了学生的好奇心，最大限度地调动了学生参与的积极性和主动性，同时巧妙地将学生的视线引导到下个环节的教学——圆柱的特征。学生在轻松愉悦的气氛中学习，积蓄了持久学习的内在动力。

片断二：“动手做一个圆柱！”

让学生拿出课前准备好的材料：一个长方形和两个完全相同的圆（书后的图形让学生事先剪掉），小组合作做一个圆柱，并提出要求：你是怎样做的？需要注意什么？

很快就有同学做好。教师请一个代表展示成果，并汇报制作的过程，其他各组的同学或表示赞同，或作相应的补充说明。

接着教师让学生观察圆柱的特征，可以进行小组讨论。然后教师对学生的汇报结果进行板书：

圆柱有三个面，两底面是完全相同的两个圆，一个侧面，侧面展开后是一个长方形，也可能是正方形或平行四边形。

然后，教师抓住学生对圆柱侧面研究比较仔细这一契机，引导学生向更深层次探讨：那么大家认为侧面展开后这个长方形的长（或平行四边形的底）相当于圆柱体的什么？长方形的宽（或平行四边形的高）又相当于圆柱体的什么呢？于是大家开始了进一步的观察、讨论、推理……

“动手做个圆柱”是教材中的习题，这里打破教材的编排，让学生先做一个圆柱，在动手做的过程中学生的感知、思考与体验并存。通过几次小组合作、讨论与交流，学生不但总结了圆柱的特征，还得出了“圆柱体的底面周长就是侧面展开后的长方形的长，圆柱体的高就是长方形的宽”这一结论。这不是简单的探究与验证，而是综合运用知识的操作性活动，是一次综合性的学习活动，这一活动强化了学生对圆柱整体的认识，是从更高层次上发展学生的空间观念。小组合作式伙伴关系则使同学之间相互协作的意识增强，生生互相式的评价方式则体现了课堂教学的和谐、民主与开放，把学生的自主性落到了实处。

片断三：“为饮料设计包装！”

师：（手举一瓶除去外包装的隆氏花生露，很幽默地说）同学们请看，老师最近研制生产了一种新型饮料，（学生奇怪：老师要让我们喝饮料？）可是这种饮料在超市货架上放了一个多星期却无一人问津，是什么原因呢？（噢，老师要推销他的饮料！）

生1：你的饮料没有包装，里面装的是什么别人不了解，怎么买呢？

生2：没有包装怎么行？现代社会做什么都讲究包装，你只要设计一个精美的外包装，效果就会大不一样。

师：你们说得有道理。那么应该怎样为它设计外包装呢？

生3：设计一张有商标的纸贴在瓶子的侧面即可。

师拿出一张有商标的长方形纸包在瓶子侧面，大家发现大小不符，纷纷要发表意见。

生4：这张长方形商标纸必须与瓶子的侧面大小相等，这样既美观又不浪费资源。

师：那么这张长方形纸的长和宽如何确定？

学生自发地拿起制作的小圆柱观察了起来。很快有学生发言。

生1：长方形纸的宽（也就是高）可以直接用直尺量出，长（也就是底面周长）可以拿一根小绳子在瓶子上绕一圈即可量出有多长。

生2：我认为最科学、准确的方法是先测量出圆柱的底面直径，再通过计算得出圆的周长。

（学生的思绪又回到了求圆周长时的情境。）

师：那么，现在就请各小组合作，用你们喜欢的方法确定这张商标纸的大小，为这瓶饮料设计包装吧！

（学生马上投入到紧张而有趣的活动中，量、记、算、画、剪、试，忙得不亦乐乎。）

学生了解圆柱的特征后，若做一些判断练习，会使他们感到单调乏味，同时也使整节课显得虎头蛇尾。这里，教师大胆设计“为饮料设计包装”这一富有挑战性的题目，新颖独特，趣味性强，学生也乐于参与。这一内容，实际上是下一节课要研究的内容，学生在这里就已经自行探究，为进一步学习做好了准备。课堂中学生积极投入的学习热情证明，只有把所学知识应用于实践，他们才能切切实实地感受到 “生活中处处有数学”，数学很亲切，很好玩，数学的应用意识和解决实际问题的能力才得以增强。整个数学课堂洋溢着浓浓的生活气息，同时也把这节课推向了高潮。

总评：

数学只有与学生的生活相联系才显得真实面精彩。这节课，教师抓住学生活泼爱动的特点，精心创设有意义、有价值的数学问题情境，向学生提供充分从事数学活动和交流的时空，让学生想、说、做，引导学生自主探究

片断教学范文 篇十

关键字：课堂片断；教学重点；预设

文章编号： 1005–6629(2012)6–0033–02 中图分类号： G633.8 文献标识码： B

《普通高中化学课程标准（实验）》在课程教学建议中指出：“化学教学要体现课程改革的基本理念，尊重和满足不同学生的需要，运用多种教学方式和手段，引导学生积极主动地学习，掌握最基本的化学知识和技能，了解化学科学研究的过程和方法，形成积极的情感态度和正确的价值观，提高科学素养和人文素养，为学生的终身发展奠定基础。”课堂教学重点创设是否合适，影响学生学习化学的信心，影响学生未来发展。以下是本校二位老师在“溶液的配制及分析”中容量瓶引入的课堂教学片断，笔者听后发现二位老师在教学重点预设上有较大差异，值得广大教师细细品味。

1 教学片断呈现

1.1 Z老师教学片断（Z教师参加工作三年）

教师：我们上节课学习了物质的量浓度计算方法，我们用什么仪器来配制一定物质的量浓度溶液？请看课本23页，找出相关答案。

学生：看书中。

教师：用什么仪器配制？

学生：看书后回答容量瓶。

教师：容量瓶有什么特点？

“溶液的配制及分析”是在学生初中学习过一定质量分数溶液配制基础上学习的另一种溶液配制方法，在教学重点预设“准确”上两位教师采用了不同教学方法。Z老师课堂教学气氛较为沉闷，学生忙于寻找答案，Y老师课堂气氛活跃，师生互动效果较好。教学反馈得知，Y老师学生对课堂享受度明显优于Z老师班学生。笔者结合两位老师授课片断，对如何进行教学重点预设反思如下。

2.1 教学重点预设要体现新课程理念，引发学生问题爆炸意识

新课程在课程目标过程与方法中明确指出：培养学生具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤奋思索，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神。教师在进行教学重点预设时要体现新课程理念，引发学生问题爆炸意识。

Z、Y两位老师在容量瓶引入采用了不同教学方法。Z老师采用直接传授知识法，学生在有限的教学时间内快速掌握容量瓶知识；Y老师则不同，采用了类比教学法，把时间花在仪器设计上，在认知不断冲突中，慢慢接近预设重点“准确”。Z老师更加注重结果，这种教学模式在部分学校使用较普遍，已成为一种常态，深入部分学校课堂，展现在你面前的是这样一种景象：老师在讲台前唾沫横飞，学生在下面目瞪口呆。Y老师更加注重培养学生问题意识，让学生在已有质量分数知识基础上进行类比分析，学生1提出将10.6 g Na2CO3固体倒入烧杯中，用量筒量取100 mL水倒入烧杯方案后，学生2据理反驳，100 mL水中加入Na2CO3固体，溶液体积增加，改选直接在量筒中配制方案，学生3进而指出，中学不允许直接在量筒中溶解固体，在提出选用带刻度烧杯方案后，学生4指出，烧杯口大，最后几滴水体积难以准确，进而提出类似于啤酒瓶那样上口细，下口粗仪器，教师这时展示容量瓶，学生新奇感与满足感油然而生，喜悦之情溢于言表。Y老师这种问题爆炸教学模式，如星星之火，可以燎原，学生头脑风暴越演越烈，课堂精彩无处不在。

学而不思则罔，思而不学则殆。以上就是快回答给大家分享的10篇片断教学范文，希望能够让您对于片断教学的写作更加的得心应手。