我们有一些启发后，有这样的时机，要好好记录下来，这样能够培养人思考的习惯。那么好的心得体会都具备一些什么特点呢？快回答整理了3篇自主发展取向的教师专业成长心得体会，希望您在阅读之后，能够更好的写作自主发展取向的教师专业成长。

自主发展取向的教师专业成长 篇一

一、从“外铄”走向“内发”：教师专业发展的必然选择

在教师专业发展动因的问题上，存在着两种不同的观点即“外铄论”和“内发论”。“外铄论”者主张教师专业发展受外部力量的控制，主张通过以知识、技术为主要内容的训练式培训来实现教师的专业发展。“内发论”者主张个体发展的动因源于内在力量，主张激发教师的自主发展意识，通过反思、对话等途径来实现教师的专业发展。实践已经向我们证明，教师专业发展必须从外部主导式培训向教师专业自主成长范式转换，即从“外铄”走向“内发”。

第一，从教师专业化发展的历程来看，从“外铄”走向“内发”是教师专业发展的必然选择。教师专业化运动已经经历了300百多年，它主要经历了两个阶段：“组织发展”阶段和“专业发展”阶段。在“组织发展”阶段，存在两种不同的取向：一种是谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向，这种取向是以罢工为主要形式以谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善；另一种是强调教师入职的高标准的专业主义取向，这种取向则指向教学专业人员，通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。在“专业发展”阶段，出现了教师专业发展的理智取向、实践―反思取向和生态取向。在这一阶段，教师专业化已从对外要求转向通过自身教师素质的提高获得社会的认可。从“组织发展”阶段到“专业发展”阶段的转变，就预示着教师专业发展从“外铄”到“内发”的范式转变。

第二，从哲学的“内外因”原理来看，从“外铄”走向“内发”亦是历史必然的选择。在教师专业发展中，教师自身的力量应是教师专业发展的内因，具有决定作用。教师专业发展必须从依靠外部力量转向依靠教师的自身力量。我们必须树立这样的理念：教师是专业发展的主体，教师拥有专业发展的自。而综观中国教师职业的发展历程，教师一直处于被剥夺权利和主体地位的境况。教师专业发展的自掌握在各级教育部门和各类教师教育机构中。教师主体地位的丧失，专业自的缺失是外部主导式培训模式的必然结果。这正是教师专业发展长期处于低效状态的根源所在。幸而从上世纪80年代开始，这种外部主导式培训逐渐让位于“教师自主成长”模式。实践已经向我们证明，没有教师主动参与的教师培训是不可能成功的。

二、理论基础的转变：从“行为主义”到“建构主义”

从国际教师专业化的发展历程看，教师的专业化历程经历了“专业化”、“反专业化”、“新专业化”的过程。与此相应，教师研修的范式经历了行为主义、认知主义与建构主义的发展阶段。“外部主导式培训”范式是以行为主义为理论基础的。行为主义学习理论强调刺激与行为反应之间的联结，认为学习行为是可以训练的。它只关注外部可观察到的行为表现，而忽视行为主体的内部活动。在行为主义学习理论指导下教师专业发展着眼于技术训练和能力本位。“教师专业自主成长”范式以认知主义特别是建构主义为理论基础。认知主义心理学专注于个体内部心理的加工过程的研究。它对教师专业发展的指导意义突出表现在元认知策略对教师专业自主成长的意义。元认知是对认知的认知（Flavell，1985），即是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。教师反思能力及反思性教学等概念的提出就是以元认知策略为基础的。建构主义是在认知主义心理学的基础上引入了人本主义和社会文化历史的观点。建构主义学习理论对教师专业发展的理论指导主要体现在以下几个方面：（1）教师是专业发展的主体，教师专业发展要建立在教师的主体性、自觉性、主动性即自主学习基础上。建构主义理论强调学生是主动的学习者，强调学生在学习中的主动作用。（2）教师专业发展要基于教师已有的经验，并提倡教师合作学习，建立学习型组织，营建合作的教师文化。建构主义理论认为学习是在一定的情境中即社会文化背景下通过相互作用而实现意义建构的过程。“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“教师专业自主成长”要扎根于认知主义和建构主义学习理论，只有这样才能有效实现教师专业的自主成长。

三、基本观念的转变：本质观、知识观、实践观

（一）本质观：从“知识”本位转向“人”本位

教师专业发展是一种寻求教师的“人格化”、“个性化”、“文化化”的过程。而传统的教师专业发展仅局限于对教师知识的灌输与技能的训练。在教师专业发展进入新的历史阶段后，必须从“知识”本位转向“人”本位。将教师专业发展定位在“人”的发展上，尊重教师的主体地位，关注教师的身心发展。实践证明，没有教师主体的自我实践、反思意识的觉醒和能力的增强，只是靠行政手段或教育专家的“学术报告”，难于实现教师的教育教学观念、教育教学行为和能力本质性的更新。幸运的是，从20世纪80年代开始，这种模式开始出现转向，逐渐考虑到教师是一个有意识的“人”，而非“知识的容器”。只有将教师专业发展的本质定位在“人”的发展，只有从依靠外部力量转向依靠教师内部动力，才能顺利实现教师的专业发展。

（二）知识观：从“理论性知识”转向“实践性知识”

陈向明教授认为“实践性知识是教师专业发展的知识基础”。实践性知识是教师专业发展的源泉。中小学教师是有着丰富实践性知识的个体。尊重教师的实践性知识，就是尊重中小学教师的主体地位，尊重中小学教师作为“人”的存在价值。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。教师的实践性知识就是这里“经验”的重要组成部分。笔者认为，这里的“反思”其实质应该是对教师自身教育教学实践的反思――对教师自身实践合理性的考察。教师的专业发展必须紧紧围绕教师的实践性知识，重视对教师实践性知识的发掘。瑞吉欧的创始人马拉古齐曾说过：“幼儿教师专业素养的形成与发展必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行。”对于中小学教师的成长而言亦是如此。

那么如何挖掘教师丰富的实践性知识呢？Stenhouse,L.的“教师成为研究者”、Elliot,J.的“教师成为行动研究者”、Kemmis,S.的“教师成为解放性行动研究者”理论的提出，为教师存在的价值与意义给予了充分的肯定，也为广大中小学教师找到了一条适合他们的专业发展道路。

（三）实践观：从“训练”转向“对话与反思”

在“外部主导式培训”模式中，主要的实践方式有两种：集中授课与课堂教学技能训练。在集中授课中，教师培训机构通过邀请知名学者来讲学和一些优秀教师（如特级教师）来讲授自己经验的方式进行培训。课堂教学技能的训练主要通过观、评课来实现。这两种方式貌似以教师为主体，但实则主导权掌握在外部专家、培训机构的手中。在“教师自主成长模式”中，对话与反思是促进教师专业发展的主要方式及有效途径。对话与反思的突出特点在于教师自主性的发挥。

四、运行机制的转变：建立教师专业发展群

教师专业发展是一种生态现象，教师个体的专业发展需要一个良好的生态环境。所谓教师专业发展群是指建立一个以促进教师专业发展为追求目标，以教师为主体，以教师自主成长为主要方式，各级政府、各教师教育机构、教师任职学校、社区、家长等协作参与的全方位、协作式群落（community）。这个群体的显著特点有五个：（1）教师是中心，而非其他各类机构。教师的自主发展意识与自主成长是这个群落生命的主线。（2）教师的专业发展自的教师自主成长的权利保障。这里的教师专业自是特指教师在专业发展过程中的“发展自力”，而非普遍意义上的“教育教学自”。它包括教师自主选择和自主决定专业发展目标、专业发展内容、专业发展阶段与专业成长方式等权力。（3）各机构间相互合作，构成协作教师实现专业发展的生态圈。（4）教师任职学校是教师专业成长的基质。（5）在教师任职学校内部或教师任职学校间组成若干个教师专业发展合作小组。这些教师专业发展合作小组为教师合作学习提供了平台。

自主发展取向的教师专业成长 篇二

【关键词】文化生态视野；合作；评价；幼儿园教师；专业发展模式

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）03-0021-03

亚里士多德指出，人只有通过接受教育获得人类传承的文化，才能成为一个有理性的人，成为一个真正的人。人区别于其他自然物的主要特征是打上了人类文化的印迹。文化是人类的生活方式，凝结着人类不同历史时期的知识和智慧。渗透着文化气息的环境会对人的意识形态、行为习惯等产生潜移默化的影响。根据布朗芬・布伦纳的“生态系统理论”，个体发展受社会、家庭、同事等各层面环境的影响，个体在与环境相互作用的过程中重构知识经验。〔1〕罗高福的“人类发展文化本质理论”则指出，文化作为人们社会生活的生态环境，对人类学习和发展的影响是全方位的。因此，对人的学习及发展过程的了解是无法脱离其所处的文化生态环境的。

一、幼儿园教师专业发展的文化生态视野

教师文化既是教师专业成长的生态环境，也是教师专业成长的根基。在不同的教师文化生态环境中教师的专业态度、专业发展动机会有所差异。比如，在管理民主、人际关系和谐的教师团队中，教师的集体归属感一般较强，其对工作的热情也较高。幼儿园教师的文化生态环境，包括教师与幼儿园、管理者、同事、儿童等发生的一切联系。正是在特定的文化生态环境中，教师逐渐形成了自己的专业意识、专业情感以及专业发展动机。教师发展受文化生态环境影响，又会反作用于文化生态环境。

二、文化生态视野下的幼儿园教师专业发展模式

分析已有的相关研究，我们发现，关于教师专业发展主要有三种取向：理智取向、实践-反思取向和生态取向。理智取向强调通过培训等方式向教师传授专业知识与专门技能，以丰富、提高教师的基础文化知识、教育教学知识、教育活动组织实施技能等。实践-反思取向强调让教师通过自我反思、总结经验、将经验再运用于实践、再反思再总结的不断循环，在知与行的反复实践过程中积累经验。生态取向既重视教师个体的学习与发展，也强调教师群体在不断的互动中逐渐形成专业发展模式及专业文化。

分析上述三种教师专业发展取向，我们看到，理智取向的教师专业发展，注重对教师先进教育观念、教育知识、学科知识等的传授，这里的传授大多是通过集体培训方式进行的，难以满足教师的个性化专业发展需要。整齐划一的培训过程中，教师常常会陷入“生命不在场”的状态。〔2〕虽说教师可能通过培训学到很多知识与技能，但难以运用到现实的教育教学活动中去。可以说，理智取向的教师专业发展难以引起教师的情感共鸣。实践-反思取向的教师专业发展强调教师在教育教学实践中发现问题、解决问题。这一取向关注教师个体的反思，但对教师同伴之间的相互交流与协作重视不够。因此，理智取向和实践-反思取向的教师专业发展都存在一定的教师间专业对话不足的问题。〔3〕生态取向的教师专业发展则是全方位的关照，即关注教师的专业水平及工作背景、专业发展愿景中各要素间的关系。生态取向并不排斥理智取向和实践-反思取向，而是对两种取向的有益补充和拓展。生态取向的教师专业发展既注重教师个体从自身角度所作的反思，也注重教师个体从集体角度所作的反思，它是以教师文化生态环境为背景和依托的。

幼儿园教师首先是一个具有认知与情感能力的完整的人，其专业发展应包含专业知识、专业能力、专业情感的全面进步，并且，专业发展各方面之间应相互渗透与促进。一般来说，民主、宽松、协作的文化生态环境有利于增加教师的信息量，提高教师的思维水平。教师在这样的环境中可以得到更多互助学习的机会，教师间的关系也会更加和谐。文化生态视野下的教师专业发展主张为教师创设一个对话、开放的文化氛围，例如，让教师围绕选定的主题开展教研活动，为教师提供对话的机会，使教师集思广益合作解决问题，最终形成较为一致的教育愿景和专业发展愿景；组织观摩、讨论等系列活动，鼓励教师相互学习，不断反思；教师积极主动与同事交流合作，维护良好的人际关系。总之，对话、开放的文化氛围会使教师更加关心集体、自觉维护集体利益、团结协作、主动分担工作，有利于教师专业发展，有利于教育质量的提高。根据以上分析，文化生态视野下的幼儿园教师专业发展模式可用下图表示。

文化生态视野下的幼儿园教师专业发展重视合作与评价。合作有助于教师个体知识、实践知识的总结与推广。积极互动与交流可促使教师的经验条理化、明晰化、结构化和概括化，有助于教师知识的获取、创造和传播。富兰说：“理解合作文化的本质和它所具有的作用，就是承认它在吸收全体成员的隐性知识（进而使它们变成显性知识）方面具有功能，同时它也能够积极寻求和吸收组织外部新的思想和知识。这样一个知识创新的过程对于成功具有核心意义。”〔5〕对教师和幼儿个人发展需求的评价也非常重要，它可以促使教师和幼儿将真正的个人发展需求呈现出来。合作活动中的自评和他评可以检视教师的表现、合作的效果等，如果合作存在问题，教师就应加强协商，重新调整目标，以更完善、科学地实施方案。

三、文化生态视野下幼儿园教师专业发展的相关建议

文化生态视野下的幼儿园教师专业发展可以从以下三个方面作出努力。

1.提高教师的合作意识

加强合作首先需要教师具有合作的意识和观念。教师坦诚合作，可以提高工作效率，实现资源共享。一个由具有不同经验、观念教师组成的合作团队，可针对某一问题，坦诚交流、相互质疑，在合作解决问题的过程中，形成共同的幼儿教育信念，实现各自的专业成长。

提高幼儿园教师的合作意识，需要教师深刻领悟有关合作的理念，知道合作是相互启发、互相补充、共同进步和成长的重要方式，良好的合作可以推动教育教学质量的整体提升，〔6〕促进儿童健康发展。

2.创设开放的对话交流平台

文化生态视野下的教师专业发展需要创设开放的对话交流平台。例如，幼儿园可就教育教学中的某个实际问题，定期开展园本教研活动。教师可以同领域、跨领域小组合作的方式参与活动，幼儿园为教师交流、对话提供时间、空间保证。开放的对话交流平台可以增强教师的主体意识，促使他们积极主动地学习、交流。

3.建立发展性教师评价体系

文化生态视野下的教师专业发展十分注重教师评价。传统的绩效评价偏重教师的横向比较，容易引发教师间的不当竞争，破坏教师间良好的人际关系。发展性评价关注教师在教育教学过程中的成长，关注教师专业发展的潜能，关注教师专业的可持续发展。

建立发展性教师评价制度需要优化园所内部管理，创设支持性的园所管理文化及制度。幼儿园应以人为本建立合理的园规、园纪，给予教师更多人文关怀；创建灵活多样又充满竞争色彩的教师管理模式，为教师的“自我更新”提供有利的外部条件；注重教师的长期发展，关注他们的工作状态和成长需求。

参考文献：

〔1〕宋改敏，陈向明。教师专业成长研究的生态学转向〔J〕.当代教育管理，2009，（7）：51.

〔2〕龙宝新。教师教育文化创新研究〔M〕.北京：教育科学出版社，2002：90.

〔3〕何叶，杨晓萍。合作文化视野下的幼儿园教师专业发展模式的探究〔J〕.教育探究，2011，（3）.

〔4〕MARIJA J K，MILENA I G.Cooperative learning and team culture in schools：Conditions for teachers’ professional development 〔J〕.Teaching and Teacher Education，2008，（24）：59-68.

自主发展取向的教师专业成长范文 篇三

学校文化是“学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式”[1]。它是一种特定环境中的特殊文化倾向，具有一定的稳定性、连续性和规范性，能长期对教师的行为产生影响；学校文化所包含的共同理想、价值观念和行为准则是作为一个群体心理定势及氛围存在于教师中，在学校文化的影响下，教师会自觉地按照学校的共同价值观念及行为准则去从事工作、学习、生活，这种作用是潜移默化的。而就学校文化所包含的内容，学者们分析的角度不同。从一般文化概念的外延入手，把学校文化分为物质文化、制度文化（或行为）文化、精神文化；而依据构成学校的各组成部分所承载的文化类型进行划分，主要表现为学校中各不同群体所具有的不同的文化形式，如教师文化、学生文化等。我国台湾学者林清江在其《教育社会学》中把学校文化区分为六种：教师文化、学生文化、学校行政人员文化、学校有关的社区文化、学校物质文化、学校中的仪式与规章制度等。本文无意对学校文化的众多分类进行评说，就学校文化对教师专业发展的影响而言，笔者认为学校文化中的价值精神文化、领导制度文化、教师合作文化和环境物质文化四个方面对教师专业发展的影响更为突出。

一、影响教师专业发展的学校价值和精神文化

文化是一种极强的凝聚力量，学校文化是全体教师共同创造的群体意识，是一种特殊的黏合剂，使学校产生一种凝聚力及向心力。学校精神文化是学校文化的深层表现形式，是指学校在长期的教育实践过程中，受一定的社会文化背景、意识形态影响而形成的为其全部或部分师生员工所认同和遵循的精神成果与文化观念。[2]学校价值观是学校精神文化的核心体现。学校价值观是指师生员工在教育实践过程中所推崇的基本信念和奉行的目标，是学校全体或大多数师生员工一致赞同的关于学校意义的终极判断。[3]学校价值观为学校的生存与发展确立了精神支持，一经确立并成为学校全体成员的共识，就会对学校具有持久的精神支撑力。通过共同价值观和群体意识的培育，教师就会在潜移默化中接受共同的价值观念，把教师团结在学校文化的周围，对学校产生归属感和认同感，使他们感到个人的工作、学习、生活等任何事情都离不开学校这个集体，将学校视为自己的家园，从而使教师与学校真正成为一个有机整体，形成一股强大的力量向既定方向努力，以学校的生存和发展为己任，将自我的专业发展与学校的发展联系在一起，在每一位教师自身专业发展的同时，也促进了学校的发展。再者，作为学校中占主导地位的意识形态，学校价值观和精神文化把学校整体及教师个人的价值取向及行为取向引导到学校所确定的目标上。这样不仅能够规范学校教师的言行，使教师自觉反省按照学校整体目标调整自己的行为；又容易在具体问题上达成共识，将教师的事业心和成功欲化成具体的奋斗目标、信条和行为准则，形成教师的精神支柱和精神动力，引导教师在为学校的共同奋斗目标而努力的同时，达到自身专业发展的目的。

二、影响教师专业发展的领导风格和制度文化

制度是学校文化的重要组成部分，人们总是在一定的价值观指导下去完善和改革学校各项制度的，制度文化是精神文化的产物，它必须适应精神文化的要求。[4]学校文化是用一种无形的思想上的约束力量、一种软规范来制约教师的行为，以此来弥补规章制度的不足，并引导多数教师认同和自觉遵守规章制度。要实现通过学校文化来促进教师的专业发展，就必须建立与其相匹配的组织范式，建立以人为中心的管理方法，创造出共同的价值观念。优秀的学校文化就是要创造一种人人受重视、受尊重的文化氛围。良好的文化氛围，往往能产生一种激励效果，使每个成员所做出的贡献都会及时得到其他教师及领导的赞扬和奖励，由此激励教师为实现自我价值和学校发展而勇于献身、不断进取。规章制度和学校文化相互作用，使教师在自觉遵守制度的同时，在适宜的学校文化的熏陶下，不断自我完善，达到自身专业发展的目的。

学校领导者对教师专业发展的影响也是一个重要方面。符号互动论对教师社会化的研究非常强调重要他人对教师角色行为的影响。在人际关系影响过程中，重要他人会通过文字或本身的示范作用影响教师对角色自我及教学环境中客观事物的定义。校长便是教师任教期间的重要他人之一。[5]一项中小学校长所在学校的师资状况与校长水平的调查研究结果表明，学校师资状况的好差与校长水平级别之间呈现高度的显著相关。[6]格罗斯(Gross)在其《全美校长职务研究》一文中指出，如果校长多用“专业领导”方式（指校长经常接见教师、给予鼓励并指导教学等问题），那么这个学校教师的教学效果就较好，教师的服务情绪也较高昂。[7]“加强校长的专业领导，具有直接引导教师的专业表现，间接可造成开放民主的学校气氛，使教师乐意奉献所学。”[8]因而，适当的校长领导要兼顾组织与个人需要的专业过程，这种专业领导方式有助于开创民主的学校气氛，教师在民主的学校气氛中较易发挥专业自与专业知能，以实现自身专业发展。

三、影响教师专业发展的互动合作和教师文化

学校文化中最有活力和最具主体意义的亚文化是教师文化。教师文化是一种群体文化，它体现着教师这一特定群体的价值观念和思想规范。教师专业从其本质的内容结构上看，主要包含教育信念、知识结构、能力结构、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识。不难看出，专业结构中蕴涵或包括着丰富的教师文化因素。因此，形成、发展、构建教师文化与教师专业发展是一致的。处在良好教师文化氛围中的教师的教育信念不仅在很大程度上影响着教师的教育教学行为，而且对教师自身的成长以及专业发展发挥着重大作用。教师文化为培育教师自我专业发展的需要和意识奠定了基础，是教师自我专业发展的内在主观动力，对于促进教师不断自觉地自我专业成长至关重要。

新专业主义和同伴互动理论强调从以往关注教师的自治和个人发展，转而强调教师专业发展的同伴互动和合作文化。引申开来，首先要建立积极的伙伴关系，以便双向学习(如与学生、家长和学校以外的机构)。其次要加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动彼此支持，以减少教师由于孤立而导致的自发行为，让教师作为研究者走向同伴互动合作。教师之间的合作作为教师专业发展和学校提高的一种非常有价值的形式，已经得到了普遍认可。新课程提出教师合作的要求，诸如“教师之间有较多的沟通与交流”“组织教师集体备课，开展不同层次的教学研究与经验交流”，这是合作的教师文化的现实诉求。构建一种互助合作的教师文化，一种真正体现“教师为本”理念的教师文化，其最理想的方式是一种合作的发展方式，即由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式，这种方式的形成与改进，很大程度上依赖于“教师文化”。正是教师文化，为教师的合作提供了意义、支持和身份认同，为教师提供了专业发展的生态环境。所以说，合作性教师文化是最有利于教师专业发展的学校文化的一种亚文化。在这样的环境中，经验丰富的专家型教师乐于把自己的教学专长奉献出来供其他教师分享，新任教师也有表达和检验自己思想的空间和发展机会。互助、合作的教师文化也有助于形成良好的同事关系，使教师之间能够在知识和信息上充分交流、共同分享，在思想、信念、态度上相互影响，为个体发展和教学水平的提高创造有利条件，从而促进教师专业成长。

四、影响教师专业发展的校园环境和物质文化

学校物质文化是学校教师在教育实践过程中创造的各种物质设施，它们能够迅速为人们提供感觉刺激，给人一种有意义的感情熏陶和启迪，是一种以物质形态为主要研究对象的表层学校文化。[9]校园环境是学校物质文化的一个重要表现形式，学校室内外环境是学校教师工作学习的场所。环境的好坏直接影响教师的工作效率和情绪，优雅清新的校园可以安定情绪、放松心境，高雅舒适的场所可以启迪思想、陶冶情趣。可见，优化学校环境，为教师提供良好的教育教学氛围，才能体现学校以人为本的思想，也才能为教师自主专业发展提供宽松的环境。此外，学校文化设施包括图书馆、阅览室、校园网络等，是教师文化活动的场所，也是教师发展的基础物质资源。苏霍姆林斯基指出：学校里可能什么都很充裕，但如果没有为人的全面发展和为其丰富的精神生活所需要的书籍，那就还不算是学校。这道出了图书馆在学校文化建设中的重要地位。随着信息技术的发展，校园网络成为体现学校物质文化的重要方面，校园网络在促进师生的个性化自主学习、网络资源的共享和利用以及网络文化的创建中，在加快学校现代化进程的同时为教师的专业发展提供了高效、便利的资源。事实证明，只有满足教师工作和生活的物质环境的基本需要，才能更好地发挥教师的才智，施展其抱负，促进其发展。因而，校园环境和物质文化是教师专业发展必要的基础保证。

总之，学校文化使学校产生凝聚力、创造力、适应性和持久力，是学校生存的基础、发展的动力和成功的保障。科学、健康、向上的学校文化能塑造人、催人奋发上进、开拓进取，使教师真正实现从“管理人”到“自我发展、自我实现的人”再到“超越自我的学习型的人”的发展进程。学校文化对教师专业发展有着不可替代的作用，它能使教师有意识地把追求理想的专业发展化为自觉行为，并始终保持自我更新的发展方向，为真正实现教师的专业发展奠定坚实的基础。

注释：

[1]郑金洲。教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000:240.

[2][3][4][9]赵中建。学校文化[C].上海：华东师范大学出版社，2004:299,300,317,294－295.

[5][8]藩等同。当代教育理论与实际[M].台北：五南图书出版公司，1983:711,740.

[6]傅道春。教师的成长与发展[M].北京：人民教育出版社，2001:158.

考括坟籍，博采群议。上面的3篇自主发展取向的教师专业成长心得体会是由快回答精心整理的自主发展取向的教师专业成长范文范本，感谢您的阅读与参考。