随着社会不断地进步，各种制度频频出现，制度是一种要求大家共同遵守的规章或准则。下面快回答为大家整理了8篇实验小学班主任工作条例，希望可以帮助您更好的写作中小学班主任工作规定。
中小学班主任工作规定 篇一
一、我国中小学班主任工作的政策演变
在我国，现代意义上的班主任的确定开始于20世纪40年代。1942年，解放区的《小学训导纲要》首次提到“班主任”这一岗位：“实行教导合一制，必须加强班主任的责任”。[1]“1949年7月公布的《陕甘宁边区政府关于新区目前国民政府改革的指示》规定：在学校组织上(适用于完小)校长下设教育主任。取消级任导师。班设主任教员。”[2]此时的主任教员就相当于现在所说的班主任，负责一个教学基本单位的集体工作，故可称为“班主任”。此时，班主任工作已得到重视、规范和要求。
1952年3月18日，教育部颁发《小学暂行规程(草案)》和《中学暂行规程(草案)》,其中规定：“小学各班采取教师责任制，各设班主任一人”[3]9,“中学每班设班主任一人，由校长在各班教员中选聘，在教导主任和副教导主任领导下，负责联系本班各科教员指导学生生活和学习。”[3]144这是班主任工作发展的里程碑，具有非常重要的意义和价值，奠定了班主任工作的坚实基础。自此，班主任工作制在中小学普遍施行，在文革中虽然有冲击，但这一制度仍然沿袭下来，成千上万的班主任工作在第一线，对学生的成长和教育的发展产生了巨大而深远的作用。“班主任”工作得到了重视和规范，班主任工作相对成为专门的工作和要求，并成为全国范围的规定，在全国范围内逐渐开展起来。
1988年，国家教委相继颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》。这些规定明确了班主任的地位、作用、任务、职责、方法、任免的条件、待遇与奖励、管理等内容。这是国家首次颁布专门的班主任规定，对班主任工作的要求趋向明确和规范，班主任工作进一步得到巩固和完善，这是班主任工作趋向专业化的关键环节。自此，我国班主任工作制走上了健全完善的发展道路。随后，班主任工作制建设完善的步伐愈加紧凑，如，国家认识到班主任对于德育的重要性，于1998年颁布的《中小学德育工作规程》中规定：“中小学校要建立、健全中小学班主任的聘任、培训、考核、评优制度。各级教育行政部门对长期从事班主任工作的教师应当给予奖励。”[4]
2004年2月26日，中共中央国务院颁布《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》(以下简称《若干意见》),2006年6月4日，教育部为深入贯彻落实 《若干意见》精神，颁发《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》,要求各级教育部门充分认识班主任在加强和改进中小学德育工作中的重要作用，高度重视班主任队伍的建设，关心班主任的工作、学习和生活，为班主任创造一个良好的工作环境，同时对班主任工作也提出了新的要求。班主任工作的重要性和班主任的不可替代性，再次得到国家及相关部门的重视和肯定，班主任工作专业的要求更加迫切，一场不大但也不小的教育“运动”和“变革”呼之欲出。2006年8月，根据上述政策，教育部制定《全国中小学班主任培训计划》规定：“从2006年12月起，建立中小学班主任岗位培训制度。今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训。”[5]这份计划赋予了“班主任”这一岗位以专业形象。
时隔不久，教育部于2009年8月印发《中小学班主任工作规定》。相关专家认为其具有四大亮点：“明确了班主任工作量，使班主任教师有更多的时间来做班主任工作”;“提高了班主任经济待遇，使班主任有更多的热情来做班主任工作”;“保证了班主任教育学生的权利，使班主任有更多的空间来做班主任工作”;“强调了班主任在学校中的重要地位，使班主任有更多的信心来做班主任工作”[6]这是素质教育发展的时代需要，也是促使学生发展的需要。这一规定可以促使教师更愿意做班主任，有力地促使班主任用更多的时间和精力去全面了解学生，以真挚的爱心、科学的方法教育和帮助学生发展，从而更好地、更彻底地推进学生全面发展，顺利实现教育目的和目标。标志着班主任专业化进入了一个新的重要的发展阶段。也可以说班主任工作正式而极明确地走向了专业化，纵然离实现班主任工作专业化还有相当的发展空间。
二、我国班主任角色定位及存在的问题
(一)班主任角色与作用的定位
班主任是随着班级授课制进入我国而设置的一种岗位，中国传统的文化和教育没有这一说法。那么，班主任到底是什么？班主任扮演着什么样的角色？发挥着怎样的作用？这是关于角色与作用定位的问题。
我国政府相关部门多次颁发重要文件，对班主任工作进行指导和规范，从中我们可初步知道班主任的角色与作用，知道班主任是什么，发挥着什么样的作用。1952年教育部颁发《小学暂行规程(草案)》和《中学暂行规程(草案)》,规定班主任“在教导主任和副教导主任领导下，负责联系本班各科教员指导学生生活和学习”[3]140;1988年，国家教委相继颁布两个《班主任暂行规定》,指出：“班主任是班集体的组织者和指导者，……,对学校教育教学计划和其他各项管理的实施，……,起着重要的作用”,[7]“……,是学校领导者实施教育、教学工作计划的得力助手。班主任在学生全面健康成长中，起着导师的作用；并负有协调本班各科的教育工作和沟通学校与家庭、社会教育之间联系的作用。”[8]……这一系列重要的文件逐渐明确了班主任的职责、作用和地位，规范了班主任工作。形成了这样的观念：班主任是一个具有管理和育人性质的角色。
班主任是学生的“亲密导师”。班主任是“对一个教学班进行全面负责的教师。是学生集体的组织者、领导者和教育者。”[9]这是对班主任角色与作用的一个准确而简练的定位，班主任在中小学充当着重要的必不可少的角色，发挥着极其重要的作用。近年来，就此问题教育部也曾发文指出：“中小学班主任是中小学教师队伍的重要组成部分，是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德教育的骨干，……”[10],“班主任是……,是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”[11]我们可以知道班主任对于中小学生的成长和发展有着不一般的作用和影响，不是一个简单的管理和育人的角色，他们是学生亲密的导师。班主任与学生密切接触，与学生朝夕相处，对学生的影响无时不在、无处不在，起着其他教师无法比拟的作用。[12]
班主任是实现国家教育目的的重要力量。在中小学教育教学中，班主任工作有着特殊的重要性。从教育目的来看，基础教育战线承担贯彻党的教育方针、培育建设者和接班人的任务，都要通过中小学教师特别是班主任面向每一个学生教书育人来实现。这是由班主任的特殊角色和特殊作用决定着的。所以说，班主任是我们完成教育事业，达成教育目的的重要实现力量和可靠保障。目前，我国中小学约有440多万个教学班，450万教师担任班主任工作，他们影响着2亿多中小学生，他们的素质、工作效果关系到整个中小学教育的质量，关系到中小学教育目标的实现，关系到一代甚至几代人的健康成长，进而关系到民族的未来、国家的命运。正如教育部副部长陈小娅所说：“怎么强调班主任工作的重要性都不过分。”[13]
(二)班主任工作中的问题
理论素养不足，工作水平偏低。在现实的教育教学中，相当多的班主任没有足够的理论素养，理论水平偏低，缺乏理论指导，主要是“凭经验”或“跟着感觉走”,在工作中碰到什么问题就解决什么问题，“头痛医头，脚痛医脚”。这是机械地应付，很难从根本上解决问题，也谈不上什么真正有效。不少老师虽然学过教育学、心理学知识，可是他们不能将这些知识转化到班主任工作当中去，甚至不能转化到教学当中。更何况很少有班主任进行班主任工作研究，有人做过调查指出：“班主任班级管理的理论水平普遍较低。”为了解班主任班级管理的理论学习状况，他们列了十种比较权威的班主任方面的杂志、著作，如魏书生的《班主任工作漫谈》,湖北的《班卡任之友》杂志，北京的《班主任》,湖南师大出版的《班主任学》、《班主任锦囊妙计》、《班主任工作技能》,等等，结果竟然有71%的班主任“不知道”,对其内容的了解更无从谈起了。[14]
教师担任班主任的主动性不强，不愿做班主任。在中小学里，有不少的教师担任班主任工作是被动的，甚至是被迫的。很多教师宁愿多上一些课，也不愿意当班主任。因为，班主任待遇不好，津贴太少，却又承担了过重的责任。家长、校领导、科任老师对班主任期望过高，似乎学生的一切问题都由班主任负责，都由班主任解决，尤其是担心学生的安全，压力很大，心理常常处在紧张状态。[15]
班主任工作处于这样的境况，与班主任工作的重要性和特殊性联系起来，班主任工作的严峻形势凸显，让人不免担心班主任工作的未来，以至于担心我国基础教育的发展。为此，我们应当关注班主任工作的未来发展。
三、班主任工作的专业化发展趋势
基于班主任的重要意义和现状，班主任工作要在理论和实践上不断深化和完善。究竟如何深化和完善，如何更好地、真正有意义、有效地开展班主任工作则是一个重大的命题。
2002年10月天津市大港区举行了全国第十一届班集体建设理论研讨会，会上首都师范大学王海燕教授提出了“班主任专业化”的理念，并在柳州市首先进行了实践。这是国内首次明确提出“班主任专业化”。其实自班主任设立之日起，班主任工作就不断地完善和发展，而发展与完善的结果必然是越来越成熟，趋向于专业化。
2006年6月，教育部颁布了《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》(以下简称《意见》),又于2009年8月印发《中小学班主任工作规定》(以下简称《规定》)。对于中小学来说，这是新时期加强中小学班主任工作的重要文件。《意见》第一次明确指出：“班主任岗位是具有较高素质和人格要求的重要专业性岗位”。“做班主任和授课一样都是中小学的主业，班主任队伍建设与任课教师队伍建设同等重要。”《意见》的颁布，对于确立班主任的专业化地位，加强班主任队伍的专业化建设具有十分重要的意义。而《规定》更明确、更肯定地宣称：“班主任是中小学的重要岗位，从事班主任工作是中小学教师的重要职责。教师担任班主任期间应将班主任工作作为主业。”,并且《规定》本身的颁布则正式宣告了班主任有正式的、规范的工作规定，已经是一个严格意义上的教育岗位和专业。
基于我国班主任工作的现实状况和需要与“专业化”的巨大力量和深刻影响，班主任工作的未来发展必然是“班主任专业化”。我们当如何更好地实现这一发展呢？如何实现班主任专业化？如何使班主任更好、更快、更安全地成为专业呢？
这是需要众多人进行深刻、大量思考的主题。但是，必然地要从理论和实践两方面进行研究和探索。一方面，要不断地加大、加深对班主任、班主任专业化的理念研究，尤其是基本原理的研究，如内涵、特点、与教育其他活动、因素的关系，实现途径……等等。这既是理论工作者的重要任务和职责，也是一线教育教学工作者的任务和职责，所有有关联的工作者都需要进行认真、深刻而彻底地思考和研究。这样，我们就可以在理念和思想上搞清楚班主任和班主任专业化到底是怎么一回事，到底要怎么做。如此一来，我们有了理论的指导，就有了明确的方向与目标，而不会迷茫和不知所措；另一方面，广大班主任需要在认真工作的同时，加强学习，加强反思，力争在实践中进行创新，从而不断超越自我和现实。同时，国家部门也需要建立和健全相关的政策、制度和措施，提供坚实的保障，以促进班主任形成并提升专业意识和情感，促使班主任在实践中锻炼、感悟，实现自我超越。教师、学校和国家实际行动起来，在行动中探索和创新，那么就可以解决许多原来看似很难的实际问题，班主任专业化就会一步一步地实现。
参考文献：
[1]陕西师范大学教育研究所。陕甘宁边区教育资料(小学教育部分)(上)[M].北京：教育科学出版社，1981.277.
[2]黄正平。专业化视野中的中学班主任[M].长春：东北师范大学出版社，2005.6.
[3]何东昌。中华人民共和国重要教育文献(1949―1975)[M].海口：海南出版社，1998.
[4]何东昌。中华人民共和国重要教育文献(1998―2002)[M].海口：海南出版社，2003.49.
[5]中华人民共和国教育部。全国中小学班主任培训计划[EB/OL]..
[8]国家教委。中学班主任工作暂行规定[EB/OL]..
[9]王焕勋。实用教育大词典[M].北京：北京师范大学出版社，1995.11.
[10]中华人民共和国教育部。关于进一步加强中小学班主任工作的意见[EB/OL].省略/edoas/website18/level3.jsp?tablename=1225766841919187&infoid=1225942310219567.2006.11.14.
[11]中华人民共和国教育部。教育部关于印发《中小学班主任工作规定》的通知[EB/OL].省略/edoas/website18/level3.jsp?tablename=1161&infoid=1250660953221791.2009.08.19.
[12]任国平。让班主任成为学生精神成长的关怀者――“全国中小学班主任工作创新论坛”综述[J].班主任，2007,(11).
[13]陈小娅。学习贯彻党的十七大精神 不断提高班主任的政治素质和工作能力[J].人民教育，2007,(23).
[14]周瑞华。中小学班主任工作现状及思考[J] .当代教育论坛，2006,(24).
[15]赵敏霞，杨丙涛，曲怀志。 关心班主任队伍发挥班主任作用――专访教育部基础教育一司王定华副司长[J].班主任，2009,(3).
中小学班主任工作规定 篇二
[关 键 词] 班主任；专业技术职务；工资性报酬
[作者简介] 文新华，华东师范大学教育管理学系，教授；鲁莉，上海交通大学教学研究室，讲师
一、问题提出
多年来，中小学教师大多不愿从事班主任工作。教育部于2009年8月颁布了《中小学班主任规定》(教基一[2009]12号，以下简称《规定》),明确指出班主任是中小学的重要岗位，高度强调班主任工作的重要性，一方面强调要改善班主任的待遇，另一方面规定将是否从事过班主任工作及其考核结果作为教师聘任、奖励和职务晋升的重要依据。这有利于鼓励中小学教师从事班主任工作，也有利于提高班主任工作水平。
但是，有关新政策尚未能够广泛地、有效地激发教师从事班主任工作的主动性和积极性，其根本原因在于：一是现行的中小学教师职务制度，实质上是学科教学岗位职务制度。新政策虽然将班主任工作经历作为教师职务晋升的依据，但仍然排除了班主任是教师职务的一种专业性岗位。因此，对教师而言，班主任工作成为被动的接受，一旦晋升为高级教师职务，就不再愿意从事班主任工作。二是新政策虽然规定了“班主任津贴纳入绩效工资管理”,“在绩效工资分配中要向班主任倾斜”,要求教师“在担任班主任期间应将班主任工作作为主业”,却仍然将班主任工作的报酬限定为津贴。显然，这与该政策强调班主任是重要岗位的规定相冲突，而且通过报酬制度彻底否定了班主任是教师职务的一种专业性岗位。因此，对教师而言，班主任仍旧是责任重、风险大、报酬低的工作。
要广泛地、有效地激发教师从事班主任工作的主动性和积极性，提高班主任工作水平，不仅需要提高教师的思想政治觉悟，而且需要从根本上解决教师不愿当班主任的上述两个原因，必须确认班主任是中小学教师职务的一种专业性岗位，必须制定并实行班主任作为主业的专业岗位工资性报酬制度。
二、班主任是教师职务中的一种专业性岗位
随着教师职业资质标准的日益专业化，教师职业具有专业性，教师职务成为一种专业技术职务。在中小学，教师职务的工作岗位主要分为教学岗位和学生工作岗位两类，班主任属于学生工作岗位。那么，教师职务就不能仅仅适用于教学岗位，而是同时应适用于学生工作岗位即班主任。换言之，如果教师职务不适用于班主任，那就意味着班主任不是专业性岗位，班主任专业化也就无从谈起。
(一)班主任岗位的专业性不仅具有一般教师劳动专业性的共性，而且具有一般教师劳动专业性的特殊性
首先，班主任岗位的专业性源于对班主任工作职责的专业性规定。《规定》从以下5个方面明确了班主任岗位的工作职责：其一，全面了解班级内每一个学生，深入分析学生思想、心理、学习、生活状况。关心爱护全体学生，平等对待每一个学生，尊重学生人格。采取多种方式与学生沟通，有针对性地进行思想道德教育，促进学生德智体美全面发展。其二，认真做好班级的日常管理工作，维护班级良好秩序，培养学生的规则意识、责任意识和集体荣誉感，营造民主和谐、团结互助、健康向上的集体氛围。指导班委会和团队工作。其三，组织、指导开展班会、团队会、文体娱乐、社会实践、春(秋)游等形式多样的班级活动，注重调动学生的积极性和主动性，并做好安全防护工作。其四，组织做好学生的综合素质评价工作，指导学生认真记载成长记录，实事求是地评定学生操行，向学校提出奖惩建议。其五，经常与任课教师和其他教职员工沟通，主动与学生家长、学生所在社区联系，努力形成教育合力。可以看出，班主任的上述工作职责与任课教师的教学职责之间存在十分明显的专业区别，是不可相互替代的专业分工。因此，将履行班主任工作职责的专业性作为教师履行教学工作职责从而获得教学岗位职务晋升的依据，这在逻辑上是不成立的，在理论上也是不正确的。
其次，班主任岗位的专业性体现在班主任任职资格的专业性标准。班主任作为教师职务的岗位之一，其任职资格不仅体现了教师资格的一般性专业标准，而且根据职责体现了特定的专业性标准。《规定》对班主任岗位任职资格提出了以下高度概括的特定专业性标准：其一，热爱学生，善于与学生、学生家长及其他任课教师沟通；其二，爱岗敬业，具有较强的教育引导和组织管理能力。对上述标准进行解析，可以演绎为以下要素：一是班主任的专业道德素养，主要包括：热爱学生，尊重学生，关心每一个学生，善于克制自己的消极情绪，具有积极乐观的工作态度和精神状态；二是班主任的专业知识素养，主要包括：德育及德育心理学知识、品德及人格心理学知识、班级及班集体建设理论知识、人际沟通与组织行为学知识、中小学生生理与健康知识、安全与应急处置常识等；三是班主任的专业技能素养，主要包括为了组织中小学生的各种活动而需要具备：一定的生活技能、体育运动技能、文艺技能等；四是班主任的专业能力素养，主要包括：观察和发现学生内在变化的能力，沟通能力，转化后进生、指导学生交往的能力，人际交往能力，将班级建设成为班集体的能力，学生心理健康教育能力，网络信息技术处理能力，班级活动的创意能力等。综合上述分析，可以得出的初步结论是：班主任任职资格的上述专业性标准与任课教师的教学岗位专业性标准也存在十分明显的专业区别。一个教师要达到班主任任职资格的专业性标准，需要付出艰苦的努力，需要持续不断的学习。
(二)在教师专业技术职务系列中应设立班主任岗位的职务系列
在各种职业领域对相应工种或岗位分别设置专业技术职务，根本的依据取决于该工种或岗位的专业化程度。例如，同样是机械制造业技术工人，钳工、车工等技术工种或岗位的专业技术职务曾经细分为1-8级钳工或车工，就是因为不同工种或岗位形成了高度的专业化，这样既通过制度形式肯定工种或岗位的专业化，也是鼓励工人努力钻研技术。
在中小学教师专业技术职务系列中对学科教学岗位(类似于工种)和班主任岗位分别设置专业技术职务，其根本依据仍然是它们的专业化程度。既然如上论证的那样，班主任作为教师职业的一种岗位(或工种),已经达到了较高的专业化程度，那么就应当通过专业技术职务的制度形式肯定它的专业化。事实上，在2006年教育部颁发的《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》中，就肯定了“班主任岗位是具有较高素质和人格要求的重要专业性岗位”,应以此为前提在教师专业技术职务系列中设立班主任岗位的职务系列。
如果能够这样的话，那么还需要明确以下操作性问题：其一，班主任岗位与教学岗位专业技术职务之间是平行关系，不存在孰高孰低的区分；其二，上述两种专业技术职务在职级上保持一致，即初级、中级和高级；其三，中小学教师原则上只能在上述两种专业技术职务中自主选择一种申请职务晋升；其四，获得任何一种专业技术职务的教师，都以相应岗位工作为主业，这样就可以确保《规定》所要求的“教师担任班主任期间应将班主任工作作为主业”得到落实。其五，研制班主任岗位职务晋升评价考核标准，促进班主任专业化建设。应当说，这是不难解决的。
三、班主任工作应获得作为主业的工资性报酬
根据国务院有关部门制定的劳动报酬政策，劳动报酬支付的项目，一般包括计时工资、计件工资、奖金、津贴、补贴以及延长工作时间的工资报酬和特殊情况下支付的工资。其中，津贴是指补偿职工在特殊条件下的劳动消耗及生活费额外支出的工资补充形式。从中可以清楚地看出，津贴不是劳动者在法定劳动时间从事主业劳动应得到的基本工资，而是工资的补充形式。
(一)现行的班主任津贴政策否定了班主任工作的主业地位
应当肯定，《规定》将“班主任津贴纳入绩效工资管理”,这与以往政策相比是积极的。此前，在全国许多地方农村学校，班主任津贴很低，仅仅相当于每月平均工资性报酬总额的1/10或略高一些。纳入绩效工资管理后，因为绩效工资约占教师人均工资性报酬总额的30%,所以班主任津贴有可能得到不同程度的提高。
然而，将“班主任津贴纳入绩效工资管理”的规定，与“班主任工作作为主业”的规定之间，仍然存在以下明显悖论：其一，班主任津贴不是教师将班主任工作作为主业在法定劳动时间从事班主任工作应得到的基本工资。如果班主任津贴的报酬规定是合理的，那么将班主任工作作为主业的要求就是不合理的；相反，如果班主任工作作为主业的要求是合理的，那么将班主任工作的报酬规定为津贴就是不合理的。其二，绩效工资也不是基本工资。如果说，将班主任工作作为主业就应当获得基本工资，那么当教师实际上将班主任工作作为主业后，却只能获得绩效工资的一部分，这恰好推翻了班主任工作是主业的规定。其三，班主任津贴的政策强化了教学岗位的主业地位。如果说教师因为承担教学岗位的工作而已经获得了基本工资，在此前提下从事班主任工作就不应当再获得另一份基本工资，而只能获得班主任津贴，那么也就不能使班主任工作是主业的规定得以成立，相反却证明教学岗位与班主任岗位是不平等的，其重要性超越了班主任岗位。其四，绩效工资是对工作绩效的奖励，不是对班主任工作作为主业的肯定。对于以教学岗位为主业的教师来说，教学工作是否有绩效，不影响他们获得教学岗位劳动的基本工资，只有当他们的教学工作有不同水平的绩效时，他们才能获得不同额度的绩效工资。然而，原则上说，教师从事班主任工作，却只能根据其绩效才能获得一部分绩效工资，如果没有绩效，班主任是不应当获得绩效工资的。这易导致教学岗位与班主任岗位之间的不平等。
(二)应坚持班主任工作的主业地位，实行班主任工作工资性报酬制度
《规定》规定了班主任工作的主业地位，是十分正确的。需要进一步大胆而深化改革的是实行班主任工作工资性报酬制度。主要的政策建议如下：在上述设置班主任岗位专业技术职务系列的基础上，以与教学岗位专业技术职务系列相平等和报酬基本均衡为原则，对班主任工作实行工资性报酬制度。即，承担班主任岗位工作职责的教师，获得班主任工作基本工资；班主任工作有绩效的，根据绩效水平，获得不同额度的班主任工作绩效工资；同时还承担少量或部分教学工作的，则再获得教学工作课时津贴和根据绩效水平获得不同额度的绩效工资。
在根据上述建议制定政策时，需要回答并解决以下问题：
其一，班主任工作的时间如何安排以及计量？在中小学，按照课程计划实施的周教学课时量占用了学生在校时间的大部分。因此，班主任工作主要利用早晨上课前、中午和下午的课余时间进行班级工作及研究；适度利用晚上或双修日进行家访，利用节假日或寒暑假组织班级活动；晚间辅导寄宿的学生等，同时保障班主任教师的法定休息权。
其二，如何与不担任班主任的教学岗位教师之间实现工作量和报酬的相对平衡，以及促进教学岗位教师切实履行德育职责？一是根据与班主任岗位工作量相对平衡的原则确定教学岗位教师的基本课时量和基本工资；二是根据超额课时量获得课时津贴；三是根据德育职责履行情况和教学工作绩效，获得不同额度的绩效工资。
此外，应当说，实行班主任岗位专业技术职务和实行班主任作为主业的专业岗位工资性报酬制度，是有利于偏远、规模较小的农村小学教师的。根据现行教师专业技术职务政策，晋升制度没有把班主任工作当作一项专业性工作。教师担任班主任工作，即便时限长，专业素质高，如果没有教学岗位成果，其专业技术职务也无缘晋升。教师专业技术职务评审指标缺乏对班主任工作的足够尊重和专业认定。全国各地在教师职称评定中，不承认送审的班主任工作论文的专业性。这样的评聘制度很容易挫伤大批有专业追求的班主任的工作积极性。尤其那些农村小学教师很难晋升为偏向教学岗位的高级专业技术职务。而班主任岗位专业技术职务制度，对教学条件和教学环境的依赖性较小，有利于地处偏远、规模较小的农村小学教师专业技术职务晋升。
中小学班主任工作规定 篇三
一是素质教育的时代呼唤。党的十七大报告提出要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。正在制订的《国家教育改革和发展中长期规划纲要》也将确定把实施素质教育作为今后一个时期教育改革和发展的根本任务。实施素质教育，首要的是解决培养什么样的人和如何培养人的问题。中小学班主任作为中小学教师队伍的重要组成部分，是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德教育的骨干，是加强和改进未成年人思想道德建设，全面实施素质教育的重要力量。《规定》的，正是国家当前和今后一个时期教育改革和发展的需要。
二是内涵发展的必然选择。长期以来，各地教育行政部门和中小学校重视班主任队伍建设，发挥班主任独特的教育作用，积累了丰富的经验，形成了有效的工作机制。广大中小学班主任兢兢业业、教书育人、无私奉献，做了大量教育和管理工作，为促进中小学生的健康成长做出了重要贡献。但是必须看到，中小学班主任工作面临许多新问题、新挑战。经济社会的深刻变化、教育改革的不断深化、中小学生成长的新情况新特点，对中小学班主任工作提出了更高的要求，迫切需要制订更加有效的政策，保障和鼓励中小学教师愿意做班主任，努力做好班主任工作；迫切需要采取更加有力的措施，保障和鼓励班主任有更多的时间和精力了解学生、分析学生学习生活成长情况，以真挚的爱心和科学的方法教育、引导、帮助学生成长进步。《规定》的出台，正是中小学班主任工作适应时展的需要。
三是学生成长的现实需要。学校教育是以班集体为单位来进行的，学校教育的各项工作，都跟班主任有关系，班主任既要关心学生的学习状况，教育学生明确学习目的，端正学习态度，掌握正确学习方法，养成良好学习习惯，增强创新意识和学习能力；又要进行有效的班集体管理，保证学校各项教育工作的顺利进行；还要组织学生开展班会、团队会以及各种主题教育活动和文体活动；更要了解每个学生的身体、心理和思想状况，开展有针对性的教育，做每一位学生人生路上的引路人。对班主任教师而言，做班主任工作和授课一样，都是主业；对学校而言，班主任队伍建设与任课教师队伍建设一样重要。《规定》的出台，对于贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，把加强和改进未成年人思想道德建设的各项任务落在实处，具有重要意义。
一是明确了班主任工作量，使班主任教师有更多的时间来做班主任工作。一直以来，班主任教师既要承担与其他学科教师一样的教学任务，还要负责繁重的班主任工作，使得班主任教师工作负担过重。《规定》要求：“班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量。各地要合理安排班主任的课时工作量，确保班主任做好班级管理工作。”明确了班主任教师应当把授课和做班主任 工作都作为主业，要拿出一半的时间来做班主任工作，来关心每个学生的思想道德状况、身心健康状况及其他各方面的发展状况。
中小学班主任工作规定 篇四
近日，教育部印发了《中小学班主任工作规定》。教育部基础教育一司有关负责人在解读该《规定》时表示，该《规定》有4个亮点：
一是明确了班主任工作量，使班主任教师有更多的时间来做班主任工作。一直以来，班主任教师既要承担与其他学科教师一样的教学任务，还要负责繁重的班主任工作，使得班主任教师工作负担过重。《规定》要求：“班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量。各地要合理安排班主任的课时工作量，确保班主任做好班级管理工作。”明确了班主任教师应当把授课和做班主任工作都作为主业，要拿出一半的时间来做班主任工作，来关心每个学生的思想道德状况、身心健康状况及其他各方面的发展状况。
二是提高了班主任经济待遇，使班主任有更多的热情来做班主任工作。长期以来，广大中小学班主任教师辛勤工作在育人第一线，而享受的班主任津贴一直是按照1979年教育部、财政部、国家劳动总局颁布的《关于普通中学和小学班主任津贴试行办法》(教计字[1979]489号)规定的标准。津贴标准低，已经远不适应现代经济社会发展的要求。自2009年起，国家实施义务教育学校绩效工资制度。根据国务院办公厅转发的《人力资源社会保障部财政部教育部关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，这次出台的《规定》第十五条要求将“班主任津贴纳入绩效工资管理。在绩效工资分配中要向班主任倾斜。对于班主任承担超课时工作量的，以超课时补贴发放班主任津贴。”
三是保证了班主任教育学生的权利，使班主任有更多的空间来做班主任工作。在强调尊重学生、维护学生权利的今天，一些地方和学校也出现了教师特别是班主任教师不敢管学生、不敢批评教育学生、放任学生的现象。新出台的《规定》第十六条明确规定：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”保证和维护了班主任教育学生的合法权利，使班主任在教育学生过程中，在坚持正面教育为主的同时，不再缩手缩脚，可以适当采取批评等方式教育和管理学生。
四是强调了班主任在学校中的重要地位，使班主任有更多的信心来做班主任工作。《规定》从班主任的职业发展、职务晋升、参与学校管理、待遇保障、表彰奖励等多个方面强调了班主任在学校教育中的重要地位，充分体现了对班主任工作的尊重和认可，对广大班主任教师是一个极大的鼓舞和激励。强调班主任在学校教育中的重要地位，对于稳定班主任队伍、促进班主任专业成长，鼓励广大班主任能长期、深入、细致地开展班主任工作有着积极的意义。
中小学班主任工作规定 篇五
一、对惩戒的缺失
有教师在网上这么自嘲：“碍于各方面的压力，我把自己的‘教育惩戒权’丢了很久了，都已经习惯于做一名只表扬不批评学生的老师了。”上述教师的自嘲并非空穴来风，也许从来没有哪个年代的教师像现在这般处境尴尬――动辄得咎。
中国基础教育在“纠偏体罚”的风潮里一窝蜂地走向了“激励教育、赏识教育”的极端，仿佛谁提“教育惩戒权”就是蓄意谋害。教育真的不需要惩罚吗？按照有关标准，现在的老师只能对违纪学生进行说服教育，如若学生屡教不改，软硬不吃，老师是拿他没办法的。如果要惩罚学生，不管怎么做，都有可能惹上体罚学生或变相体罚学生之嫌，要么就是歧视学生。即使这个学生在学校天天上课睡觉，把学校当成旅馆来去自由，或是打架斗殴引起很大负面影响。曾有权威教育人士这样说过：“没有教不好的学生，只有不会教的老师？”我很是纳闷：学生教不好是老师之过，那么社会上那么多违法犯罪分子在危害社会，又是谁之过呢？现在的媒体对学校和教育事件的舆论倾向，暗含着社会对学校的评议机制，有时很不利于学校和教师对学生进行教育和管理。因为过多的责备，已经使教师不敢“乱说乱动”,因为稍稍弄不好就要坐在被告席上，或者家长狮子口大开，向学校索赔，迫于社会的压力，学校有时也只好违心地处罚教师。这样就造成有的老师怕惹麻烦，怕出现一些意想不到的事，抱着多一事不如少一事的心态，取不作为的消极态度，对学生放任不管，当老师的都知道，对那些特别差的学生，老师如果没有强而有力的惩戒手段，不能有效地控制这一小部分“捣蛋者”的行为，那么最终受害的是大部分好学生，更是这些“捣蛋者”制造了一些悲剧，如，山西朔州二中一名23岁的年轻教师倒在16岁学生的刀下；浙江丽水市缙云县盘溪中学，一名31岁的女教师去做家访时被学生掐死……学生捣乱老师无法上课，学生暴力事件不断，最终使这些学校的“捣蛋者”走进了看守所，这难道不是教育的悲哀。
在当今中小学教育界，“赏识教育”“爱心教育”“情感教育”等等，成为教育的亮点和主流选择，而与此同时，惩戒似乎成了教育教学中教师们不敢触及的“高压线”,唯恐被冠以“体罚或变相体罚学生”之名，加之一些媒体对因体罚学生而引发的学生弃学、离校出走、自杀或杀人等恶性事件一再披露，不时地在向教师们传达这样一种信息：教育不应该有惩戒。
加上这些年基础教育市场化走向的原因，社会评价机制的偏离，法律界定的模糊不清，企业规则中的“上帝意识”等服务思想和教育理念混为一谈，于是学生的话语权成了真理，批评不得、处罚不得，近年来，中国教育界在反思尊重学生的过程中，又走进了重表扬轻批评的误区，甚至出现了所谓的“无批评教育”。结果造成基础教育惩戒权的缺失。使教师在管理学生时无以适从。
二、惩戒的必要性
“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且也是必要的。这种合理的惩罚制度有助于学生形成坚强的性格，能培养学生责任感，能锻炼学生的意志和才能，能培养学生抵制引诱和战胜引诱的能力……适当的惩罚，不仅是一个教育者的权利，也是一个教育者的义务。”――马卡连科
人类文明史是伴随着人类的教育史发展起来的。大概世上有了教育以后，教育便与惩戒相伴而行，同生共存。教育离不开惩戒，正如教育离不开奖励一样。如果说教育是一张纸，那么，惩戒和奖励就是这张纸的正反两面。惩戒和奖励都是教育者必不可少的教育手段。
在《说文》中，对“惩”字的解释是“惩者，以正其心也”。教育的本质就是“正其心”,从而促进学生的全面发展。正缘于此，甚至有外国学者认为：“没有经历过教育惩戒的人，其生命成长是有缺憾的；经历过适当教育惩戒的人，其人格才能健康和谐发展”。
中国有句俗话：“没有规矩，不成方圆。”所谓“玉不琢，不成器”。一个人的健康成长，尤其是心灵的成长、个性和世界观的形成，与家庭、学校和社会有着割不开的联系。客观地说，一个未成年人，在他的成长道路上不仅需要家长、学校的鼓励和爱护，同时也需要经受一定的挫折。
有人认为，惩戒教育“不适应未成年人身心发展的规律和特点”。未成年人年幼，世界观没有形成，认知能力差，辨别真假和是非能力不强，难免有缺点和错误，需要教育工作者正面引导，循循善诱，以心换心。而世界观的形成恰恰是在正面引导和反面惩戒中形成的。但是这种教育并不能免其过失以及由此带来的责任，教师在教育过程中要求其年龄和身份相匹配的责任意识不能缺失。如，学生毁坏公物就应该承担赔偿责任，侮辱了他人就应该道歉，考试作弊经教育不改就应该受到相应的纪律处分，任意离校出走就应该停课反省，自觉接受处分。这里的惩戒不是侵犯学生的尊严，也不是歧视，更不是要求教师谩骂甚至棍棒体罚学生，而是一种警戒和唤醒，是要求学生对自己的行为负责，让学生的个性遵从社会的理性，是对学生成长中人格的扶正祛邪，方向引领。教育需要惩戒，只要家长、教育主管部门、学校、教师的惩戒是合理的、惩戒的方式是科学的，在不伤害孩子身心健康的前提下，适当惩戒对孩子有百利而无一害。这一点，不仅教师要认识到，社会尤其是学生家长更应该认识到。只有在保留了适度惩戒教育环境里成长起来的孩子，才能真正长大成人为将来社会的发展负起责任，才真正能够成为一颗茁壮成长的参天大树。
因此，赏识教育与惩戒教育不是对立的双方，而是相互促进的整体。任何把二者孤立起来的做法都是片面的，合理
处理二者之间的关系在教育中更有着深刻意义。
三、与惩戒相伴的是规则和爱
众所周知，教育本身就是爱的教育。爱是教育的基础，没有爱就没有教育。作为一名教育工作者，只有爱学生，才不会厌弃、藐视学生，才能以慈母之心去关爱、鼓励学生，使他们逐渐战胜自我，树立自信，才能创造美好的未来。作为育人者，我们只有充满爱心，认真履行教育职责，恰当使用教育惩戒权，发挥它的积极作用，才能不将其变质为体罚或变相体罚。
惩戒必须在一定的规则前提下，依据一定的规则进行，惩戒是让学生在共同的社会规则中，为自己的错误、失误负责。和谐社会是靠法律来规定的，音乐的和谐，它的频率，它的调子要符合严格的规则。不符合规则，就是乱弹琴，不符合规则就是不和谐音，不合律。音乐里面要有音律，舞蹈里面要有韵律。人与人生活的社会里面就要有大家共同遵守的纪律、法律、道德规范准则等。我觉得，只要学校或教师对违反校纪校规的学生处理得合理合法，使他们的身心略微感到点痛苦，不致损害他们的身心健康，都应是合理的。正如教育家卢梭指出，“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应该使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果”。
四、惩戒与体罚
国家教育部基础教育一司王定华副司长在2008年10月27日的例行新闻会上明确的表示：“正当使用的、恰如其分的惩戒不属于对学生的体罚，我们不提倡对学生的一切行为都给予包容，甚至迁就的做法，批评和表扬同样重要。一味不负责任的表扬会让学生看不到自己的瑕疵……要把合理的惩戒与体罚、变相体罚区分开”。
那什么叫“惩戒”呢？――惩戒，顾名思义，包括“惩”和“戒”两层含义，“惩”即处罚，是一种手段，“戒”是警告，劝戒以使其改正错误，是这种行为期望达到的目的。一句话，惩戒意味着手段和目的的统一，教育惩戒除了也具备这种统一之外，更为重要的是它是一种教育方式，虽然是一种特别的教育，但在本质上同期望、激励、表扬等方式一样指向学生的进步。
何谓体罚，我们认为，体罚从狭义上理解就是打学生，而广义的理解是对学生身心造成伤害的行为。
我们应该从以下几个方面区分惩戒和体罚：
1.性质不同
教育惩戒是老师不以损害学生身心健康为原则的一种惩罚方式，教育惩戒首先应该是教育，其次是处罚，属于批评教育的一种方式，对学生处罚合理合法。体罚是惩戒中最极端的一种，既不能取得预期的教育效果，又严重违背教育人道主义根本原则，因而是违法行为。体罚是给予学生身体的痛苦或疲劳的惩罚或者是剥夺学生应有的权利，造成学生身心健康损害的侵权行为，它包括体罚和变相体罚，即“体”罚与“心”罚。
2.师生地位的不同
惩戒强调师生平等，教师和学生是平等的主体，要尊重学生的人格，惩戒是给予对社会规则、校规校纪的尊重，惩戒是学生对自己所犯错误应负的责任。而体罚中师生的地位显然是不平等的。
3.程序不同
惩戒要符合相关程序和规范，并做到公开、公正。程序是为了保护个体免受专断或非法的管理行为受侵害而设定的一种保护措施，它要求惩戒程序的合法性与合理性，作出决定的步骤和手段要公平，特别是作出诸如停学、留察、劝退、开除等较为严重的惩戒决定时，要尽一切可能使过程公开、透明，真正做到过程民主、决策科学。一般情况下，体罚的决定往往由教师个人而不是学校在学生发生过失的第一时间仓促做出并实行的，具有极大的冲动性和偶然性。由于体罚缺乏施罚权威和依据，极易造成师生关系紧张、对抗，引起纠纷以致酿成祸端，产生无法预料的后果。
4.结果不同
体罚与惩戒的重要区别在于是否伤害了学生。合理的惩戒是一种教育策略，教师应该有惩戒权，也应该合理利用惩戒权。在具体操作过程中，特别要掌握惩戒的“度”,合理的惩戒是教育，不合理的惩戒就是体罚。超越一定的“度”,合理的惩戒也会变成体罚，因为，它伤害了学生，而不是教育了学生。
5.动机和目的不同
体罚是一种带有发泄性的恶意的责罚。其动机和目的都是为了发泄私愤，而不是教育学生。因此它对学生会造成严重的伤害。惩戒，其动机和目的都是为了让学生明白道理，改正错误，让学生明白必须为自己的错误言行付出相应的代价。
如果再微观地考察施罚主体，我们还会发现，体罚的效果总会表现为对施罚者或多或少的心理抚慰，即平复教师的心理失衡常常是施罚的直接乃至重要动机。这样，就难免使体罚成为满足个人快意或私欲的途径。从这种角度，体罚很容易演绎成教师冲动情绪的宣泄。
6.惩戒的真谛在于爱的感动，是一种爱学生的情感倾向和善意的教育方式，是适度的责罚。
由于惩戒的特殊性，在实际运用中还要讲究一定的策略：
适时性策略。有些问题，考虑到学生认知水平的局限性，需要给他们留一定的思考余地，就要用冷处理。如与社会闲杂人员结交朋友需要冷处理。像学生旷课、打群架这类简单思维的错误如不及时处理可能发生恶果的违纪行为就得热处理。
适度性策略。对学生的惩罚，要充分考虑学生的年龄、性别、性格、身心状况、违纪的原因、错误的性质、违规的行为达到的可惩罚程度。
理解与宽容的策略。对于未成年的学生来说，是非观念还差，自控能力还弱，在学习生活中难免犯错误。尤其对屡教屡犯的学生，教师在心里要理解他们身心发展的不成熟性以及家庭、社会环境的特殊性，在处理时不要斤斤计较。
激励性策略。实施惩罚教育不能认为犯错误的学生一无是处，在错误的行为中也得辩证地寻找他们的闪光点，仍然需要对学生进行激励。
五、找回惩戒的“法门”,明确体罚的概念和外延。
当前社会、家长、学校、教师及学生等对体罚和惩戒的认定很混乱。有人认为，对学生迟到、早退、上课开小差、不参与集体活动等行为，在教师教育无效的前提下，适量地罚学生打扫卫生、罚学生跑步、罚学生抄写单词等，不应属于体罚范畴。也有人认为教师对学生适量罚作业、罚做值日、罚站、罚写检查、罚学生抄写单词等方式就是变相体罚学生。
中小学班主任工作规定 篇六
中小学 班主任 专业化发展 制度建设 评价改革
中小学班主任工作是一项非常细致、复杂，需要在工作中付出爱心、细心、耐心和责任心，对学生的身心发展起着重要作用的工作。中小学阶段是人生成长的关键期，班主任工作关系到学生的健康成长，关系到国家的未来，关系到教育质量的提高，关系到学校各项工作的顺利实施。
2013年10月31日，凤凰网报道：“疑因千字检查，10岁男孩30楼坠亡。10月30日下午，成都小学五年级一班的军军（化名）从所住单元楼的30楼跳下，当场死亡。在孩子的语文书上写着：“老师我做不到，跳楼时我好几次都缩回来了。”原因是朗诵比赛时，班上同学讲话，老师罚“一个是1000字的检讨，另一个是罚站1小时”。
不管是什么原因，一个鲜活的生命没有了……
班主任专业化发展从提出到现在，十年了，它必须落到实处，真正实现班主任的专业化发展，避免类似事件再次发生。
一、中小学班主任专业化发展的必要性
1.中小学班主任一直处于非专业化状态
有调查表明，在担任班主任工作的问题上，存在“不宜做”、“不愿做”、“不会做”的“三不”现象。有些人由于自身素质不理想，不宜做班主任；有些人缺乏班主任意识，缺乏对班主任工作应有的热情，认为班主任工作影响自己的学习、生活、工作、休息，做不好，还会挨领导批评；有些人缺乏班主任工作的知识和技能，不会做班主任工作。班主任工作长期处于一个非专业化状态，很多人由于工作需要而从事班主任工作，既没有经过专门的班主任专业知识、技能的培训，也没有前期的思想、心理准备，导致班主任工作处于非专业化状态。
1995年12月，国家实施《教师资格条例》，教师专业化问题得以重视。随着教师专业化的发展，必然引起班主任的专业化发展，这成了一个必须面对和解决的问题。
2.班主任非专业化面临的各种问题
（1）班主任工作缺少专业地位
首先，中小学班主任要承担繁重的教学任务，还要承担沉重的管理工作，班主任工作的投入程度和劳动强度是一般科任教师的几倍，但职称评审、职务晋升中，班主任工作的权重却不如一般科任教师高。如一所重点中学的一位初中班主任（英语教师），担任一个班的班主任、两个班的英语教学，由于在几次月考（学生、教师都要排名）中，一个重点班的英语成绩在年级中排名不是很理想，学校决定让她不再担任这个重点班的英语教学。其次，中小学班主任工作物质待遇低、精神鼓励少。随着物价上涨、工资提高，教师、班主任的工资、津贴也有所增加，但不能真正反映班主任工作的实际价值，精神鼓励也就是每学年的评优上，由于名额有限，评上优秀的只能是极少数教师，起不到鼓励大多数教师的作用。第三，大多数师范院校只是教育系（或教育科学学院）的初等教育专业开设有《班主任工作》这门课，而且只有36学时；《教育学》中虽有一章《班主任》，但大多数学校由于学时数不够，学生也只能自学。在师范院校，《班主任工作》没有纳入到学科建设中，没有相应的学科专业地位，师范生在入职前，没有相应的班主任工作专业知识。
（2）班主任工作缺乏统一的专业标准
从目前来看，我国中小学班主任工作缺乏统一的专业标准。首先，班主任任命的随意性。很多中小学只是把班主任作为一项任务、工作，在选聘班主任时，更多是从教学考虑，不需要太多的班主任专业知识，认为适合就行，无形中使得班主任工作成了“兼职”，没有把它作为一个“专门化”的岗位。其次，班主任的整体队伍素质不高。由于班主任没有严格的任职标准，或者执行力度不够，使一些不具备任职的教师担任班主任工作，造成谁都可以担任班主任工作。
（3）班主任工作没有专业自主权
班主任的专业知识要得到充分发挥，最需要的是应有专业知识的自主权、领导权和诠释权，在自己的学业类别范围内自己做主，不受任何非专业人员的干扰与支配。可以说，班主任是否拥有专业自主权，是衡量班主任专业发展水平的一个重要指标。但是，在当今的学校管理中，班主任却往往失去了这些基本的专业权利[1]。
在中小学中，班主任是“最大”的管理者，学生的学习、生活、体育、卫生、行为习惯的养成、思想品德的形成，学校各部门布置的工作，协调班级、学生和教师的关系等，同时，班主任还要接受学校的各种考评完成绩效，为了工作生活，班主任只能放弃自己的专业发展，没有专业发展的自主权。
3.基础教育发展呼唤中小学班主任的专业化
《中小学班主任工作规定》：“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的重要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”
基础教育阶段正是学生长知识、长身体的重要时期，这一阶段是学生身心发展的关键阶段，他们缺少生活的经验、独立生活和工作的能力，他们既需要、又欢迎有专任的教师来担当生活和学习的指导，为他们排忧解难。班主任对学生身心的健康成长是非常必要的。
二、中小学班主任专业化发展的对策
1.基础教育政策与制度建设
2009年8月，教育部颁布《中小学班主任工作规定》：“学校要建立班主任工作档案，定期组织对班主任的考核工作。”要参照教师专业标准，研究各级学校班主任工作的原则要求和行为要求，制订班主任工作的专业标准，按照标准考核班主任工作[2]。
按照《中小学班主任工作规定》，各学校要在班主任培养、培训、考核奖惩等方面制定相应的配套政策和实施办法，确保班主任的专业化发展。
国家可加大对基础教育的政策和制度建设。如建立中小学班主任专业化的培训制度、任职资格制度以及激励制度等。
（1）班主任专业化的培训制度
中小学班主任的培养应该是职前、职后的一体化。国家应明确规定，师范生在学校学习期间，除了学习《心理学》、《教育学》以外，还必须学习《班主任工作》；入职后还必须进行规定学时的职后培训。
（2）班主任专业化的任职资格制度
2013年8月15日，教育部颁布《中小学教师资格定期注册暂行办法》，把中小学教师纳入定期注册范围。中小学班主任也应纳入定期注册范围，制定相应的任职资格制度，全面考核班主任的职业道德、教育教学能力、班级管理能力、心理健康能力等。考核合格后，获得班主任资格证书，才能担任班主任工作。
（3）班主任专业化的激励制度
可制定相应的政策激励制度，如班主任的工作量，可相当于一定的学科教学课时量；担任班主任工作期间，可享受较高的班主任工作津贴；对持有班主任资格证书，担任班主任工作的可在职称评审、职务晋升、评优等方面优先。
2.班主任队伍培养
我国中小学班主任的人员基数较大，要求中小学班主任的发展必须走一条专业化的发展道路，传统的培训方式已不适应当代教育、教学的发展，中小学班主任专业发展的重要基地应在学校教学和课堂中，中小学班主任的发展应走一条校本专业化的发展道路。
（1）组织形式多样的校本活动
一是年轻教师参加的岗前培训。学习内容可以是《班主任工作》、《教育心理学》、《教育学》，相应的教育政策法规如《中小学班主任工作规定》、《教师法》、《教育法》等，请校内外有经验的班主任作讲座，通过网络视频学习等。在有条件的地方和学校，可以实行持证上岗。二是所有教师参加的岗位培训。可针对班主任工作的重点、难点，可以有理论课程、经验课程、操作课程。通过以上校本活动，提升班主任的专业化水平。
（2）组建学习共同体
班主任根据自身的特点、结合学校的实际，就某一研究问题组成不同的学习共同体。如2008年底，贵州省贵阳市南明区教师学习与资源中心组建了促进教师专业发展的工作团队――“心语”教师工作坊。“心语”教师工作坊是一个学习实践的共同体。在这个学习共同体里，所有成员拥有一个共同的关注点，共同致力于解决一组问题，共同投入热情，通过持续不断地相互作用实现自身的专业化发展。“心语”教师工作坊是一个异质组合体，它由教育专家、各学科研训员、学校管理者、新入职的、成长期的、成熟期的骨干教师组成。在这个异质组合的学习共同体中，每一个参与者基于自己的原有水平都能得到有效的成长和发展；每一个参与者都能够分享研训的话语权；每一个参与者都能够建立起专业自信，提升自身的价值和尊严，获得教师专业成长所必须的勇气、激情和智慧。这种研训方式效果明显，使传统教育“跪着学习”方式得以改变，建构起一种平等、对话、多元、开放的新型教师研修文化，促进教师教学行为向更专业化发展[3]。
在这个学习共同体中，班主任可以发表自己的观点，相互学习，共同进步，而学校要保证这种学习共同体的正常活动，具备更多的学校服务意识。
3.评价体系的构建
学校评价是一种导向、是一种激励，科学、合理的班主任评价体系有助于班主任的专业化发展。在班主任评价中，倡导“以人为本”的理念，关心人、尊重人，挖掘每个人内在的潜能、才能，使每个人的个性得到不断的完善、发展。
（1）班主任评价标准应多元化
目前，中小学对班主任的评价，往往是把学生的学习成绩作为衡量班主任“好”与“不好”的标准。分数、排名，不仅是学生、家长看重，而且老师也看重，这和班主任的绩效挂钩。评价标准的单一化，使班主任更加关注学生的分数、排名，而忽视对班级管理的艺术化，不利于班主任专业化的发展。在班主任评价上应采取多元的标准，从专业知识、专业道德、专业发展上，多种标准，多种评价，以有利于班主任专业化的发展。
（2）班主任评价应注重过程
我们的评价只关注结果，而忽视过程。在注重结果时，评价往往是“从上而下”，班主任缺乏主动权、评价权，“我是不是个好班主任，是看分数；是领导说了算。”这种评价体系束缚了班主任的专业化发展。在注重过程时，班主任成为评价过程的主体，关注过程，反思自己的专业发展，思考自己专业发展的过程。允许班主任在一段时间暂时落后，有一个专业发展的时间和空间，调动班主任专业发展的积极性、主动性和创造性。
4.班主任要做学生的精神关怀者
班主任的教育对象是学生、是人、是发展中的人。作为中小学班主任，应走进学生心灵，关注学生的精神生活，才能了解学生，做学生的知心朋友，与学生真诚地交流，得到孩子的理解，关心孩子、了解孩子、帮助孩子。
“学会精神关怀，运用好精神关怀，让教育的智慧与艺术贯穿于日常工作的每一个细节之中，扩展教育的领域和内涵，培养出更健康、更全面的人才，才能更深刻、更准确地反映班主任以人为本的教育精神，表达对学生的情感和态度。”[4]班主任工作是教育和艺术的完美结合，班主任工作必须要学会精神关怀，让每一位学生在精神关怀的环境中健康成长，让精神关怀成为中小学班主任专业化发展的核心内容。
关注中小学班主任的专业化发展，就是关注人的发展，班主任通过学习、培训、评价，使中小学班主任知道自己在专业化发展过程中的位置，知道自己和专业化水平的差距，通过终身学习，真正实现班主任的专业化发展，真正做到“班主任是学生精神的关怀者”，同时，国家还要从制度上保障班主任的专业化发展，改革班主任评价制度。
参考文献
[1] 王俊娜。教师专业自主：中国课程改革的关键。现代中小学教育，2006（6）.
[2] 陈建华。评价档案：提供更多完整信息。中国教育报，2009-11-20.
[3] 姚篮。贵阳市小学教师校本专业化的发展。贵州师范学院学报，2011（4）.
中小学班主任工作规定 篇七
关键词：中小学；班主任；发展趋势
我国中小学班主任的工作在近年来已经受到了一定的关注，同时也得到了一定的加强，班主任的工作对学生来说有着十分重要的影响，班主任的一举一动也将给学生留下深刻的印象。但在班主任工作中仍然存在着一些问题需要解决，版主的专业知识等方面也有待加强。只有将班主任的工作进一步的提升，才能更好的促进学生发展，给他们创造出良好的未来。
一、中小学班主任工作的现状
（一）班主任工作的成绩
近年来，班主任的工作地位得到了一定的提升，随着教育事业的不断发展，素质教育的推行，我国的教育部门也开始对班主任的工作加以重视，并在相关文件中对班主任的地位要求有所加强。要想提升学生的综合素质，需要强化班主任工作，业务水平高，又有着极强的责任心的教师，才能做好班主任工作。在中小学的教育中，班主任是最重要的岗位，而从事班主任工作也是一名教师的重要职责。此外，在我国相关文件中对班主任的工作量以及班主任津贴等进行了进一步的规定，将过去的“班主任副业”观念进行了彻底的转换。
班主任在中小学教育中所产生的作用是无可比拟的。在社会如此发达的现代社会，班主任的专业化已经成为了重要的发展趋势。班主任工作并非谁都能当，需要有较高的人格和素质，同时具有良好的思想品德等。种种现象说明了班主任工作正在向专业化发展。
近年来，班主任的专业成长得到了一定的重视，教育部对我国的中小学班主任还提出了相应的培训技术，使得班主任培训在全国范围内逐渐的展开，这中方式使中小学的教师不断的强化专业发展的意识，受到了众人的欢迎。
（二）班主任工作存在的问题
1.班主任工作责任范围大
作为中小学的班主任是十分辛苦的，他们普遍承受着重大的工作压力，既要对学生进行管理和教育，又要在学生与家长之间进行沟通。总之，学校中的一切有关学生的事物都需要班主任进行处理。班主任的工作没有边界，对学生、学校和家长都有着无限的责任，这是造成班主任工作压力大、负担重的一项主要原因。人们对班主任的要求越来越高，班主任所受责任过多，身心疲惫，这些严重的影响了班主任的工作状态，同时也无法将班级工作有效的展开。
2.班主任发展无阶梯
班主任工作与其他教师工作相比较而言，班主任是无层级岗位。其他的学科教师发展，只要通过不懈的努力，再加上能力的提升，当到达年限时就一定能够获得相应的职称。而对班主任来说，他们之间只有工作年限上的差别，并无职称上的差异，这使得班主任的工作很容易丧失积极性，工作中缺少推动力。
3.不会做班主任
在现在的中小学教育中，一部分的教师虽然有着一定的教学能力，但对当班主任却有着差距，他们不会管理班级、不会组织活动，在这个过程中，教师虽然付出了辛苦，但却没能达到良好的效果，使学生和领导都不能满意。出现这种情况原因就是教师不会做班主任工作，不懂得如何才能当好班主任。尤其是在现代学生指导愈加的专业化，缺少专业知识的教师更加难以胜任。
4.专业知识不强
班主任工作复杂多样，涉及到学生的学习、生活等多方面，这就要求班主任需要有丰富的经验以及广博的知识，能够与学生的成长共同发展，并在他们成长的过程中给予帮助。一部分的班主任对自己的工作常常是只重视经验，而忽略了专业知识的学习，工作方法陈旧，无法适应社会的发展。此外，由于教师的专业能力欠缺，导致在工作中遇到困难时无法及时的采取有效方式进行解决，造成了一定的麻烦。
二、班主任工作的未来发展趋势
通过对班主任工作的现状以及存在的问题分析可以看出，今后的班主任工作需要进一步的在理论与实践中进行完善。本世纪初，首都师范大学某教授首次提出了班主任专业化的理念，并在提出这个理念之后得以实行。这次班主任专业化理念的提出，使得我国的班主任工作迈向了新的领域，并不断的发展起来。在此之后，我国又陆续的推出了关于班主任专业化的一些文件规范，将班主任队伍的建设放在了一个重要的位置上。班主任在中小学的教育中是重要的职位，因此，班主任一定要有极强的责任心，教师应将版主工作作为主业。而09年颁布的《中小学班主任工作规定》则是正式的宣告了班主任的教育岗位及专业。
根据班主任工作的现状来看，我国的班主任工作需要“专业化”的影响，这也说明了未来的班主任工作向“专业化”发展的必然趋势。怎样使班主任工作能够实现专业化，是耐人寻味的一个问题。在对专业化发展进行思考的过程中，需要从两方面综合考虑，一是需要对班主任专业化的理论研究不断的加大，例如：内涵、实现的途径等。这不仅是理论工作者的重要职责，同时也是广大的中小学教师的重要任务。只有从思想上充分的了解到班主任专业化的概念，才能进一步的发展。二是中小学的班主任在工作中，需要不断的加强自身学习和反思，在实践中加以创新，不断的实现自我超越。
此外，我国教育的相关部门也需要建立起相关的制度和措施，为我国的中小学班主任工作专业化提供坚实的保障，以此来促进班主任的专业意识养成，使他们能在实践的过程中不断超越自我，并有所感悟。只有教师、学校以及国家的共同努力，才能使原本困难的工作得以解决，促使班主任专业化逐渐的成为现实。
班主任专业化的形成并非一朝一夕之事，而是一个不断升华的过程，这也给班主任教师提出了一定的难题。在当代社会中，社会对人才的需求是不断变化的，只有班主任不断的对自己的工作进行调整和创新才能更好的适应社会的发展。
参考文献：
[1]朱名维。浅谈农村中小学班主任工作之现状[J].新课程学习（下），2014，10（05）：14―17
[2]董志伟。姹紫嫣红竞芬芳――河北省中小学班主任基本素质大赛省级决赛侧记[J].河北教育（综合版），2010，08（Z1）：10―11
中小学班主任工作规定 篇八
一、“班主任”制度相关文件的梳理
（一）名称的确立
“班主任”这一名称最早出现在中国共产党领导下的老解放区。1942年绥德专署教育科的《小学训导纲要》中说：“实行教导合一制，必须加强班主任的责任，否则教导主任就忙不过来。”而在此之前1934年的《中华苏维埃共和国小学制度暂行条例》中，这一角色则被称为“主任教员”。
1949年《陕甘宁边区政府关于新区目前国民政府改革的指示》中说：“废除训、教分立制度，实行教导合一，这一原则从两方面实施：①教师不只教书而且要参加具体的指导工作；②组织上训育与教务统一。在学校组织上（适用于完小）校长下设教育主任。取消级任导师，班设主任教员。”
新中国成立后，也曾一度在中小学设级任主任，后又撤销级任主任，设班主任。1952年3月18日中华人民共和国教育部颁发《小学暂行规程》和《中学暂行规程》，其中规定：“小学各班采取教师责任制，各设班主任一人，并酌设任科教师”“中学以班为教学单位，……教员人数每班以二至三人为原则；……每班设班主任一人，由校长就各班教员中选聘。”自此以后，班主任制在中小学教育中普遍施行。
（二）选聘条件、待遇、职责及培养培训
1963年和1978年在《全日制中学暂行工作条例（草案）》中规定：“学校应加强对班主任工作的领导，选派政治觉悟较高和较有教学经验的教师担任班主任”，对班主任的任职条件提出了一定要求。
考虑到班主任工作的特殊性和艰巨性，1956年教育部规定：对从事班主任的教师予以适当补贴。1979年11月，教育部、财政部、国家劳动总局颁发了《关于普通中学和小学班主任津贴试行办法（草案）》，正式实行了班主任津贴制度。
1988年，国家教委颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》明确了中小学班主任的地位、作用、任务、职责、方法、任免的条件、待遇与奖励、管理等内容，这表明中小学班主任工作制进一步得到巩固和完善。自此，我国中小学班主任工作制的建设稳定下来后走上了健全完善的发展道路。
2006年《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》指出：中小学班主任工作是学校教育中极其重要的育人工作，既是一门科学，也是一门艺术。做班主任和授课一样，都是中小学的主业。班主任队伍建设和任课教师队伍建设同等重要。为落实意见的精神，2007年开始，启动了中小学班主任部级培训计划。
2009年，教育部印发了《中小学班主任工作规定》，并且通过官方解读了《规定》的4个亮点：
明确了班主任工作量，使班主任教师有更多的时间来做班主任工作。提出班主任教师应当把授课和做班主任工作都作为主业，要拿出一半的时间来做班主任工作，来关心每个学生的思想道德状况、身心健康状况及其他各方面的发展状况。
提高了班主任经济待遇，使班主任有更多的热情来做班主任工作。《规定》第十五条要求将“班主任津贴纳入绩效工资管理。在绩效工资分配中要向班主任倾斜。对于班主任承担超课时工作量的，以超课时补贴发放班主任津贴。”
保证了班主任教育学生的权利，使班主任有更多的空间来做班主任工作。突出强调在班主任在教育学生过程中，在坚持正面教育为主的同时，不再缩手缩脚，可以适当采取批评等方式教育和管理学生。
强调了班主任在学校中的重要地位，使班主任有更多的信心来做班主任工作。《规定》从班主任的职业发展、职务晋升、参与学校管理、待遇保障、表彰奖励等多个方面强调了班主任在学校教育中的重要地位，充分体现了对班主任工作的尊重和认可。
通过相关文件的梳理，我们可以看出，“班主任”作为一个岗位和一种带有中国特色的教育体制，在基础教育领域发挥了有目共睹的重要作用，获得了广大学生和家长的深度认可。正如一个好校长就是一所好学校，一个好的班主任也常常意味着一个优秀的班集体。在现实生活中流传着这样一句话：“择校不如择师”。而择师的关键，是能否遇到一个好的班主任。
二、当下的现实与班主任制度的困惑
大家知道，每年到学校人事安排的时候，班主任的选聘是学校领导最为头疼的事情（甚至没有之一）。有一定工作经验的老师往往“不愿做”，大量出于职称评定压力 “必须做”的年轻老师却往往“不会做”，受困于繁琐的行政管理工作与有专业要求的学生教育工作。曾经有一个近乎调侃的段子说班主任的工作是“上得了课堂，跑得了操场，开得了班会，访得了家长，劝得了情种，管得住上网，解得了忧伤，破得了迷惘，查得了案件，打得过嚣张。”从某种意义上是班主任工作的现实写照。随着新一轮课程改革的不断深入，普通中学尤其是高中，走班制、选课制、分层教学制度开始兴起，传统意义上的班级演变成行政班与教学班并行的状态，无疑增加了班主任工作的难度。重新兴起的“导师制”与“班主任制”的角色是否存在边界划分不清或功能定位重合，未来“班主任”岗位会以新的形象出现还是可能会被取消，目前依然无法简单定论。
所有这些问题的核心其实都牵涉到一个根本判断：班主任的角色内涵与职责定位到底是什么？是一个以规范为主的行政意义上的管理者，还是一个以影响为主的教育者？班主任的工作有没有一个明确的边界？是否只能描述为“别的老师不做的都归我做”？班主任工作的对象或目标是建设一个班集体还是让每一位学生获得充分的发展？班主任是一个老师的主业还是副业？如果视其为专业，如何解决它的专业发展路径与阶梯问题？
我们还是回到文本本身，从不同时期班主任工作的政策里寻找事实进行分析。
1988年的《中学班主任工作暂行规定》开宗明义指出：班级是学校进行教育、教学工作的基本单位。班主任是班集体的组织者、教育者和指导者，是学校领导者实施教育、教学工作计划的得力助手。可以看出，尽管有教育和指导，但无疑更加强调其行政意义上的管理这个角色。所谓千条线一根针指的就是这个，在学校和学生之间，班主任起着不可替代的上传下达，规范秩序的作用。
2006年，《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》中，将这一提法发展为：中小学班主任是中小学教师队伍的重要组成部分，是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德教育的骨干，是沟通家长和社区的桥梁，是实施素质教育的重要力量。这个提法开始强调了班主任老师在德育中的地位，而且将其在学校中的作用扩展到社会，明文规定了“协调沟通”的职能，并且第一次提出了“引领者”的定位。
2009年《中小学班主任工作规定》则这样描述：班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。
比较一下这三个文件的提法，我们不难发现变化的基本脉络：对班主任这个岗位的角色定位越来越高，也越来越倾向于成长视角而非管理视角。1988年的表述中是从学校和班级的角度定位的，缺少学生视角意义的班主任角色；2006年则增加了“中小学生健康成长的引领者”这一角色，同时强调了“家校沟通的桥梁”这样一个教育力量“协调者”的身份，2009年的表述则极为简练，在“引领者”这一提法的基础上，表达了更高的期望――努力成为中小学生的人生导师。
我们还可以同时比较一下这三个文件中关于班主任工作的“任务与职责”部分的基本规定：1988年《中学班主任工作规定》中有8条任务，分别是“道德教育、学习管理、劳动教育、课外活动、常规管理、科任协调、奖惩评定、家校沟通。”2006年《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》则简化为5条，分别是“教育引导、日常管理、活动开展、关爱学生（关注每一位学生的全面发展）、协调沟通。2009年《中小学班主任工作规定》则基本延续了意见的提法，同样是5条：了解学生、常规管理、活动开展、奖惩评定、协调沟通。所不同的是在排序上发生了变化，了解和关爱每一位学生则上升为班主任工作的首要任务。
据此，我们可以得出这样一个结论：班主任角色变化的基本走向是从强调“管理”到突出“教育和引领”，班主任的工作目标也从“建设一个班集体”转化为“让每一个学生获得健康成长”。用更通俗的话来表示就是：班主任工作正在从“看班”走向“带班”。班主任角色也从一个“管理者”回归到一个“教育者”的本来面目。
对于生活在一线的班主任老师而言，“看班”和“带班”的不同之处到底在哪里呢？笔者曾经带过一个中学班主任骨干班，和这些来自一线的班主任老师们分别从目标、手段、行为、形象、结果、关系等几个纬度探讨过二者的不同。
看班：从目标上而言，追求的是整齐和一致；其主要手段是控制；其主要行为是外在的监督和防范；班主任教师的形象是严厉的；师生关系是紧张和恐惧的；结果可能有两个：看住和看不住。看住了是缺乏活力和秩序的僵化的集体，看不住则是混乱和无序的“乱班”。
带班：从目标上而言，追求的并不是精确的结果，而是一种美好的向上和向善的可能性；其主要手段是影响，其影响因素大概有两个，一是教师的人格魅力，二是班级的价值追求与积极氛围；其主要行为是丰富多彩的班级活动及有趣的班级生活；班主任教师的形象是亲和而又个人魅力的，师生关系和生生关系都是融洽友好的。其结果只有一个：大家都在努力向着更好的路上，或许有先有后，但每个人都体会到了自主和胜任的感觉，班级提供了一种支持和接纳的关系，成为大家的心灵和精神家园。
看班以规范和整齐的班集体为主要目标，强大的集体强调统一和一致，必然会压制个体；而带班以每个学生的发展为目标，班集体只是个体发展的平台和载体，是工具而不是目的，所以班主任也会重视建设班集体，但常规只追求有序，而并不强调整齐，规则会灵活富有弹性，适应班级生活和学生的人性化需求，并不是一味严格不近人情。看班会防范任何意义上集体之外的朋辈群体的出现，强调机械团结；而带者会鼓励同伴之间的交往，在方向一致的前提下包容个性，是有机团结。
无论是“育人为本，德育为先”还是“立德树人”，我们都可以清晰地看到，随着“权力教育”向“能力教育”的过渡，教育的手段也在发生根本的变化，从带有强制性质的“控制”到潜移默化的“影响”。班主任老师的主要行为也从以管理为主逐渐过渡到以教育为主。与一般学科老师不同的是，除了教书育人之外，班主任老师的独特之处在于“带班育人”。通过建立一个有序、有爱、有追求的班集体，营造一种有乐趣，有价值，有意义的班级生活，让每一个学生能够获得健康的发展，无疑是班主任老师最重要的任务。
关于班主任的政策文本传达出这样一个信息，也渐渐明确了新时期班主任的基本角色和定位。然而，与“应然”形成鲜明对比的是“实然”。应然不断强调班主任岗位的“专业性”，呼吁班主任要将更多的精力放到学生的教育上，要求学校领导选聘班主任时要“德才兼备”。实然却是：一线中班主任大量的精力花费在具体而琐碎的行政事务上，他们形象地称之为“杂活”（如收发各种通知，贯彻各种行政要求，填写各种表格数据等等）。缺乏时间去了解和研究学生，也没有保障得到相应的专业支持（同教学相比较而言，班主任并无专门的教研制度，而班级管理，其实是不亚于学科教学并且更具综合性的一项专业活动）。尽管最近几年的教育政策不断加大班主任培训的力度，但依然不像教研活动那样有固定的时间和机制作为保障，也缺乏相应的专业机构（如教研员）来进行专业引领。同时，与学科教学相比较而言，班主任缺乏足够有利的专业发展阶梯，无法获得专业地位上的晋升。最近几年，有不少学校开始在校内或区内试行“班主任职级制”或者不同范围的“骨干班主任或班主任带头人制度”，以此来激励广大班主任投入精力进行专业研究，也取得了一定的效果，但往往因为适用范围（如学校、学区内通用）的问题向上贯通和接轨时遇到瓶颈。这一困境恐怕无法通过班主任津贴的增加而改观。
三、困境破解的政策展望
公允地说，2006年以来，无论是班主任的地位还是待遇，以及培训的机会都获得了长足的进步，但依然有进一步改善的空间和余地。
班主任相关权利的保障能否落到实处？比如：2009年出台的《中小学班主任工作规定》尽管明确了班主任的工作量，但缺乏相应的具体落实条例，至于各个地方和学校是否能够执行，也缺乏相应的约束效力。能够出台工作量计算的配套政策，从而保障班主任的利益？类似这样的还有班主任的工作边界的问题，大多数的班主任困扰于繁杂的行政事务之中，怎样能够解放他们？以及如何通过专业职称或荣誉来激励他们向上发展？
班主任工作的支持体系能否建立？社会发生剧烈变革，教育也日益复杂。对班主任的要求已不是简单的“态度”和“技能”，而是“魅力”与“智慧”。但不能否认，班主任并非生而会之，我们不能满足于仅仅打造出一个“全能班主任”的高标形象，正如我们不能要求班主任老师既是一个科学的管理者，又是一个好的教育者，同时还是一个沟通高手和心理医生。班主任无疑需要培训和学习来提高自己的岗位能力，但是他们不过是普通人，我们并没有一个机制来遴选教师中素质最为卓越的人来从事这项工作，那就意味着他们会经常性地遇到困难。举个例子说，过去的“问题学生”不过是“淘”，用严和爱双管齐下大致就能解决，而今天的“问题学生”常常是“怪”，其表现及应对机制需要专业的心理知识。绝大部分班主任都缺乏相应的专业训练，在解决问题的过程中，他们常常需要更多的“心理支持”与“专业支持”。我们如何通过政策的调整建立这样一种力量？如国外的“学区专家制度”？或者如何使“社区专业力量”更多介入从而更好地解决问题？
书中自有黄金屋，书中自有颜如玉。快回答为大家整理的8篇实验小学班主任工作条例到这里就结束了，希望可以帮助您更好的写作中小学班主任工作规定。