下面是爱岗敬业的小编醉清风帮助大家整理的特殊幼儿的教育计划【优秀4篇】，欢迎参考阅读，希望大家能够喜欢。

特殊幼儿的教育计划范文 篇一

一、制定原则

个性化教学计划的制定需要考虑以下三个基本因素：

1.特殊儿童的特点。也就是说，在制定和实施教学计划时，应该充分考虑特殊儿童的障碍类型和心理特点，将其个性特点和个体差异作为教学计划制定的出发点。

2.安置形态的特点。即在制定教学计划时，充分考虑学前教育实施机构的师资水平、教学设施和班级编排等。

3.孩子的家庭状况。主要包括孩子父母的从业类型、文化程度、经济收入等，这些因素往往也会对孩子的成长起到至关重要的影响。

为了更好地保障教学计划的合理性、有效性和个性化，我们在制定教学计划时应该遵循以下三个原则：

1.科学性原则

个性化教学计划的制定必须建立在科学的基础之上，在对儿童进行分析鉴定时，最好借助测评量表完成严格的测试，只有这样才能准确地掌握其障碍程度，切忌主观臆断。

2.发展性原则

制定并实施个性化教学计划，最终是为了满足特殊儿童的成长需求，促进其健康发展。因此，在制定教学计划时，切不可一味地减少教学内容、降低教学难度、放慢教学进度。我们应该参照健全儿童的成长序列，制定特殊儿童的成长计划，设定教学顺序和教学要求，促进特殊儿童潜能的激发。

3.可行性原则

可行性原则主要指两个方面，一是指教学计划应该符合儿童现有的发展水平；二是指应该兼顾到幼儿园的师资水平和硬件水平，根据教学时间安排、教师的能力水平来制定切实可行的教学步骤与教学目标。

二、内容的选择

基于我国国情，为特殊儿童制定的个性化教学计划应该包括以下七方面内容：

1.儿童当前水平（包括生理、心理、行为习惯等）;

2.需要提供的特殊帮助和特殊治疗内容；

3.与健全儿童相同的学习内容和教学要求；

4.教学方式（包括何时为特殊儿童提供帮助、用何种方式提供帮助、是否需要家长配合等）;

5.发展目标（包括终期目标和阶段性目标）;

6.检查和反馈的时间和方式安排；

7.其他需要注意的问题。

三、制定步骤

1.分析评定

（1）分析评定的内容。主要是对儿童的个体差异加以分析，了解差异的种类、成因，以及不同差异之间的关系与纠正可能性，只有了解了特殊儿童的个体差异，才能够进行因材施教。

（2）分析评定的途径。主要有三个途径，一是利用常见的简易量表来分析幼儿的发展水平，二是通过观察和分析幼儿的日常行为活动来确定幼儿的发展水平，三是通过家访、座谈会等形式了解儿童的成长情况。如确实存在困难，教师可向特殊教育专家寻求帮助。

2.制定计划

在对儿童进行了详细的分析评定之后，就可以找到需要纠正的儿童行为，具体的教学目标也就有了，我们可以据此制定科学、完整的个性化教学计划。

3.修订计划

在个性化教学计划的实施过程中，我们还要考虑到特殊儿童的情感问题。由于本身存在的缺陷和障碍，特殊儿童很容易出现诸如自卑、胆怯、孤独等不良心理，这是不利于其身心发展的，教师应该特别注意，给予其更多的鼓励，使之获得学习的成就感，增强学习信心。

四、实施策略

1.成立评估小组，协调并组织教学实施

个性化教学计划的制定是实施特殊教育的必要步骤，也是教师和学生之间沟通的重要途径。需要提出的是，教学计划的实施并不是某个教师的个人行为，而是在学前教育机构领导下实施的有组织的育人过程，是学前教育工作的组成部分之一。建立学前教育机构个性化教学计划评估小组的主要目的就是为个性化教学计划的实施提供指导和咨询，协调各方关系，具体负责教学评估、教学组织、计划审核、教学指导、教学评估等工作。

2.多方参与，共同讨论和制定教学计划

个性化教学计划一般都是由幼儿园班主任根据幼儿教育的相关资料拟定，提交学前教育机构评估小组讨论通过后才能执行。在讨论时，最好能让特殊儿童及其家长参加，以使特殊儿童和家长更好地了解计划内容，配合计划的实施。

3.顺序推进，及时解决实施过程中存在的问题

特殊幼儿的教育计划范文 篇二

关键词：离异；补偿教育

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1003-2851(2010)09-0108-01

自20世纪80年代以来，我国离婚率逐年上升，据民政部门统计，1980年离婚和结婚的比例为4.74:100。1997年，中国内地离婚和结婚的比率为13:100左右，17年之间，离婚率上升了近3倍。随着婚姻的解体，生活在离异家庭的儿童数目在不断的增加。

作为幼教工作者，在工作实践中我们发现当前离异家庭的不良教养方式大致有以下三种：溺爱型：为了弥补离异给子女造成的心理创伤，家长往往对孩子溺爱娇惯，使孩子变得任性、自私、不听劝导、乱发脾气，行为放肆。以至难以教养。粗暴专制型：家长的情绪受到离婚的影响，不能理智地教育孩子，长期下去则容易造成孩子蛮横、逆反的心理，对一切充满敌意，形成顽同而冷漠的性格特点和行为习惯。放任型：家长对孩子放任自流，甚至不管不问，任由孩子自由发展。

要做好离异家庭儿童的补偿教育，教师首先应对幼儿目前的状况做一个较全面的了解，包括身体发展水平、认知发展水平、社会性发展状况、监护人的教育观念。如监护人的抚养方式；如是否允许另一方家长定期探望，是否由爷爷奶奶代为抚养，弄清楚幼儿目前面临的主要问题(如是否存在情绪问题、是否有问题行为、是否存在社会交往不良、是否存在亲子关系紧张等),这是做好幼儿补偿教育的前提条件，只有做好这些工作，才能使教育工作有的放矢，对症下药，制定出有针对性的教育方案。

一、教师是幼儿园实施补偿教育的具体实践者

(1)教师必须具有一双敏锐的眼睛，能发现班级里特殊的孩子并根据孩子具体发展情况设计灵活有效的教育活动。

(2)教师必须具有宽容、和蔼、细心、耐心等个性特征，善于观察和理解孩子在集体和一切活动中显现的特殊行为。

(3)教师要注重培养孩子融洽的社会交往，幼儿社会交往能力的发展对其心理、生理的健康发展起着十分重要的作用。

(4)教师要能做到时时处处以情感人、情暖童心，要特别关注孩子积极情感的良性发展，把孩子培养成个性活泼开朗、心理健康的可爱天使。

二、家长是幼儿园实施补偿教育的有效合作者

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育的能力”。在对离异家庭儿童进行补偿教育的过程中，与家长合作是一个至关重要的环节。

每对夫妻不管因为何种原因离婚，他们爱孩子的心是热切和真实的，都盼望着孩子健康成长，全面发展。然而，由于婚姻失败的压力，或者其他种种原因，他们还不能原谅那些所谓对方的过错，还不能从婚姻的阴影中完全走出来，有些取得监护权的家长不允许前配偶到家中看望孩子，有的把对另一方的怨气升级为剥夺对方与孩子交往的权利。研究表明，在学前期从父母双方得到关怀的幼儿，比失去其中一方关怀的幼儿更能体验到较高水平的自我与性别角色认同及社会交往发展较好，有较好的成就动机。因而教师应与监护家长和没有得到监护权的家长沟通，帮助他们理性地认识离异只是婚姻的解除，子女与双亲的血缘关系是客观存在的，应抛开两人之间的恩怨，尽可能地给孩子的心理健康发展创造良好的条件。

采用《家园联系手册》和留言条的形式与家长取得书面的沟通，这对于工作忙碌的家长和教师，是实现进一步交流的有效方法。教师在手册和纸条上真实地反映出孩子的进步、问题以及需要家长怎样的配合。当家长支持教师的工作时，幼儿园应给予肯定，以强化家长的合作行为。

三、幼儿园应成为实施补偿教育的决策者

(一)学期初，认真制定补偿教育工作计划。幼儿园应在新生登记入园之初，本着尊重家长隐私的原则，对特殊家庭的幼儿作详细的了解，并作出具体安排。班主任在考虑班级工作计划时，应把特殊孩子的补偿教育加以综合考虑，做到有的放矢、不露痕迹。在具体的活动安排中，教师要做有心人，为特殊孩子营造良好的成长小环境，形成利于孩子发展的小团体，让孩子影响孩子，在潜移默化中改变孩子行为的不良反应与个性的缺陷与不足。保教人员要对特殊孩子付出更多的爱心与耐心、关心与贴心，才能较好地促进孩子的健康成长。

(二)对保教人员进行专门的心理培训。补偿教育作为教育领域里一个特殊的分支，其实施有着特定的原则。面对新形势下出现的幼儿教育新问题，教师需要专业人员的引领与指导，因此进行有针对性的学习与研究十分必要。通过专家讲座，书本求教，我们的补偿教育实施起来更加具有计划性、科学性、指向性、有效性。

特殊幼儿的教育计划范文 篇三

关键词：美国 特殊儿童 家庭早期干预

一、引言

家庭早期干预模式，即在干预计划形成和运用过程中，强调家庭的参与，在为儿童提供服务的同时，关注特殊儿童与家庭的互动。50多年前，美国的相关研究者和临床医疗机构就认识到了家庭在特殊儿童发展中的重要作用，但是，当时的法律只支持以儿童为中心的干预模式，而忽视了家庭的重要性。直到1986年，美国联邦政府颁布《全体残疾儿童教育法》，该法案提出在原有的法案基础上，将服务对象向下延伸到0岁，鼓励各州对0～3岁的婴幼儿提供早期干预；在早期干预计划中，要为障碍婴幼儿家庭拟订个别化家庭服务计划（IESP）。这项法律的产生意味着，家庭早期干预模式在美国开始全面地开展实施。随后的《1997年残疾人教育法案》Part C部分，强调“增强家庭满足残障婴幼儿需要的能力”，即进一步强调了家庭在评估、计划和干预实施中发挥核心作用。鉴于家庭早期干预模式在美国实施运用已有20多年，有着比较成熟的理论和实践基础，本文主要探讨美国家庭早期干预的实施及其存在的问题，以及对我国的启示。

二、美国特殊儿童家庭早期干预的实施

家庭早期干预的实施主要依赖家长训练和家长合作，父母是残障孩子的养育者和教师。家长训练主要由一名教师或训练者承担，他们作为指导者或咨询者会有规律地上门指导家长，分析干预的成功之处，按时地评估孩子的进步。家庭指导者（home visitor）由专业人员、志愿者、项目研究助理或其它一些非专业人士承担，他们每周会按时地访问几次，一般每个月不低于数次，家庭早期干预的实施一般要遵循以下四个步骤（本文为了叙述方便，才把评估的内容划分为四个方面，其实，四个方面的评估在现实中并不是单一地进行，而是相互地交融在一起。比如，在观察父母和婴幼儿的互动质量时，可以了解婴幼儿的身心发展水平、父母的教育技能以及家庭环境和家庭成员的需求）。

（一）评估阶段

目前，美国已形成了较为完善的评估流程，评估主要由相关机构或专业人员上门服务，评估内容侧重于以下四个方面：

1.婴幼儿身心发展水平的评估

婴幼儿评估是指用来系统的收集数据地各种正式和非正式的鉴别和诊断过程。对0～3岁的婴幼儿，评估主要集中在生理和感知觉特征、认知和基本的交流能力、以及社会/情感反应和互动能力。鉴别和诊断的方法主要有三种：量表测验法、自然观察法、访谈父母法。

其中的量表测验法，在美国，比较常用的婴幼儿量表有：贝利婴儿发展量表、丹佛发育筛查测验、格巴尔发展量表、新生儿行为评定量表、格里非恩智力发展量表、尤泽利斯―亨特婴幼儿心理发展顺序量表。其中，格塞尔量表具有临床诊断的价值，它不仅适用于测量婴幼儿的发展水平，而且比其他量表更适用于伤残儿，被认为是婴幼儿智能测试的经典方法。

另外，运用自然观察和访谈父母的方法可以获得一些质性的资料，比较形象、具体，但是对访谈人员的要求也比较高，要求访谈人员有较高的观察能力和访谈技巧，并且有着深厚的专业素养。在评估中，一般以量表测验法为主，以自然观察法和访谈父母作为补充。

2.家庭整体以及家庭成员需求的评估

概括地说，就是对早期干预下的家庭环境进行评估，在美国，该项评估没有统一的量表可以使用，主要通过家庭指导员在访谈家长时进行观察记录，或通过发放调查问卷收集信息资料。比如，有一项特殊儿童家庭早期干预计划，要求母亲完成关于自身压力和家庭功能的调查问卷，这份问卷包括两部分内容：家庭压力情况和家庭所获得的资源支持情况。在美国家庭早期干预中，普遍比较认同“家庭环境量表(the Family Environment Scale)”。

3.家庭成员与特殊婴幼儿互动质量的评估

该项评估一般采用观察录像和调查问卷相结合的方法，其中，比较常用的是观察录像方法，例如，有一项家庭早期干预计划是这样进行录像的：给儿童提供一些玩具，玩具要符合儿童现有的身心发展水平特征；组织的游戏活动既要保证儿童能充分发挥自主能动性、考察儿童解决问题的能力，又要和观察目的切合。然后由两位受过专门训练的观察员进行录制，录制的内容是至少10分钟的内容是母亲――儿童玩玩具的录像，当儿童变得厌倦或不合作时，先暂时中断录像。录制结束时，用量表进行评估。

4.父母教育技能的评估

主要评估父母了解掌握的有关婴幼儿发展的知识和父母的教育技巧，一般通过访谈了解，但有些干预项目采用评估量表。

（二）特殊儿童家庭早期干预计划形成阶段

1.根据评估结果，形成初步的干预目标

由于评估的对象是具有独特特征的家庭和个体，因此，众多干预计划的目标不可能是统一的，笔者在这里只是概括地介绍众多干预计划共同含纳的目标。

（1）满足家庭整体和家庭成员的需求

0～3岁婴幼儿的主要生活环境是家庭，因此，合适有效的早期干预计划要通盘地考虑家庭整体以及家庭每个成员的需求。家庭早期干预计划一般要考虑家庭以及家庭成员的以下需求：家庭的整体需求，包括重视家庭的文化背景和生活习俗、为低收入家庭提供或争取经济援助；关注特殊家庭（居无定所的家庭、父母一方或双方有残障的家庭、青少年父母家庭）的需求；家庭成员个体需求包括缓解家庭成员尤其是父母的压力，保证家庭成员的娱乐休闲时间。

（2）提高儿童的心理和行为的发展水平

家庭早期干预计划旨在提高婴幼儿的认知能力和行为技能，最终使儿童的智力水平和行为表现达到或接近正常婴幼儿的发展水平。干预专家要参照各种测验量表，来规定婴幼儿的哪些方面应该得到干预。

（3）改善亲子互动质量

目前，美国的早期干预计划中提到的亲子互动质量，主要指母亲和婴幼儿的互动质量，而较少地涉及父亲和婴幼儿的互动以及其它重要的抚养人与特殊儿童的互动。

（4）提高父母的教育技能

主要是增加父母关于特殊儿童发展以及相应的干预方法的知识，比如，家庭指导员在家庭访问时，会教授给母亲一些关于婴幼儿喂养、洗澡、防止意外以及婴幼儿健康照料的技术，同时教给母亲发现和理解特殊婴幼儿的行为表现的隐含意义，鼓励母亲理解婴幼儿的语言、表情、和生理活动，并做出积极地反应。

2.家庭走访

走访是特殊儿童家庭早期干预中的关键一环，现在提倡的家长和专业人员的合作，就是建立在家庭走访的基础上。一方面，家庭走访可以使研究人员切身地感受到特殊儿童的身心发展状况和干预目标家庭的环境氛围；另一方面，与家庭成员进行面对面地交流可以增加彼此的信赖感，为更好地促进特殊儿童的发展打下坚实地基础。

走访贯穿家庭早期干预计划的始终，在干预计划的形成阶段，家庭访问一般每周一至两次，每月不少于数次，每次的访问时间至少45分钟。家庭访问者需要做的是：首先，了解特殊儿童的身心发展状况，父母的教育技能及家庭需求。在访谈的过程中，要与特殊儿童的家庭建立起良好的相互信赖的合作关系。其次，观察家庭成员与特殊儿童的互动类型，观察时可以从以下方面着手：（1）记录干预目标儿童的每日基本的活动内容；（2）都是谁与该儿童一起活动；（3）在活动中，干预目标儿童需要帮助的多少；（4）该活动中，参与者是否与干预儿童有着良好的互动。最后，分析家庭的生活日程，与家庭合作制订干预日程安排表，日常安排表要有弹性，尽量确保主要的干预互动者在场。

当搜集完评估的信息资料，制定好了初步的干预目标后，专业人员就要协助家庭设计一份适合家庭达成的书面计划，同时必须协助家庭执行所拟定的计划，以逐步减轻孩子的障碍，提升孩子的能力，使身心障碍者及其家庭能够得到最适合的疗育服务。

（三）特殊儿童家庭早期干预计划的具体实施阶段

1.家庭的职责

特殊儿童的家长是专业人员的合作伙伴，家长通过参与计划，掌握和控制某些情况，从而取得不完全依赖专业人员的经验。在美国的家庭早期干预中，特殊儿童的父母常常被要求充当教育者、语言治疗师、生理治疗师、医学专家、权利维护者以及其它的所不能承担的角色。而在现实中，专业人员需要考虑父母的能力以及时间等诸多因素。美国家庭早期干预研究者提倡父母能够把干预过程融入家庭的日常生活中，比如，在吃饭、购物、洗澡时对特殊儿童进行干预。

研究发现表明，和正常家庭一样，特殊儿童的兄弟姐妹更擅长选择游戏材料和工具，以有效地扩大特殊儿童的社会互动范围。因此，家庭和专业人员要关注同辈伙伴的需求，做父母的要坦诚地与他们交流关于残障兄弟姐妹的问题，他们会从中受益。

2.专业人员的职责

美国的专家提出，在家庭早期干预中，干预者必须持有一系列正确的态度与价值观，即把家庭地需要和愿望放置在干预计划中的中心位置，家庭早期干预模式要求专业人员放弃“专家的架子”，而代之以与家庭建立合作关系，在共同合作的基础上，专业人员和家庭成员都为干预计划贡献自己的知识和经验。家庭早期干预的专业人员要做到以下五点：（1）发现和强调家庭地优势。他们列出了有益于特殊儿童发展的11个家庭优势，例如，在儿童的生活中，有一个或两个以上的关心他们的成人；家庭中的成人之间相互信赖而又独立、有创新意识；家庭中有明确而持久的规则等；（2）使家庭积极地参与到计划和制订决策中；（3）为整个家庭提供服务和支持；（4）促使家庭优势引导干预目标和服务。在家庭早期干预计划中，服务要针对他们的需求，反映家庭的选择和偏好；（5）家庭在计划中参与程度的偏好要得到尊重。一些家庭喜欢积极地参与到孩子计划的各个方面，其它家庭可能希望专业人员计划和实施干预，只进行很少的家庭参与。

（四）重新评估阶段

这是指一项干预计划结束后的总结与反馈阶段，一般由评估专家对干预结果是否达到干预目标进行评估。采用的评估方法有访谈法、问卷法、观察法、量表测验法，最常使用的就是量表评估和调查问卷的方法。量表评估即使用量表测评儿童的各项干预的领域是否有了较好的改善。调查问卷一般直接发给父母，问卷要涉及三个维度：父母的养育技能；专业人员的指导技能；家庭关系。有些干预计划会采取后续跟踪的方式，试图探究早期干预是否对儿童的后续发展产生了显著地影响。

三、美国特殊儿童家庭早期干预存在的问题

（一）价值取向问题

专业人员内隐的价值观可能会影响干预计划的目标、干预技术的运用以及结果分析。由于美国的家庭早期干预计划针对的群体异质性很高，很多研究者却习惯站在中产阶级的立场上确定干预计划，因为在他们看来，所有的阶层包括低收入阶层都有一种主流的期望，即对孩子的期望是相同的，但是却忽略了在有些文化群体中，他们不愿意放弃某些价值观。因此，如何针对不同文化背景的家庭制订有针对性、符合其价值体系的干预计划是个很大的挑战。

（二）缺乏后续的干预

家庭早期干预计划长的能维持3年，短的只有两三个月，可想而知，虽然有些儿童在干预后，其发展接近正常水平，但是，如果没有有效地后续干预，就不能确保儿童未来的持续地发展。家庭早期干预计划缺少后续干预是有很多因素造成的，如缺少资金支持；家庭的流动性比较大；儿童到了3岁时，就要参加另外的干预计划等。

（三）干预效果分析存在的问题

干预效果的分析在干预计划中具有很重要的作用，它是判断一项干预计划好坏的依据，然而，美国专家指出该模式的效果分析仍存在诸多问题：（1）关于干预目标构建的操作性定义缺乏统一的认识，在制订干预目标时，有着很大的随意性；（2）很多测量工具缺乏信度和效度，由于在特殊教育领域，干预目标的异质性很大，而有些干预项目组直接借鉴其它项目组的量表，这样会导致测量偏差。另外，对于一些为大众认可的标准量表的普适性也值得质疑；（3）有的干预计划为期2到3年，如果在干预前后使用同一量表测量，就忽略了年龄跨度的问题。（4）在同一干预目标中，如果使用多种量表，就可能存在量表之间缺乏相似性的问题。例如，测量儿童的身心发展水平和儿童――父母互动质量时，分别采用两种量表，研究人员必须考虑两个量表的相似程度。

（四）家庭指导者的问题

家庭指导者的选择是家庭中心干预计划成功与否的关键因素。关于家庭指导者的问题主要有以下几点：（1）家庭指导者的素质参差不齐。家庭指导员的身份主要有：准专业人员、研究助理、专业人员、志愿者以及其他的社会工作者。聘请非专业人员的花费开销比较少，但是他们的理论不专深，实践能力不强，需要加强培训和监督。而专业人员比较稀少，且聘请费用昂贵。（2）由于家庭指导者的首要任务是与家庭成员建立起良好的合作关系，这就存在个性特征匹配的问题。

（五）家长的问题

特殊儿童家庭早期干预模式强调家庭成员的参与，然而，目前的主要参与者仍然只是母亲，父亲和同伴群体很少参与。这就可能造成母亲的压力过大、自信心不足、对专业人员过于依赖、精神疲惫甚至产生厌倦心理。对于单亲母亲或外出工作的母亲来说，更无充足的时间和足够的精力实施干预计划，这个问题也是导致很多干预计划失败的直接原因。

四、对我国的启示

虽然，我国的研究者很早就认识到特殊儿童家庭早期教育的重要性，有一些学者专门介绍了针对特殊儿童的家庭早期干预方法，并进行了相应的实践，但是，相对于美国，起步仍比较晚，需要吸取美国这方面的经验与教训。

（―）呼吁政府出台相应的法规政策

虽然，国内学者很早就认识到了家庭在儿童发展中的重要性，可是，相关的理论研究并未引起政府部门的重视，而美国早在20多年前就出台了相应的法规政策。实践表明，家庭早期干预在法律的保障下可以产生巨大的效果。一方面，可以自上而下地引起全社会的关注，形成开展家庭早期干预实践和研究的良好氛围。另一方面，政府可以按时地拨款支持家庭早期干预的实施。

（二）加大家庭早期干预人员的培养力度

我国从事特教的专业人员，无论是在数量上，还是在素质上都比较匮乏。并且，在我国从事特教研究和实践的主要是特教专业的研究者，而家庭教育的专家及其它领域的专家极少涉足该领域。家庭教育属于跨学科的领域，应集合来自社会学、教育学、家庭学、心理学等多学科研究工作者的共同合作。因此，目前，迫切需要更多地高等院校培养这方面的人才。

（三）建立特殊儿童家长训练机构

特殊儿童家庭早期干预主要依靠家长合作和家长训练，关于家长培训，美国已有比较系统的理论研究和一系列的实践，而我国在这方面几乎为零。当然，开展家长培训需要得到政府、社会以及各级学校的支持。

（四）整合家庭早期干预理论研究体系

理论是实践的先导。我国虽然已有一些特殊儿童家庭早期干预的具体操作技能的介绍，但是未形成规模性的早期教育方案，也缺乏实践的支持，这在某一程度上有碍于广大教师和家长的学习借鉴。

参考文献：

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[7]Kate Wall，Special Needs and Early Years-A practitioner's guide.Paul chapman Publishing.2003.87-107.

特殊幼儿的教育计划范文 篇四

关键词：自闭症；早期融合教育；幼儿园；支持体系

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）14-0262-03

早期融合教育是服务学龄前特殊需要儿童的世界潮流。我国《特殊教育提升计划（2014-2016）》中明确指出：各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）。随着早期融合教育的发展，越来越多的自闭症儿童进入普通班级尤其是普通幼儿园接受教育。然而，自闭症是一种较严重的儿童综合性发育，主要表现为社交困难、言语发育迟缓以及刻板行为。自闭症儿童在各种障碍类型中属于个别差异较大的障碍类别，在同样的融合环境下，自闭症儿童的教育方法明显不同于其他障碍儿童。因此，自闭症儿童的融合教育更需要特别关注和完善的配套措施。幼儿园作为自闭症儿童早期融合教育的主阵地，是完整支持系统中最为关键的一环。教师作为早期融合教育的重要参与者和实施者，其支持主导作用会对自闭症儿童早期融合教育产生深远的影响。因此，本文以早期融合教育幼儿园中的教师作为调查和访谈对象，以他们的工作经历作为背景，期望在一定层面反映我国自闭症儿童早期融合教育中幼儿园支持现状，在此基础上尝试提出建构自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建议。

一、研究方法

本研究采用“自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系调查”自编问卷进行资料收集。为了保证调查问卷的信度和效度，研究者将问卷编制好之后对南京市开展融合教育的幼儿园中20位教师进行了初测，根据结果对问卷进行了一定的修改。最终确定调查问卷包括三部分内容：基本信息、教师对自身从事自闭症儿童融合教育的认识以及教师对幼儿园给予自闭症儿童早期融合教育支持的认识，调查问题由封闭式问题和开放式问题组成。

本次调查选取南京市5所有自闭症儿童就读的幼儿园，请75位幼儿园教师填写“自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系调查”自编问卷，收回问卷72份，有效问卷72份，回收率为96%，有效率为100%。

二、调查结果

1.教师基本信息。调查发现，所有教师都具有学前教育专业背景，然而，仅有11%的教师具有学前特殊教育专业背景。（1）教师与自闭症儿童的接触。仅有7%的教师直接从事自闭症儿童早期融合教育，55%的教师认为自己在生活中接触过自闭症儿童，或者是幼儿园其他班级中有自闭症孩子，或者是自己生活周围有这样的孩子，他们仅限于观察或者尝试着和这些孩子交流过，并没有深入与这些自闭症孩子互动，更没有直接教育过这些孩子。（2）教师对早期融合教育的认识和态度。所有教师都对早期融合教育有所了解，都支持幼儿园开展融合教育，但是80%的教师对在自己班级开展自闭症儿童早期融合教育持中立态度。

2.教师对自身从事自闭症儿童融合教育的认识。

从表1可以看出，幼儿园教师对自身从事自闭症儿童融合教育信心不足，仅在创设环境一项信心较高，其他关于自闭症儿童知识、技能以及教育方面都显示出教师对自身的主观认知，但值得肯定的是，教师都有学习自闭症儿童知识的需求。

3.教师对幼儿园给予自闭症儿童早期融合教育支持的认识。（1）幼儿园是否努力建设全员参与的早期融合教育接纳氛围。早期融合教育的全员参与涉及管理人员、教学人员以及幼儿园孩子。对于这个问题，多数教师认为幼儿园在努力建立全员参与的早期融合教育接纳氛围方面做得的还不够，需要加强和引导。（2）幼儿园是否建立完善的幼儿园支持体系。

（3）幼儿园在其他方面对自闭症儿童早期融合教育支持现状。

表3显示，幼儿园在自闭症儿童早期融合教育支持方面还需努力，加强对教师特殊教育知识技能的培训，加大与自闭症儿童家长的合作以及对自闭症儿童家庭教育的引导。

三、研究结论

1.我国自闭症儿童早期融合教育中幼儿园支持体系尚未建立。

2.我国从事自闭症儿童早期融合教育的教师对自己从事这一工作的能力不自信，需要得到多方面的支持。

3.我国开展自闭症儿童早期融合教育的幼儿园在支持工作方面还需做多种努力。

四、讨论与建议

多年的摸索与实践证明：物理环境的融合只是体现了融合教育的形式，这种融合并不能满足自闭症儿童社会化发展的需求，自闭症儿童早期融合教育的关键在于对自闭症儿童的了解程度、接纳水平以及所能提供的满足其特殊需求的支持性措施。对自闭症儿童而言，到位的政策支持、结构化的教育环境、良好的接纳氛围、区别性的课程设置以及针对性的教学方法等是满足其特殊需求的基本条件。目前，我国要发展早期融合教育，提高自闭症儿童早期融合教育质量，就必须从当下我国自闭症儿童早期融合教育现状出发，从各方面给予自闭症儿童早期融合教育支持，建立完善的教育支持体系。

1.加强对早期融合教育的宣传，建立完善的早期融合教育政策。政策支持是教育开展的硬性保障。在我国，人们对早期融合教育意义和价值的认识正在逐渐深入，教育部门也逐渐出台相应教育规划发展融合教育，如我国《特殊教育提升计划（2014-2016）》首要目标便是“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育。”但仅有计划是不够的，必须建立完善的融合教育政策，在教育场所、实施人员、教学策略、教学评价等方面做出明确规定，这样才能做到有令可行。因此，在推进自闭症儿童早期融合教育过程中，只有依靠“权利和义务”框架下的制度性构建，才能够对自闭症儿童进行“零拒绝”的融合教育。

2.引в锥教师形成正确的自闭症儿童早期融合教育态度。普通幼儿教师的态度对于自闭症儿童是否能够真正被融合在全纳的教学环境中接受适合他们身心发展的教育起到了决定性的作用[1]。近年来，国内学者通过调查和访谈的方式来了解普通教师对早期融合教育的观念或态度。谈秀菁等发现，当面临学前特殊儿童，绝大多数普通幼儿园教师持否定态度，他们认为自己不能胜任学前全纳教育的要求并对现有的教育资源缺乏信心[2]。幼儿教师对早期融合教育认识不足，对幼儿园招收自闭症儿童持中立态度，这些都不利于自闭症儿童早期融合教育的真正融合与发展。当务之急，应该通过多种途径，加强对幼儿教师早期融合教育的引导，为建立自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系做好准备。

3.建立全员参与的早期融合教育接纳氛围。全员参与的接纳氛围是自闭症儿童早期融合教育顺利开展的前提条件。就幼儿园而言，全员参与的接纳氛围意味着幼儿园管理人员、幼儿教师以及幼儿都能够对自闭症儿童的融入真心接纳。然而，不管是全纳教育发展很好的美国，还是处于融合教育发展初期的我国，全员参与的接纳氛围还有待发展。有研究指出，美国普通学校对自闭症儿童的接纳深度仍然不够，教师在对自闭症儿童学习特性和教学策略的了解掌握上相对不足[3]。在我国的相关研究中，也有信息显示，很多教师因为对特殊儿童不了解，缺乏相关的专业知识，不知道该如何对待这些特殊儿童，所以不愿意接纳特殊儿童随班就读[4]。在普通幼儿中，有大部分的普通幼儿不喜欢残疾人[5]……因此，如何在全员参与接纳态度初构的基础上，将其转化为每一位成员的具体行动是我国自闭症儿童早期融合教育面临的重要课题。

4.提升幼儿教师自闭症儿童早期融合教育专业知识技能。只有接受了额外教育干预支持的自闭症儿童才可能在普通班级中获得长足的进步。本次调查研究中，80%左右的教师对自己能否胜任自闭症儿童早期融合教育持怀疑态度，75%的教师认为自己还不具备为自闭症儿童设计个别化教学计划的能力值得肯定的是，在有时间、精力和机会前提下，所有教师都表明愿意学习掌握自闭症儿童相关知识和技能，因此，在教师有学习积极性的基础上，为教师创设或提供机会，参加自闭症儿童早期融合教育研修班或各种培训会议，为教师购买相关书籍，适当减少教师其他工作，保证教师的学习时间等措施，将会在一定程度上提升幼儿教师相关自闭症儿童早期融合教育专业知识技能，从而促进自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建构。

5.设置资源教室，引进或培养资源教师。资源教室方案是一种极具弹性的教育服务措施，其服务对象是融合教育班级殊需要儿童，在每天或每周的一部分时间开展特殊教育指导，指导内容包括评量、教学及咨询。但是从调查结果来看，本次研究所涉及的几所幼儿园中还没有专门的资源教师，老师们也不清楚什么是资源教师和资源教室。可见，资源教师和资源教室还没有成为广为人知的普遍内容，作为融合教育中极其重要的支持要素，我们必须加快资源教师和资源教室知识的普及，同时在高校特殊教育专业或课程设置中开设相关专业或课程，从而培养融合教育中急需的资源教师。

6.努力建构完善的幼儿园支持体系。幼儿园支持是早期融合教育支持体系的核心。目前我国自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建立还需努力，急需从以下方面加以建构：增强教师特殊教育知识技能，加强教师从事自闭症儿童早期融合教育信心，让教师能够从内心真正愿意接纳自闭症儿童；多种途径为教师提供学习自闭症儿童早期融合教育知识技能的机会，引导教师掌握有效的教育教学方法；在专家引领下设置适应自闭症儿童学习特点的弹性课程；对幼儿园孩子进行引导，正确对待自闭症儿童；有条件的幼儿园设置资源教室，引进资源教师，从多方面齐头并进，加快自闭症儿童早期融合教育幼儿园支持体系的建构。

参考文献：

[1]Zhang，KC.Early childhood education and special education：how well do they mix[J].International Journal of Inclusive Education，2011，15（6）：683 - 697.

[2]谈秀菁，尹坚勤。普通幼儿园殊教育服务现状调查与思考[J].学前教育研究，2008，（5）：13 D 15.

[3]Myles，B.S.，Simpson，R.L.，Ormsbee，C.K.，et al.Integrating preschool children with autism with their normally developing peers：Research findings and best practices recommendations.Focus on Autistic Behavior，1993，（8）：1-18.

[4]于玉东，郑艳霞，王新。河北省残疾儿童随班就读的现状分析及对策[J].中国特殊教育，2008，（1）：14.

[5]刘颂，钱红，付传彩。北京市学前融合班级中普通幼儿对残疾的认识与接纳态度[J].中国特殊教育，2013，（10）：6-7.