奇文共欣赏，疑义相如析，以下是人美心善的小编为家人们整编的7篇幼儿园教师个人论文的相关内容，欢迎参考阅读。

幼师个人论文 篇一

关键词： 幼儿教育 主体间性 分析 建议

在传统幼儿教育中，教师和幼儿之间是一种主客体关系，教师是教育的主体，幼儿是教育的客体。在这种模式下，幼儿失去主体地位，没有自主选择的权利和表现机会。在教育活动中，幼儿会变成教师随意控制和灌输的容器，基于这些情况，主体间性哲学理论应运而生。下面阐述了幼儿教育引入主体间性理论的必要性，对主体间性视野下的幼儿教育进行了分析，并对实践运用提出了有效建议。

一、主体间性理论在幼儿教育中的应用及意义

传统教育理念中的主客体关系，用哲学思想来解释，指主体以外的所有事物都是主体塑造和利用、占有的对象，即客体。主客体关系在人与自然、人与物关系的处理中有良好效果，但是在教育活动中却是人与人之间的关系，教师和幼儿都是完整的、具体的人，是相互影响和相互作用的。所以在教育活动中，教师或者幼儿都不能被当做客体，否则将导致教育活动的僵化，失去教育意义。由此可见，主客体理论已经不能适应现代教育了，应从新的视角透视和分析现代教育。主体间性是主客体关系的延伸，是人在交往过程中主体关系的体现，是主体与主体的关系模式，这种关系模式能够正确地反映人与人之间的社会关系，使人们改变传统思维方式，认识到自己并不是唯一的主体，他人也是与自己一样的主体，并不属于被控制和被利用的客体。在教育活动中，幼儿教育是最基础的阶段，有些教师忽略幼儿自身的独特性质，只是把幼儿当做自己完成任务的工具，忽略对幼儿各方面能力的培养，只注重知识的传授。在这种幼儿教育模式下，主体间性理论在教育活动中的应用显得尤为重要。在幼儿教育中充分贯彻主体间性理论，使教师和幼儿形成良好的平等关系。教师在与幼儿的交往中，对幼儿进行教学内容的引导，让幼儿能够自主参与到教学活动中，用平视的眼光看教师，促进对幼儿自主能力和自立能力的培养，为幼儿创造一个能够全面发展的空间。因此在幼儿教育时，引入主体间性理论有重大的现实意义。

二、主体间性理论在幼儿教育中的应用

1.幼儿教师应改变教育理念

在幼儿教育时，幼儿教师的传统教育理念使幼儿在课堂上缺乏主体地位，被迫接受教师的训练和控制，成为教师实现教学目标的工具和手段，导致幼儿缺乏自主性，得不到全面发展。所以教师必须改变传统教学理念，在教育活动中充分融入主体间性理论，真正做到尊重幼儿，以平等的身份对待和教育幼儿。在教育活动中与幼儿进行心灵沟通，理解幼儿的心理特点。这种教育模式能够使师幼之间保持平等、民主的关系，进行心灵的双向交流，彻底摒弃原有的主客体关系。

2.在游戏活动中构建师幼之间的主体间性

幼儿在幼儿园进行的最基本活动就是游戏。游戏带给幼儿的影响是双向的，在以往的教学活动中，教师在组织幼儿游戏时，往往忽略幼儿的个性特点和需要，过多地限制幼儿，使幼儿的自主性得不到发挥，被迫完成游戏，体验不到游戏带来的快乐，使游戏失去促进幼儿身体、认知和情感全面发展的作用。所以在游戏中，教师应建立师幼之间的主体间性关系，让教师以平等的地位和幼儿一起游戏，让幼儿在玩的过程中得到快乐和身心的全面发展。

3.在教学活动中构建师幼之间的主体间性

在教育活动中，教师受传统教学理念的影响，只注重对幼儿进行知识的讲授，缺乏教师和幼儿之间的交流，让幼儿在被动的状态下接受知识，导致教师在课堂活动中总是单向教学的现象。另外，教师还漠视幼儿的话语权，当幼儿提出问题或者回答问题时，一些特别想法总是遭到老师的无视或者批评，使师幼之间的交往质量大大降低。教师应改变这种主客体关系，树立正确的幼儿观念，结合幼儿的个性特点，有效发挥幼儿的主体性。在教学活动中，教师应采用有效的交往方式，多关心幼儿的成长问题，让幼儿感受到关心和期待，从而得到身心的全面发展。

三、结语

将主体间性理论应用在幼儿教育中，在新的视野下进行幼儿教育，能够充分发挥幼儿的主体性，建立主体间性的师幼关系，促进师幼关系的平等化、和谐化。加强教师的主体间性理论意识，充分贯彻主体间性思想，在课堂教学中，确立幼儿的主体地位，和幼儿进行真正的心灵交流，并结合幼儿的个性特点，利用合理有效的教学模式，使幼儿在身心各方面得到全面发展。

参考文献：

[1]熊华军。师生关系：走向身体间性——师生主体间性的本体论建构[J].教育理论与实践，2007（21）.

幼儿教师论文 篇二

教育是塑造灵魂的艺术，是爱心工程。德国教育家雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，教育意味着一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”作为幼儿教师，更要具有童心，只有拥有童心，才能与幼儿心灵沟通，走进他们的心灵，让他们欢天喜地地生活，无忧无虑地成长。教育是一门智慧之学，对幼儿的教养，保育时刻都需要智慧。教育教学智慧就在于能够洞察幼儿的心灵，捕捉孩子们情绪的微妙变化，及时加以调控，细致入微的观察力就是幼儿教师智慧的表现。智慧不等于知识，一个人知识再多，学富五车，如果缺乏智慧，仍然可能是弱智。教育是一项需要大智慧的事业，同时也是一种实践活动。这门学问很深，需要我们长期磨合，终生探讨。

二、要具有高尚的师德，要敬业爱岗

教师首先要成为大写的人，必须有高尚的人品，必须不断提升、净化人格。要坚持修身养性，要修仁爱之心、宽容之心。幼儿教师的人生应该是道德化的，不断在道德化的人生中升华自己的人生境界。由从业而敬业，由敬业而乐业，要将自己的幸福与幼儿的幸福结合起来。高尚的师德是幼儿最生动、最具体、最深远的教育。要认识到教师的一个眼神、一个微笑、一次包容和恰当的教育可以改变孩子的性格和人生。教育是爱的共鸣，是心与心的呼应。教师是人类文明的传播者，是爱的践行者。作为一名幼儿教师要时刻牢记自己的责任和职分。

三、要具有良好心态和顽强的事业心

实践告诉我们：孩子良好的性格和习惯，要从小培养。幼儿年幼无知，模仿性强，处处以老师为法式。上学时养成的性格和习惯会像人的天性一样自然，某种习惯的形成日也就是某种性格的形成之时。这就是说播种习惯，收获性格；播种性格，收获人生。所以作为教师，应当具有良好的心态，要谦虚、勤奋、自信、好学、勇于担当、勇于创新，要有宽广的胸怀，教师要有正气。教师的精神是富有的，要一身正气、思维活跃、充满激情。不断学习，不断实践。教师可以平凡，不能平庸。今天，三、四岁的幼儿，好奇心强，想象力丰富，这个年龄段进入听觉发育敏感期，听力大有发展的空间。鉴于此，在课堂要带领他们饱含想象的听音乐、弹奏键盘。这种快乐的音乐体验，能培养孩子对美好事物的认知能力，提高他们的想象力、创造力。教育是影响人的事业，教师的高尚情操、专业兴趣、美好心灵、宽广胸怀时时影响着孩子们，成为终生的美好记忆。所以，教师的一举手、一投足，每一个动作，每一种招式，时时都在潜移默化地感召着每一颗天真的心。使他们从小养成宽厚、仁慈、积极向上的美德，也像老师那样宽厚仁慈、爱岗敬业、友善诚信。

四、要具有丰富的感情和坚强的毅力

教师的担子是沉重的，教师注定一辈子要做平凡事，要年复一年地与平凡牵手相依。要时刻与幼儿打交道。让每个家长、每个孩子都满意是很不容易的。然而，正是不容易，才要我们付出百倍的努力，是因为不容易我们才体会到人类灵魂工程师荣誉背后沉甸甸的责任。幼儿爱动，喜欢歌舞。教师要充满激情、精力充沛、爱憎分明，要在朴素中多一份恬静与轻松，多一份理解与宽容，多一份幽默与灵动。让课堂吸住孩子，呼唤着童心，让课堂成为营造幸福的地方。教师激情满注、精神抖擞，容易进入角色，有力地感染着孩子，会激励他们积极向上，师生互动，既活跃了气氛，又增强了活力，师生在欢悦中享受成功，分享幸福。幼儿教育的复杂性，要求教师要有坚强的毅力，要坚信改革的道路越来越宽广，随着改革的不断深入和发展，新的任务和新的挑战时时存在。为提高教学质量，构建幸福课堂、高效课堂，教师必须树立全新的教育理念，坚持观念不断更新，教法不断改进，不断注入新的信息、新的观点，让课堂充满时代气息和创新的氛围，以适应飞速发展的形势。幼儿教师要勤练内功吗，加紧充电，以克服“本领慌”。通过学习、进修增强观察力、记忆力、想象力、思维力。不断提高吹、拉、弹、唱、画、跳技能。满足幼儿教育的需求，永远保持业务、学术的高势能。课改的浪潮风起云涌，天高任鸟飞，海阔凭鱼跃。愿耕耘在幼儿教育战线上的同道同仁坚守岗位、履行职责，做真的坚守者、善的传播者、美的创造者、爱的践行者，做一个优秀的幼儿教师。

幼儿园教师个人论文 篇三

幼儿是幼儿教育中最重要的一个主体，也是幼儿教育工作的最终指向。在幼儿园教育质量的内部监控中，应该充分重视每一位幼儿自身的体验与感受，倾听幼儿的主体性表达。幼儿园教育质量外部监控将幼儿园视为去情景化的抽象个体，更多的是一种量的关注，总体的把握。外部监控很少能花费大量的时间和人力去关注广大幼儿的现实需求，更多的是从理论及理性角度来透视幼儿园教育质量。幼儿园教育质量内部监控将有效弥补幼儿园教育质量外部监控的不足，完善幼儿教育质量的监控体系建设，更加关注幼儿园本身及其特殊性，能够有利于幼儿主体性的体现。一方面，幼儿园教育质量内部监控关注每一位幼儿园的儿童。幼儿教师和园所领导是幼儿园教育质量内部监控的主体，他们的活动场域均在幼儿园内部，在地理范畴上与幼儿的活动场域具有一致性。他们了解幼儿的饮食起居，了解幼儿的情感诉求，了解幼儿的智育及社会性的发展。尤其是幼儿教师，他们可以全面关注每一位幼儿，关注每一位幼儿的成长。在进行教育质量内部监控的过程中，教师可以深入考察，抓住幼儿生活的每一个细节进行有效分析，提出具体的改进建议，对幼儿进行有差别的教育，让幼儿在园中感受高品质的教育与生活。另一方面，幼儿园教育质量的内部监控关注幼儿的自主表达。幼儿是幼儿园教育质量的直接承受者，对教育质量可以说有很重要的发言权。但是由于幼儿的语言及思维发展还不是很成熟，他们的感受往往在教育质量监控中受到忽视。但是，我们可以通过其他方式让幼儿表达在幼儿园中的感受，幼儿的语言是多元的，并不局限于口头表达。在幼儿园教育质量内部监控的过程中，我们必须充分关注每一位幼儿及其表达。英国教育家克拉克和莫斯创立的马赛克研究方法，是很好的展现幼儿表达的方法，有利于我们对幼儿进行观点采择。克拉克提出组合使用传统研究方法（如观察、访谈）和以“参与式工具”（如让幼童使用相机拍照、旅行和绘图、画画、角色扮演等）的使用为特征的新方法，并称其为“马赛克方法”，以解决幼童参与研究的方法难题。全教协会近年来强调“记录”和“让学习看得见”，教师可以用照片的方式记录幼儿的活动，并访问幼儿的想法，组建档案袋。澳大利亚在进行幼儿园认证的过程中，会编制一些幼儿问卷。这些方式都是幼儿园教育质量内部监控的有效方式，也是幼儿彰显主体性的重要方式。

二、促进幼儿教师专业化

幼儿园教育质量的内部监控将幼儿教师纳入质量监控的主体，充分发挥幼儿教师的积极性。幼儿教师参与幼儿园教育质量内部监控的各个过程，这将有利于提高幼儿教师对高质量的认识，提升问题的发现意识，以及问题的解决能力，促进幼儿教师的专业化发展。幼儿教师是直接接触幼儿的监控主体，对质量的了解可以在微观层面上提供重要质量参数，促使幼儿园教育质量监控更加科学、全面。与此同时，监控的过程可以说是幼儿教师的学习过程，对幼儿教师专业性发展有莫大的帮助。首先，在幼儿园教育质量内部监控开始阶段，需要对教师进行专门化的监控培训。在幼儿园教育质量监控中，应该为幼儿教师提供专业发展的机会，在幼儿教师承担监控任务之前对其进行相应的指导。其次，在幼儿园教育质量内部监控的过程中，呈现给幼儿教师一个巨大矛盾场。幼儿园教育质量内部监控可以说是一个理论与实践相互激荡的过程，也是一个观察、分析、反思的综合过程。著名美国学者波斯纳认为：教师的成长=经验+反思。经验与反思都是在一定的场景中发生的，场景的性质决定经验的效果和反思的深刻性，决定成长的速度和质量，经验在富有挑战性的场景中才会迅速发生，反思也只能在观念的冲击下才会更加有效。幼儿园质量内部监控给了教师一个复杂与矛盾的场景，让幼儿教师在实际的教学与监控中提高对经验的获取，并让幼儿教师意识到所倡导的理论与所采用的理论之间的差异，在巨大的冲突中增强反思的深刻性。最后，需要在教育质量内部监控的过程中，培养幼儿教师发现问题和解决问题的能力。教师在头脑中带着质量框架去对幼儿园的各个方面进行审视，去分析事实与质量框架之间的切合度。在发现问题的过程中既能做出一定的改正，还能巩固质量框架的理论内涵。在分析与反思的过程中探寻自己的心智模式，进行必要的修正。改善心智模式专注于以开放的方式，体认我们认知方面的不足。当然这一过程也就是对自己所采用理论的修正过程，而且是一个永无止境的过程。幼儿园教育质量内部监控的过程在关注最低合格的同时，更关注于追求卓越。计划——行动——检查——改进，这样一个PDCA循环是循环往复、螺旋上升的。幼儿园教育质量内部监控有效利用了幼儿教师这一资源优势，在加强监控、提升质量的过程中带动教师专业化的发展，幼儿教师的专业发展反过来又促进幼儿园教育质量的提升，在幼儿园内部形成一个良性的动态循环圈。幼儿园中各监控主体在这一过程中相互滋养、取长补短，在专业化的过程中共荣共生。

三、优化整合幼儿园管理与组织

幼儿园教育质量内部监控是幼儿园的一项重要工作，必将牵涉到幼儿园的组织与管理，需要调整组织结构以及优化幼儿园管理。幼儿园教育质量内部监控将推进组织结构的扁平化发展，加强园所内信息传递与共享。管理责任落实到具体个人，担负起幼儿园教育质量保障的重任。在全面质量管理理论“全方面、全过程、全员”思想的影响下，可以将教育质量分为输入质量、输出质量和结果质量。输入质量作为一种硬性质量具有客观性与外在性，包括结构质量、取向质量、劳动环境质量。而输出质量是直接面向家长与幼儿，具有实质性，包括过程质量和与家庭的关系。输入质量对输出质量的影响是20%～50%，研究结果显示，管理与组织的不同，也就是各种框架条件是怎么利用的，可能会使教育过程达到不同的优质程度。输入质量对输出质量的影响并不是线性函数，而是动态转换。管理和组织可以说是两者的中间转换机制，对幼儿园的教育质量产生重大影响。在幼儿园教育质量内部监控的过程中，幼儿园自身逐渐向学习型组织发展，客观上也要求幼儿园组织结构的改善升级。目前，我国幼儿园主要还是沿用传统金字塔式的组织结构，是一种高度控制的权威型组织。这种组织结构不利于将个体视为完成组织目的的工具及手段，不利于个人与组织的融合，无法有效唤起组织成员的奉献精神，亦无法形成组织的共启愿景。将组织结构推向扁平化可以拉近领导层与员工之间的心理距离，增强组织的民主力量，有效地将组织成员纳入到结构中来，让个人与组织有机结合，增强两者之间的生命连接，激发组织成员的创造热情。在推进扁平化组织的同时，园所领导应该进行管理方面的学习，加强对幼儿园的科学、民主管理。幼儿园教育质量内部监控需要对输入质量和输出质量进行全方位细致的监控，在现实与设想之间形成结构性张力，促使管理与组织的优化整合。幼儿园教育质量内部监控将成为幼儿园组织结构改善，管理优化重塑的重要突破口之一。

四、生成园所质量文化

幼儿教师论文 篇四

1教育活动方面

（1）教育活动目标。教师应思考本次教育活动目标的选择与设置是否具有科学性和适宜性，通过活动的组织相应活动目标是否已经达成，自己在组织活动的过程中采用了哪些有效的方法促进了目标的达成，哪些地方还需要改进，应该如何改进等。

（2）教育活动准备。教育活动准备应包括幼儿知识经验的准备和物质材料的准备两个方面，教师应思考幼儿活动前的知识经验基础方面的准备是否充分，本次教育活动内容是否处在幼儿的最近发展区之内，即是幼儿现阶段发展需要的、能够掌握却没有掌握的相关内容；物质材料的准备是教育活动顺利完成的保障，是实现教育活动目标的关键，所以教师在反思时也应思考自己所组织教育活动的物质材料准备方面是否充分，有哪些有待完善的地方等。

（3）教育活动过程。教师可以思考教育活动过程的设计是否合理，各个具体环节的设计是否有效促进了活动目标的达成，在各具体环节中教师分别采取了哪些教学方法，是否调动了幼儿的兴趣以及有哪些地方是需要改进等。

（4）教育活动延伸。很多幼儿教师在组织活动时对活动目标、活动准备、活动过程等都精心设计，并在组织实施中付出了很大精力，但对活动延伸部分往往是一带而过或根本不用心去考虑，这样在很大程度上影响了活动的效果。所以教师在反思时应思考教育活动延伸部分的设计与实施是否科学，是否有效地巩固并提升了本次教育活动的效果，延伸设计部分有哪些需改进与完善之处等。

2幼儿方面

（1）幼儿的兴趣与需要。教师应思考幼儿对所组织的教育活动是否感兴趣，本次活动能够或不能够激）发幼儿兴趣的原因是什么。在调动幼儿兴趣方面教师做了哪些努力，有什么可取与不足之处以及在后续的教育活动过程中应如何改进等。

（2）幼儿的发展。本次教育活动促进了幼儿哪些方面的发展，在教育活动过程中幼儿是主动发展还是被动发展的，在促进幼儿主动发展方面教师采取了哪些措施，有什么可取与不足之处以及在后续的教育活动过程中应如何改进等。

二实现反思途径多元化

1幼儿园方面

（1）积极引进专家，引领教师反思。教师的教学反思是对实践经验的理性化提升过程，是促进实践经验转化为实践理论的有效手段。广大幼儿教师具有丰富的幼儿教育实践经验，而理论积淀相对薄弱，这就决定了幼儿教师在进行有效反思的过程中会遇到各种问题，问题得不到解决则会影响反思的质量。鉴于此，幼儿园应积极联系相关教育专家，为教师有效反思提供必要的理论支持。

（2）培养本园反思骨干，指导教师反思。教育专家的指导对幼儿教师理论水平的提升具有重要的作用，有效的专家指导能够极大地提升教师的教学反思水平，然而园外专家的指导对大部分幼儿园来说是相对稀缺的资源。因此，幼儿园可以有意识地培养本园的教学反思骨干来指导教师进行反思。

（3）开展反思教研活动，促进教师合作反思。调查中97%的教师通过自我反思的途径进行反思，而同事讨论仅占42%，这与幼儿园的反思制度不无关系。为促进教师在教学反思方面的合作，幼儿园可以定期开展反思教研活动，指导教师就所遇到的反思方面的问题进行有效的讨论与研究，共同学习，提升反思质量。

2幼儿教师方面

（1）借助专家力量，提升反思质量。园外专家的指导能够有效提升教师反思的理论水平与高度，当然前提是幼儿教师自身要具有学习的进取心与动力。园外专家的指导是难能可贵的，一旦幼儿园给教师创造了这样的学习机会，作为幼儿教师应该抓住机会，积极学习，不断完善自身反思思路，提升反思质量。

（2）合作互助，提高反思水平。教师之间就教学反思开展有效合作，能够促进教师取长补短，相互讨论与学习，提升教学反思水平。作为教师要敞开心扉，就反思问题开展共同研究与讨论，不仅要充分利用幼儿园提供的反思教研活动机会，日常教育教学活动过程中也可以对遇到的反思问题进行讨论，合作互助，提高反思实效。

三提升教学反思结果的实效性

幼儿园方面则需要给予教师必要的支持与帮助，以引导教师积极运用教学反思成果指导教育实践活动。具体可以从以下两个方面入手：首先，幼儿园应引导建立教师的“学习共同体”，教师之间相互学习，分享经验，分享智慧，取长补短，共同提高，形成一个大家相互信任，工作学习的教师群体。幼儿园在开展专门的教学反思教研活动的时候，可以就教学反思成果如何有效指导实践活动展开研讨，请有经验的教师介绍与分享自己反思有效指导实践的有益经验，并有意识地引导教研组其他老师就反思成果运用方面的问题以及收获进行具体探讨，为教师积极运用教学反思成果提供必要的指导，以此提高教师运用教学反思指导实践的能力。其次，幼儿园方面应建立必要的激励措施，对教学反思实效性较高的教师给予一定精神或物质上的奖励，更加有效地调动教师积极运用反思成果的外在动力，提高其运用教学反思成果的积极性与主动性，进而提高教学反思的实效性。

幼儿教师论文 篇五

1．1对象

2013年10月随机选取陕西某地298名幼儿园教师作为研究对象并发放问卷，有效回收283份(95%)。被试均为女性，其中正式编制教师94名，无编制教师189名；大专及以下学历236名，本科学历47名；已婚教师148名，未婚教师135名。

1．2方法

1．2．1生存质量测定量表

简表(WHOQOL－BREF)该量表由世界卫生组织研制的、用于测量个体与健康有关的生存质量的国际性量表。该量表不仅具有较好的信度、效度、反应度等心理测量学性质，而且具有国际可比性，即不同文化背景下测定的生存质量得分具有可比性。已被我国政府列为卫生行业标准的生存质量量表。包括生理领域、心理领域、社会关系领域和环境领域4个方面24个条目和总的生存质量及总的健康状况共26个条目。采用1～5级记分法，得分越高，生存质量越好。

1．2．2职业承诺

采用龙立荣编制的教师职业承诺问卷。该问卷分别测查职业承诺的3个维度：情感承诺、规范承诺和继续承诺。包括16个条目，4级计分，得分越高，承诺越高。经检验本次测试总量表内部一致性信度系数为0．814，各分量表也有良好的信度。

1．2．3采用前期研究

编制的《幼儿园教师专业发展问卷》本问卷共有15个项目，包含专业发展情境(即条件)、专业发展内容和专业发展过程3个分量表，采用Likert5点量表法，按1～5级评分。该问卷的研制严格遵循心理量表制定程序，多次邀请学前教育学、心理测量学专家进行审订，确保问卷能够反映农村幼儿教师专业发展的各方面特征，并具有代表性，问卷可认为具有较好的内容效度。研究结果显示问卷具有较好的结构效度。问卷具有良好的信度：Cronbachα一致性系数为0．865，分半系数为0．892。

1．3统计处理

采用SPSS17．0软件包进行平均数统计和方差分析、相关分析。

2结果

2．1农村幼儿教师生存质量状况及特征

调查结果表明，农村幼儿教师生存质量自评以“很差、较差、中等、较好、很好”表示，依次为8(2．8%)、29(10．2%)、124(43．8%)、94(33．2%)、28(9．9%)，自评中等及较差者占56．9%。生存质量总分及各领域得分。农村幼儿教师生存质量总体自评得分中等较低，自认为自己生活质量较好以上者有122人，占总人数的43．1%，在各个领域的自评得分中，生理领域得分最高(51．1%)，社会关系领域最低(较好以上者38．4%)。以学历、婚否、是否有编制为自变量对农村幼儿教师的生存质量及各因子进行独立样本t检验。不同学历农村幼儿教师生存质量及各领域得分无显著差异；已婚教师在生存质量、心理领域和环境领域得分明显高于未婚教师，差异均有统计学意义(P＜0．01或P＜0．05);有无编制对农村幼儿教师生存质量及其各因子有较为显著的影响：有无编制教师在生存质量总分和心理领域、社会关系得分差异均有统计学意义(P＜0．01或＜0．05)。

2．2农村幼儿教师的职业承诺、专业发展与生存质量的相互关系

2．2．1农村幼儿教师职业承诺与其生存质量的相互关系

农村幼儿教师生存质量总分及各因子得分与农村幼儿教师职业承诺总分及各因子得分呈显著相关(P＜0．01)。

2．2．2农村幼儿教师专业发展与其生存质量的相互关系

农村幼儿教师专业发展总均分为(3．354±0．419)分，其中专业发展情境得分为(3．833±0．636)分，专业发展内容得分为(3．002±0．407)分，专业发展过程得分为(3．227±0．793)分。为了比较不同生存质量农村幼儿教师的专业发展水平，确定生存质量总均分≥平均分+1个标准差为高生存质量组，得分＜平均分+1个标准差为低生存质量组，按此标准计算不同专业发展水平的人数构成比例：高生存质量组47人，占16．6%;低生存质量236人，占83．4%。不同生存质量农村幼儿教师的专业发展比较生存质量水平较高组的农村幼儿教师在专业发展总分、专业发展情境和专业发展过程上得分明显高于低生存质量组的农村幼儿教师得分(P＜0．01);在专业发展内容上两组被试差异不具有统计学意义(P＞0．05)。

3讨论

3．1农村幼儿教师生存质量状况及特征

本研究显示，农村幼儿教师生存质量总体上处于中等偏低水平，只有43．1%的教师认为自己生活质量较好。这与以往的研究结果是一致的。这一结果反应出农村幼儿教师对待自己的生存质量不够满意。研究同时显示，农村幼儿教师的生存质量受到其婚姻状况和是否有编制的影响。已婚农村幼儿教师的生存质量较好，这与以往的研究结果也是一致的，美满幸福的婚姻生活能够给教师提供积极而强大的社会支持，这对提升农村幼儿教师的生存质量有积极的促进作用。本研究所选取的农村幼儿教师身份大体有两种，一部分(94人)是享有事业单位人事编制教师，另一部分(189人)是由幼儿园聘任教师。对于拥有正式事业单位编制的教师，她们享有许多无编制教师无法企及的待遇，而没有编制的教师一方面在经济收入、医疗卫生保险、养老保险等方面得不到平等的待遇，有时甚至连许多自身应该享有的合法权益都难以保障，所以严重缺乏安全感和归属感，另一方面这种身份不明确，相应的地位得不到保障，在同一单位工作，做同样的工作，却受到完全不同的待遇，也容易引发她们的心理不平衡和失落感。

3．2农村幼儿教师的职业承诺、专业发展与生存质量的相互关系

农村幼儿教师的职业承诺代表了农村幼儿教师对其工作的认同和投入态度，它和农村幼儿教师工作态度、工作表现密切相关，也是能够预测农村幼儿教师是否愿意继续从事幼教工作的重要指标。农村幼儿教师的生存质量是农村幼儿教师工作满意度的主要直接原因，生存质量高的教师，其对待工作一定是满意的，而一般认为工作满意度与职业承诺密切相关，诸多研究认为，职业承诺是工作满意度的预测变量，上述结论在本研究中得到充分证实：即农村幼儿教师的职业承诺与其生存质量高度相关。

4总结

研究显示，农村幼儿教师的专业发展与生存质量呈正相关。农村幼儿教师的专业发展具有一定的阶段性，不同发展阶段的农村幼儿教师会着重关注不同的问题，但是各个阶段又都有农村幼儿教师普遍关注的问题，如生存质量。对于农村幼儿教师而言，她们面临着更多地压力，因为她们并不具备与其教育职业相对称的经济待遇和社会地位，但是她们依然要承担较为繁重的教育教学任务甚至是相关幼儿园布置的其他任务，这些都导致她们负担加重，不利于其专业发展。与之相反，生存质量好的教师，其生活满意度一定好，对待工作更乐于投入，更愿意奉献，所以会将更多的时间投入个人的学习与成长中去，专业发展水平理当更高。

幼儿园教师个人论文 篇六

【关键词】幼儿教育；问题；对策

“幼儿教育是基础教育的重要组成部分，具有基础性、全局性和先导性的作用，同时又是终身教育的起始阶段、良好习惯的养成阶段，从长远来看，不仅能产生不可估量的经济效益和社会效益，而且有利干国民整体素质的提高，有利于社会消除贫困，有利于经济生活水平的提高，最终将有利于和谐社会的构建。”随着教育改革的不断深入，市场竞争的日益激烈，级教育包括幼儿教育大力开展索质教育，兴起了以培养身心全面、和谐发展的人才为核心的素质教育改革浪潮。由此，幼儿教育作为“基础教育的有机组成部分”和“素质教育的基础”越来越受到社会各界的普遍关注。然而，在改革的过程中，我国幼儿教育发展也面临着不少问题与挑战，这些问题也制约着幼儿教育事业积极、健康地发展。因此，我们既要认识到这些问题存在的客观规定性，同时又必须积极探讨解决，否则幼儿教育就不能很好地适应薪时期的任务与要求，不能有效地承担幼儿教育在整体素质教育中所应承担的奠基性重任，更不利于幼儿教育事业的发展。下面我简单的谈谈就新时期幼儿教育发展的问题及对策。

一、幼儿教育发展的问题

（一）从管理的理念上看 在幼儿园中，女教师多，年轻教师多，特别是年轻教师都具有较强的自我实现的需要，她们希望通过自己的努力，既能为幼儿园的发展做出贡献，又能使自己的自我价值得以实现。但是，在现行幼儿园的管理中，仍以奖惩性评价为主。这表现在教师的每项工作都有严格的考评标准，评价制度过细、过于量化、过于机械，而且有点倾向于标准化、系统化。这种自上而下的评价制度，给教师带来了一定的心理压力。这种心理压力会使一些教师担心受到惩罚，而不愿意承担风险，从而束缚了教师的工作积极性和创造性。

（二）从课程设置上看 由于幼儿教育合作与交流的，许多幼教工作者的吸收不当，造成了现在的幼儿教育追潮流现象比较严重。重视先进的幼教经验，而忽视了文化差异的存在，舍弃了本土文化。新的理论与实践模式要不了多久就在我幼儿园中出现。这一方面说明我们与兄弟省份交流增多了，但另一方面，一味地模仿，反而会压抑我们自己的创造力，更何

况我们还是存在着地区差异性，如何选择具有本园特色，又能促进幼儿全面、和谐发展的课程目标，这才是我们需要努力探讨和实践的问题。盲目赶潮流追风并不能真正促进幼儿园发展，模仿不是幼儿园发展的最好方法，关键要立足自身去开拓。

（三）从师资水平上看 幼儿教师是一个专业技术岗位，需要特定的能力和技能。而熟练地运用各种教学方法与手段的能力，组织教学与管理的能力，与幼儿交往的能力，随机应变的能力等是教师从事教育工作的基本能力。教师是决定教育质量的根本因素。如果没有高素质的幼儿教师队伍，高质量的幼儿教育，成功的幼儿教育改革都只能是空中楼阁。因此，当我们热衷于研究课程和教学的时候，更应关注幼儿教师的教育和成长。近年来，在提高师资质量方面，幼儿园曾做了许多工作，主要集中在提高幼儿园教师的学历层次，以及大面积地进行职前、职后培训等方面。在培训的过程中，幼儿园教师懂得了许多新的教育教学理念和想法，但是面对理论到实践的转化，大部分教师在接受培训后仍然很难将所学到的知识和技能运用到日常教学中去，仍然难以适应教科研的要求，教师面对复杂多变的教学情境，如何通过教科研逐步成为幼教领域中不仅富有实践经验而且还有丰富的理论作为指导的专业幼儿教师，这都是幼儿教师感到比较困难的。

二、幼儿教育发展的对策

幼儿园作为专业教育机构，应当把促进幼儿发展当做自己办园的出发点和归宿。特色教育或艺术教育是促进幼儿全面发展的一种手段，教育者应该把艺术教育纳入正常的教育计划，渗透到日常生活、教育活动中，通过艺术教育达到促进幼儿全面发展的目的，而不能仅仅把幼儿掌握艺术技能作为自己办园的宗旨。幼儿园的组织文化是为幼儿园全体成员所认同，渗透于幼儿园一切活动之中的。良好的组织文化主要表现在全员参与、融洽团结、积极向上、管理规范，能够促进幼儿园不断前进和发展。如果幼儿园的特色不能促进幼儿园良好组织文化的形成，那么它将难以保障幼儿园的可持续发展，这样的特色也就毫无意义。特色是经过长期努力积淀而成的，教师必须为之付出不懈的努力。在此教师群体必须建立起对特色的认同感以及集体责任感，从而激发出工作的主动性和创造性。

（一）建立健全的课程管理制度 幼儿园课程的决策，变革、实施应纳入制度化的轨道，力求课程决策的科学性和合理性。在幼儿园内容的计划和安排上，既应充分发挥教师的主动性、创造性，同时，必须建立相应的制度，避免课程内容选择上过分随意和无序。在幼儿园层次和班级层次上，课程理念的确定和改变、课程目标和内容的确定和变革等方面，都应有相应的规则。这既是鼓励课程变革的需要，也是避免课程超载的需要。

（二）强大的团队观念 要引导教师客观地评价自己，建立个人的发展方向，并且要求教师在追求自主发展的过程中体现出对组织、对幼儿园的关注，并把个人的发展方向融合于幼儿园的共同发展方向之中，在多元的认识过程中逐渐趋向团队共同的价值取向，使教师知道对幼儿园良好的生存空间和工作环境的珍惜。

（三）激发教师参与的观念 幼儿园的所有教师个体都具有管理他人，被管理和自我管理三种状态。在管过程中，管理者和被管理者共同活动，相互影响，协调一致，表现为强烈的双边赖性。教师本身是一群经验、个性、特长各异的人，如果幼儿园用固定的、一成不变的标准去要求她们，不仅会使她们显得被动和缺少灵气，甚至会扼杀她们的创造性。幼儿园应该根据教师个体的需要，安排合适的计划、实施、反思要求。因此，在幼儿园管理中应凸现教师管理者的身份，充分体现其“主人”的作用，不断增强教师的参与意识和创造意识，为教师参与幼儿园的民主管理提供尽能多的机会和条件，使教师的才能得到充分发挥，个性得到完善的发展。

幼儿园教师个人论文 篇七

【关键词】文化突；文化融合；大学与幼儿园合作；专业合作共同体；文化建构主义

【中图分类号】G617　【文献标识码】A　【文章编号】1004-4604(2011)12-0018-04

教育大计，教师为本。教师职业的专业化，已经成为时代的诉求。由于教育理论与实践在一定程度上的二元分离，职前培养与职后培训在很大程度上的不衔接，大学与幼儿园长期以来缺乏深度的合作与交流，导致了幼师院校师范生专业准备不足、适应期较长、适应能力较弱等问题，幼儿园教师与大学教师的专业成长也受到了一定影响。因此，大学与幼儿园建立专业合作共同体，共同探索促进师范生、幼儿园教师和大学教师专业成长的有效路径，成为当前学前教师教育改革的一种新路向。目前，大学与幼儿园的合作呈上升趋势，合作研究日趋频繁，合作领域不断拓宽，然而，这种合作在实践中还存在不少问题，比如双方合作还处于不成熟状态，活动的开展多流于表面和形式化，等等。究其缘由，是与大学和幼儿园文化的突有关。要想实现大学与幼儿园可持续的深度合作，加速双方的文化融合是必由之路。

一、大学与幼儿园文化突的主要表现

所谓文化突，是指不同形态的文化或者文化要素之间相互对立、排斥的过程。大学与幼儿园文化突是两者文化之间的对立、排斥、竞争和挑战，它有许多表现，如大学文化与幼儿园文化在性质上的突：相比幼儿园文化的继承性、保守型、封闭性，大学文化更具先进性、多元性、包容性、创新性、开放性；大学文化与幼儿园文化在功能上的突：幼儿园文化偏重于凝聚激励，而大学文化偏重于导向辐射；大学价值观与幼儿园价值观的突：大学共同信仰和守望的基本价值观主要是追求真理、坚守道德、崇尚自由，而幼儿园秉持“一切为了孩子，为了孩子的一切”的基本价值观；大学教师文化与幼儿园教师文化的突是双方深度合作的最大障碍。

教师文化表现为教师的精神特质、价值观念和行为方式，反映了教师的教学理念、学术水准、职业道德，融入在具体的教学活动中，影响着人才培养质量的高低。一般而言，大学教师是社会的精英群体，承担着教育者、研究者和社会批判者三种社会角色，并以自己独特的工作方式履行着人才培养、社会服务和知识创新的社会职能。由大学教师组成的“学者共同体”尊奉真理至上的价值观念，拥有自己的信念，具有共同的使命感，遵守共同的学术规范，并享有学术职业的自由和限度。由此形成了大学教师特有的学术文化。大学教师坚持一种“以学术为业”的生活方式，但他们在追求学术品位时往往会疏忽幼儿园教育实践的需要。“学者”“专家”的角色定位容易使得他们习惯于居高临下地对幼儿园教育、幼儿园教师指手画脚。如果大学教师以这种姿态与幼儿园合作就很难成为真正的合作共同体成员。通常来讲，幼儿园教师关心的往往是“如何执行”“怎样操作”等问题，他们一般并没有多少兴趣与时间去研究教学，反思实践。进一步来讲，大学教师偏重于教育问题的理论探究，在应然状态下如何解决问题。幼儿园教师则关注教育问题是什么、它是如何发生的，解决这些问题需要哪些经验，在实然状态下如何解决问题。大学教师的专业生活更多的是一种自主的专业生活，在课程的设计、教学内容与方法的确定、教材的选择方面有更多的自，他们的专业进修也基本上是自主安排进行的，总之，大学教师在时间支配、专业生活的规划与实施方面拥有更多自。幼儿园教师的专业生活则比较有组织性、纪律性。一般幼儿园都有统一的教研、备课制度，采用统一的教材和教学计划，教师在教学内容、教学进度方面保持着较高程度的一致，“趋同性”是幼儿园教师较为明显的专业生活特点。此外，目前我国主要由大学负责对幼儿园教师开展继续教育，幼儿园教师在选择专业进修的方向与内容方面的自主性较为缺乏。现有的继续教育也存在不少问题，一方面是大学教师的话语方式和学术思维方式令幼儿园教师产生一种疏远感，另一方面幼儿园教师对理论的可操作性、对模式及策略等的过度关注又使大学教师感到合作与沟通的十分艰难。

二、文化建构主义对大学与幼儿园文化融合的启迪

面对大学和幼儿园之间的文化突。设法平衡与弥补两者之间的文化差异，以促进双方的共同发展是一个非常重要而紧迫的任务。大学与幼儿园文化融合，指的是大学与幼儿园双方经过文化上的碰撞、对话、交流，相互作用、相互影响，最终创生出一种能够高效率推动双方合作、高质量促进双方发展、高速度提升双方教师与师范生专业水平的新文化。大学与幼儿园文化的融合不是简单的文化兼并和渗透，而是文化的提升和再造，文化间的共生、共创与共荣成为大学与幼儿园文化融合的必然取向。

文化建构主义给大学与幼儿园文化如何融合提供了新的视角。文化建构主义将文化看作是基于共同的或部分共同的意义和解释模式，并认为文化的社会建构是一个动态的过程，文化对行为者的角色、行为都产生影响，并通过社会关系的相互作用进行创建，它依赖于个体和环境的多样性，以及不同文化、环境及社会关系之间的相互作用。文化建构主义以人与人的互动为基础。着眼于文化的创建和制度化，主要研究组织自我形象的发展变化和互动过程，以及新的组织文化特征。从组织文化的层面来看，组织中的不同群体或成员代表了不同的个体文化，他们对组织文化的理解也不同。任何组织在发展的过程中。都需要理解和吸收不同的文化元素，从而不断丰富自身角色，甚至完成角色的转变，最终形成具有特色的组织文化。

从文化建构主义的角度来看，大学与幼儿园文化突是指拥有不同价值观的教师由于秉持原有的思维方式、工作习惯、沟通方式、教学理念和决策模式等在合作中所产生的突。这些突如果处理不当，会在很大程度上影响合作成效。大学与幼儿园文化突是合作成效不高的主要原因，而大学与幼儿园文化融合是解决文化突的有效途径，也是影响大学与幼儿园管理绩效、教学质量与教师专业成长的关键因素。文化建构主义认为，大学与幼儿园文化融合是观念、制度、行为和物质等文化相结合的过程，它通过群体间的互动，改造他人和自身的行为方式、基本信念，塑造出一个新的组织文化。大学与幼儿园文化融合的首要环节是正确认识大学与幼儿园的文化差异，找到构建共同价值观的切入点。

三、文化融合视野下大学与幼儿园专业合作共同体的构建

在文化融合视野下理解大学与幼儿园的合作，就是要实现大学学术文化和幼儿园实践文化

的互动。大学与幼儿园的合作是一种平等、共生的伙伴关系，合作在改变幼儿园教育实践的同时，也实现了教育理论的重新建构。大学教师和幼儿园教师只有结成伙伴，平等交流与对话，一起探索幼儿园教育问题，才能不断创造出充满生机的新的教师文化。

大学与幼儿园的伙伴合作，会经历一个由不甚和谐到和谐的渐进过程，进而形成一个不断发展壮大的新型专业合作共同体。这种专业合作共同体不隶属于任何一个行政单位，民主、开放、探索并解决问题是这个共同体的特征。共同体中的成员来自幼儿园、大学，成员之间没有层级，能够实现真正的平等对话，能够对教育教学实践中的现象、问题进行深入分析，能够突破成员的经验、背景局限，形成对教育问题多角度、全面的理解，从而准确把握问题的本质，有效地解决问题。来自大学文化的理性思考、探究事物本源的态度以及对教育理想的执著追求，可以感动、引导幼儿园教师；而率直、感性和讲究经验与实际的幼儿园文化也可以感染、启发大学教师。

四、大学与幼儿园专业合作共同体构建的路径选择

大学与幼儿园建立专业合作共同体，一方面要承认双方文化存在差异，客观看待文化突，并积极地将这种差异视为合作的一种资源。同时，也要充分发挥大学在幼儿园管理、教学与科研等方面的优势。具体而言，大学与幼儿园专业合作共同体构建的路径如下。

1　尊重彼此文化差异

文化融合视野下的大学与幼儿园专业合作共同体遵循了“和而不同、不同而和”的理念。这一理念首先体现为对各自原有文化的尊重。尊重是融合的前提，没有尊重，融合就失去了基础。大学与幼儿园都要坚持“和而不同”的原则，以“悬置偏见，宽容异端，增进理解”的立场开展对话。教书育人是大学、幼儿园的共同责任与使命，由于教育对象和性质不同，教师专业关注、专业态度、专业生活方式不同，大学与幼儿园文化的特质也存在差异。大学文化的特质是探究、改革、创新和浓郁的学术氛围。幼儿园文化的特质是引导孩子学习、进步。大学与幼儿园文化的差异成为双方合作的重要基础和资源。

比如，大学多学科的文化环境，能最大限度地为师范生的个性和心理发展提供支持；大学充满批判、反省、研究的文化氛围，有助于师范生发展批判的思维能力和技能技巧。这样的文化氛围，通常是幼儿园所缺乏的，因此是幼儿园应该学习的。

2　重构大学文化与幼儿园文化

重构大学文化意味着要有效地改变“研究型文化”和“教学型文化”彼此失调的局面。当前，我国大学普遍实行“科层制”的学术管理机制，奉行“不发表学术论著就站不住脚”的信条。这种信条在很大程度上影响了大学教师指导师范生从事教育实习、见习的积极性以及熟悉、了解、研究、帮助指导幼儿园各方面工作的热情。如果这种状况得不到有效改善，必然会影响大学与幼儿园建立合作关系。对于幼儿园教师而言，与大学合作最大的吸引力在于可以持续、无偿享有大学教师带来的新的教育改革理念及实践指导。倘若这方面的利益得不到满足，幼儿园教师不可能以积极的姿态介入大学与幼儿园的合作。重构大学文化，关键是变革制度文化。例如，可以规定所有的大学教师必须有在幼儿园从事实践指导的经历，并建立相应的评价机制作为教师晋升的重要参照。重构幼儿园文化意味着要促进幼儿园教师由“操作型教师”向“反思型教师”“研究型教师”转变。只有实现角色转变，才能有效地利用大学教师的思想资源。重构幼儿园文化还意味着幼儿园教师要改变对教育理论的不恰当期望，与大学教师建立伙伴关系、协商关系，而不是师生关系。

3　确立共同的实践价值取向

现代教育观认为，教师教育在本质上具有实践性和反思性。学前教师教育更是具有很强的实践性，必须以学前教育一线的实际需求为教师培训的前提，也就是说，幼教人才培养应该由大学、幼儿园共同完成，而不是大学单独完成。大学与幼儿园要寻求双方共同的利益、旨趣和目标，以此为基础发展出共同的价值观和规则体系，并共同维护这种“共生的文化”。这种文化的重心应在于“实践”，而不是“理论”和“学术”，因为实践是两种文化都必须关注的。大学应该具有教育理论研究的“实践取向”，真正体现这样一种观点：教育是一种实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的人类活动，教育理论研究的目的在于培养实践智慧。大学教师应围绕实践开展研究，并将理论成果转化为实际的指导：幼儿园教师则在大学教师的协助下研究、反思教学实践，不断提升专业水平。师范生培养的实践取向是要从重视知识传授转向对学前教育实践的关注，这种关注包含着回应学前教育实践的需求、结合鲜活的教学情境开展师范生培养、提高师范生的实践岗位适应能力，等等。大学教师、师范生在幼儿园教育现场汲取鲜活的实践智慧，反思大学里的教师教育，改进幼儿园教师职前培养模式，从而提升大学教师与师范生的专业水平，实现大学与幼儿园的共赢。

4　加强大学与幼儿园教师之间的深度对话交流

重研究轻教学的管理机制使大学教师倾向于进行“纯”理论的学术研究，很多大学教师具备了扎实的理论基础与学术研究能力，却对幼儿教育的实际情况缺乏足够的了解，这导致他们在大学课堂上的理论阐述非常空洞，更无以指导幼儿园实践。而过于关注经验与技术，缺乏对教育目标、内容、方法的深刻追问，又使幼儿园教师在自我反思、研究教育问题时显得力不从心。因此，大学教师与幼儿园教师非常有必要深度对话交流，共同探讨课程设置、实践指导、评价反思等双方都存在的问题。大学应该建立激励机制，鼓励从事学前教师教育的教师深入到幼儿园去，关注幼儿园教育实践，同时可以邀请一部分优秀的幼儿园教师担任教育类课程的教学和实践指导工作，使生动的教学实践经验得以在大学课堂上呈现。同时，大学还应通过为幼儿园教师提供进修的机会，邀请、鼓励幼儿园教师参与课题研究，为幼儿园教师的专业发展提供广泛的支持。