作为一位杰出的教职工，通常需要用到教案来辅助教学，教案是教材及大纲与课堂教学的纽带和桥梁。我们该怎么去写教案呢？下面是漂亮的小编为大伙儿找到的外语教学小议（最新3篇），欢迎借鉴，希望对大家有一些参考价值。

外语教学论文 篇一

伴随高校教育的大众化，越来越多的少数民族走进高校课堂。他们的民族文化受到来自主流文化的汉文化和处于强势地位的西方文化的渗透、侵蚀，这使得少数民族的文化难以得到充分的体现，不利于少数民族优秀的文化保存与传承。教育对于文化的传承与发扬起着不可推卸的责任。在少数民族文化、汉文化和西方霸权文化的多元文化生态系统中，使少数民族保持自身文化的优势，使自己的文化融入汉文化和西方文化中，从中吸取另外两种文化的精华，提高自身民族文化的生命力，这值得每一个从事少数民族外语教学的工作者深思。

二、民族学生的外语教学现状

民族地区的外语教学缺乏统一的规划和纲领的指导，摒弃了自己本地区、本民族的特色以及少数民族所拥有的优秀的文化成果。面对富足的文化资源和纷繁复杂的文化价值观，民族地区的外语教学缺乏能动性的应对能力，致使各民族的传统文化在学校的外语教育中得不到足够重视和有效继承，也导致民族地区学生的生活世界和学校教育完全分离。同时学校教育不能满足学生适应学校教育和改变生活状态的需求，学生的生活经验不能有效地迁移到学校的外语教育中。[1]

1.教学目标缺乏

我国外语教学大纲，针对普通的外语学习者。民族地区的外语教学，大多照搬国家教育部出台的英语课程教学要求，或者以教育部的文件为核心基础，不考虑民族学生的心理和生理特点，把民族学生和汉族学生一视同仁地对待。学校的外语教学的价值取向完全遵照主流文化中的汉族学生的外语价值取向，外语教学的目标把教育部《大学英语课程教学要求》作为参照，培养学生基本的听、说、读、写和译这些基本的英语语言技能。脱离少数民族地区自身的学生基础以及民族经济发展的人才培养现实，让少数民族学生一进入高校，就面临着自己本族文化中断或者面对主流文化的不适感。由于缺乏统一的，适合少数民族学生特色的英语学习指导思想造成少数民族学生在英语教学路上困难丛丛。我国英语学习教材的素材大多来自说英语的国家，它们排斥中国本土文化，更不可能在这些英语教材中捕捉到民族文化的影子了。英语教材中极不平衡的语言文化生态，促使少数民族学生在一个全新的陌生环境里，接受西方强势文化的冲击，会让他们产生无所适从的感觉。尽管有部分少数民族学生在现代化英语教学的适应和主流文化的顺应方面得心应手，但是在英语教学中，存在至少三种语言的语码转换和至少三种思维方式的变换困境，在高校教育越来越高的文化要求、知识的掌握越来越广而深和考试难度越来越高的情况下，仍然致使这部分少数民族学生的学习显得不易[2]。

2.英语教师自身的缺陷

英语教学中的教师对于文化的传播起着格外重要的纽带作用。现有的民族高校教师群体，多元文化意识淡薄和多元文化知识匮乏，缺少对民族文化的过多了解，文化反思能力和文化批判能力的缺失，没有充分意识或认识到在不同民族文化中所认可的行为。[3]符合本民族的少数民族学生的行为，可能被老师误解。汉族和少数民族学生学习英语，都以教育部的《大学英语基本课程要求》为参照，那么英语老师往往把少数民族学生和汉族学生一视同仁地对待。他们在同一教室学习相同的英语内容，完成相同的英语学习任务。教师无视少数民族学生所面临的多元文化现实，无法体会少数民族学生对英语课堂的种种不适。大多数英语老师本身就缺乏相应的中国传统文化知识的储备，更别说少数民族文化的体验。他们大多凭自己的生活经验，只要是不被主流文化所认可的文化行为，都被定义为粗俗的、不可理喻的文化行为。大多数的英语教师根本就没有接受过少数民族文化的培养，而一直接受主流文化的熏陶，他们不了解少数民族文化，不了解少数民族学生的内心需求与认知特点，他们只是根据自己的主流文化思维，想当然地把民族学生培养成想象的英语人才。教师本身所存储的文化生态系统中缺失了少数民族文化的链接，这不利于他们开展少数民族的外语教学。

3.少数民族学生自身的误解

中国的经济改革和对外开放，全球性的经济一体化，使我国经济和社会迅速全面融入世界体系之中，对外语人才的期望更高，对我国的外语教学提出了更高的要求。跨国贸易的发展，信息技术的变革，经济的全球化，这些都改变着人们的生活方式，冲击着人们的文化价值观念，同时也为不同的文化撞击提供交流的平台。一些少数民族学生，受到西方强势文化的侵蚀，他们经常出入于肯德基、麦当劳等带有西方强烈色彩的消费文化场所，迷失了自己的文化身份。从小受主流文化影响的少数民族学生，储存了一定的西方文化知识，但却无法在跨文化交际中，弘扬主流文化和自己本民族的特色文化和优秀的文化成果。对于主流的汉文化他们也常常表现出不适，甚至从内心深处抵触汉文化。然而对于自己本民族的文化，往往充满了怀疑。盲从西方强势文化、抵触主流文化、质疑本民族文化，导致少数民族学生在不同的文化认同中产生混淆以及自身角色的混乱，无法正确地面对自己的本民族文化，不能客观地评价本民族的文化，在远离自己熟悉的文化圈子后，往往回避本民族的文化。内心里的三足文化鼎立局面发生了巨大的变化。他们开始质疑长期以来学习的本民族文化，甚至产生了自卑和抗拒的心理。

参考文献：

[1]温润芳。多元文化整合教育理论视角下的民族地区校本课程开发《当代教育与文化》,2009（5）

外语教学法 篇二

【关键词】外语教学方法 辨析 比较

为了使外语教师能自觉主动地驾驭各种教学法，提高教学质量，本文旨在向同行们介绍一下各种教学法产生的历史背景、理论基础、基本原则及其评价，目的在于提高对教学法理论的认识和加强对教学实践的指导。

一、翻译法

翻译法成为一种科学的教学法体系是近一百年的事。中世纪，希腊语和拉丁语在欧洲盛行，拉丁语是当时欧洲文化教育、著书立说的国际语言及教会和官方语言，当时的教学方法就是翻译法。到18、19世纪，英语、法语兴起，学校开始开设英语、法语等现代语言课程。由于找不到新的教学方法，语言教学就自然地沿用教授希腊、拉丁语等古典语的翻译法。翻译法，也有称它为语法翻译法，它的最简单的定义是：用母语教授外语的一种方法。它的特点是：在外语教学过程中母语与所学外语经常并用。例如，老师说“apple”，学生马上说出“苹果”。

翻译法是外语教学的原始方法，它是历史的产物，它的产生是外语教学发展的必然。它培养了大批符合当时社会需要掌握阅读外语能力的人材。它在外语教学法方面的主要成就是：（1）创建了外语教学中利用母语的理论，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。（2）主张讲授语法知识，重视理性，注意磨练学生的智慧，强调在教学中发展学生的智力。（3）主张通过阅读外语名著学习外语，进而培养学生阅读外语的能力。

翻译法所遵循的教学基础原则：（1）语音、语法、词汇教学相结合。（2）阅读领先，着重培养阅读与翻译能力，兼顾听说训练。（3）以语法为主，在语法理论指导下阅读课文。（4）依靠母语，把翻译当成教学手段，又当作教学目的。在课堂教学中，使用翻译法教学的教师，不必有流畅的外语口语，一般只要按照课文，逐词逐句地进行翻译讲解，用母语解释清楚所学语言的准确意思即可。课堂教学过程比较好控制，选择对学生的测试方法也比较容易。用这种方法训练学生的弱点是：外语口语表达能力弱，语音语调较差。虽学了大量语法规则，一旦用于实践，如写作、口头交谈，便会频频出现错误。

不难看出翻译法的缺点是：（1）未能恰当地发挥母语在外语教学中的积极作用和过分强调语言知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、语法、词汇与课文的阅读教学脱节。（2）过分强调用翻译法进行教学，容易养成学生在使用外语时依靠翻译的习惯，不利于培养学生用外语进行交际的能力。（3）强调死记硬背，教学方式单一，课堂教学气氛沉闷，不易引起学生的兴趣。

翻译法的优点是：（1）在外语教学里利用文法，利用学生的理解力，以提高外语教学的效果。（2）重视阅读、翻译能力的培养，重视语法知识的传授以及对学生智能的锻炼。（3）使用方便。只要教师掌握了外语的基本知识，就可以拿着外语课本教外语。不需要什么教具和设备。（(www.kuaihuida.com)4）在外语教学里创建了翻译的教学形式，对建立外语教学法体系做出了重大贡献。

二、直接法

直接法是19世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物，是古典语法翻译法的对立面。德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法教学法构想的先驱人物。19世纪语音学的建立和发展，为直接法提供了语音教学的科学基础，直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得了显著的成绩。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上的一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有局限性和片面性，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。

三、听说法

听说法产生于第二次世界大战爆发后的美国。外语教学家弗里斯根据结构主义语言学理论批判了语法翻译法，倡导了口语法（Oral Approach），也有的教学法家称之为听说法。弗里斯，严格区别method和approach的概念。他认为method是指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径、路子和理论。由此可见，听说法或口语法是一种目的在于掌握口语的教学法体系。听说法根据结构主义语言学“语言是言语，不是文字”“语言是结构模式的体系”的理论，提出以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法的主张，教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言的内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。

四、视听法

视听法于20世纪50年代首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法首先由古布里纳于1954年提出，视听法主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，这种教学法又被叫作情景法。

五、结语

教学既是一门科学又是一门艺术，既有一定的规律又有相当的灵活性，需要学习借鉴国外的先进经验和方法，但不要完全照搬。总结我国外语教学长期积累的行之有效的教学方法，做到与时俱进，在教学实践中探索出符合中国国情，适合中国学生、适合各层次外语教学的新路子。总之，不论采用什么方法，都应该注意调动学生的积极性和主动性，培养学生自主学习的能力。

参考文献：

[1]柴宝芬。外语教学中的翻译教学法和直接教学法 [J].才智，2011，（24）.

[2]郑声衡。国外外语教学法主要流派及其特点 [J].河南职业技术师范学院学报，2008，（01）.

外语教学法 篇三

关键词：教学情境；作用；原则

教学实践调查发现，在对外汉语词汇教学过程中，合理应用语境教学法对于优化对外汉语课堂词汇教学形式、提高词汇教学质量有着非常显著的良好作用。

一、语境教学法在对外汉语词汇教学过程中的重要作用

对外国学者来讲，汉语是区别于他们母语的一种崭新语言，而这一语言形成的背后更是蕴含丰富的历史文化、人文背景。而语境教学法在对外汉语词汇教学活动中的运用可以在一定程度上有效地改善这一局面。如“灵”这一汉字，在新华字典的解释中有“灵验”的意思，在教学过程中，教师可以向学生设置以下语境：小明前天发高烧，吃了医生给他的药之后，很快就康复了。并以此语境为他们提供例句：医生给小明的药很灵，小明吃了药之后很快就不发高烧了。之后可以引导学生依据上述语境及例句尝试造出新的汉语句子。如此，既向学生展示了词汇运用背后的一定文化内涵，又向他们提供了运用汉语进行表达的机会，更有利于其汉语词汇学习效率的显著提升。

二、对外汉语词汇教学过程中运用语境教学法应遵循的原则

1.对外汉语词汇教学过程中的语境必须保证生活化

对于初次接触汉语的外国学者来讲，他们接触汉语词汇的机会并不仅仅局限于课堂，更多的是在现实实际生活中通过同他人的接触深化自身对于汉语词汇的认识与理解。鉴于此，我个人认为，对外汉语教师在进行词汇语境设置的时候，首先必须确保语境的生活化，即与留学生现实生活紧密联系。只有这样才能为外国学者营造熟悉、亲切的学习氛围，保证其在学习活动中收到良好的学习效果。

2.对外汉语词汇教学过程中的语境教学必须确保学生学习的主体地位

学生是学习活动的真正主体，教师则是学生学习活动的参与者与指导者。现代素质教育的这一理念同样适用于对外汉语词汇的语境教学。鉴于此，对外汉语词汇教学过程中的语境教学必须确保学生学习的主体地位。即相对弱化教师的讲解活动，转为侧重于学生在语境中的练习，而教师只给予适当的提醒或者帮助。

总之，一线教师应在熟练掌握这一教学方法的基础上有选择性地进行使用，如此，方能在特定的语境中切实帮助学生提高运用汉语的水平及能力。