作为一位优秀的人民教师，往往需要进行教案编写工作，编写教案有利于我们科学、合理地支配课堂时间。如何把教案做到重点突出呢？奇文共欣赏，疑义相如析，这里是勤劳的编辑为大家分享的外语教学【优秀10篇】，希望能够帮助到大家。
外语教案 篇一
关键词：《汉语拼音方案》对外汉语语音语音教学注音
一。《方案》规范了汉语的注音系统，是训练汉语口语发音的有效工具
现行《方案》在制定时遵循一个字母只表示一个声母音素的原则，以通用26个拉丁字母和4个双字母zh、ch、sh、ng就可以拼出所有语音，摆脱了以往用汉字注音的局限，规范了汉语注音系统。外国学习者在学习汉语时，首先要从汉语的发音开始。由于学习者在初级语音学习阶段只用习得少量的汉字，主要学习任务是通过多次汉语语音练习达到正确的汉语发音，并能将它运用到实际的汉语语境中，从而满足日常简单交际的需求。在对外汉语语音教学中，语音教学主要有两种方法：一是音素教学法，即按照语音表的顺序，把汉语的声母、韵母分为若干组分别练习，发音准确后，再将声母和韵母进行拼合练习，从而达到识记汉语拼音的目的。在这一教学过程中，也时常出现一些常见的词组或短句，教学时可针对这些词组或短句进行有效地声调练习，以规范正确的发音。第二种语音教学方法是语流教学法，即平常说的通过语流实现教会学习者语音学习的目的。无论何种教学方法，在教学时都要参照《方案》所规定的汉语注音系统，因此，《方案》也成为众多汉语教师在操练环节中训练学习者汉语发音的有效工具。
二。《方案》使学习者能正确地辨别语音的音和调
众所周知，外国学习者在学习汉语语音过程中总会出现发音困难的实际问题。汉语语音每个音节包括声母、韵母和声调三个部分，学习者在语音方面的困难也突出表现在这三个方面。学习者在汉语学习的初级阶段首先学习的是汉语语音，要学习汉语语音就必须能准确地说出汉语语音的每一个音节。为此，学习者必须首先掌握每一个汉语音节的正确读音，只有在这一基础上，才能形成识别汉语语音的能力。所以在语音教学的初级阶段，对外汉语教师会对学习者设计很多有关汉语语音方面辨音、辩调的练习，让学生通过语音材料或教师口述分别填写声母、韵母和音节的调号，这也是目前培养学习者辨音、辩调的有效手段之一。由于不同学习者在学习汉语语音时所遇到的实际困难存在差异，故而在实际语音教学中就需要有一个标准做为汉语语音教学的核心参考，《方案》就起到了这样一个作用。不仅如此，由于《方案》规范了汉语语音的注音系统，并在实际教学中成为了学习者学习汉语语音尤其辨音、辩调的参考，继而也就能看出《方案》在普通话学习和推广工作中的所起到的重要地位和作用。
三。《方案》采用字母注音，有效帮助学习者克服学习汉语的障碍
语言教学的顺利开展离不开文字教学，汉语也是如此。在汉语教学中，语音教学和汉字教学贯穿整个汉语教学的始终，而语音教学又是汉字教学的起始和基础。我们皆知汉字作为表意文字，具有难写、难认的特点，汉字本身的形体结构也较为复杂，众多字形音相互脱离，一定程度上不便用于进行汉语语音教学。为帮助外国学习者正确认读汉字、练习汉语发音和交际，就必须借助于一定的注音符号。在《方案》公布之前，汉语语音教学中所采用的一直是注音字母，但多数学习者反映这套字母不仅在学习中过于耗时，书写上也颇为麻烦，与注音字母相比，《方案》便具有了无法替代的优越性。所以在方案公布之时，广大教学者便立即采用，而最早采用该方案的教材是1958年编写的《汉语教科书》，之后的汉语作为第二语言教学的各类教材和教辅工具书也大都采用了这一方案。将《方案》用作汉语作为第二语言教学教材中语音教学的标准，还有另外一个重要原因，即《方案》严格遵循一个字母只表示一个声母音素的原则，采用了通用的26个拉丁字母注音。外国学习者学习汉语时感受到了便利，尤其是母语为拼音文字的学习者，在汉语语音及口语学习中可谓是事半功倍，有效克服了学习汉字时的重重阻碍，同时也缩小了他们学习汉字时的畏难心理，有助于汉语的实际推广和教学。
四。《方案》为电子产品语音输入打下基础，丰富了学生学习汉语语音的形式
《方案》的性质是拼音方案，作用在于通过规范汉字注音系统达到拼写普通话的目的。近些年来，伴随电子产品兴起，多媒体教学应用到教学的各个范围，包括对外汉语教学的课堂。值得的思考的是，多媒体视角下语音课堂教学的顺利展开、电子语音录音软件的播录及分析之所以能帮助外国学习者提高学习汉语的水平，主要原因在于《方案》早先为电子系列产品的语音输入打下了基础，改善了以往外国学习者学习汉语的单一形式，大大丰富了学习者学习汉语的途径，这对国外汉语语音教学来说，不失为一项有利的教辅手段。此外，《方案》中音节在书写时形式也表现得非常整齐，声、韵、调的区别也标注十分清楚，为外国学习者学习汉语语音提供了有利条件，有效帮助学生识记了正确音节的音调。《方案》中以上这些提及的为汉语语音学习提供的积极作用，在过去50年的对外汉语语音教学实践中行之有效，影响深远。
五。结语
从声韵学角度看，《汉语拼音方案》中声母、韵母及其标调法格局十分整齐，是汉语语音历史发展的结果。它在语音学和音系学基础上进行制订；从音位与语境变体角度将字母和语音二者的关系进行了梳理，二者之间的关系井井有条；但用于注音识字和拼写普通话的字母系统跟语音学、音系学中的标音系统性质却并不完全等同。因此，只要《方案》中拼音设计能考虑到字母与语音的配置，符合汉语语音的特点，并能为国际广大汉语爱好者、学习者使用，便是一套适用于多数人的有效工具。今天，我们不仅要看到《汉语拼音方案》在对外汉语语音教学范围内的作用，同时也要结合语音教学内容及国外汉语学习者在学习对外汉语语音时的实际难度和需求。利用有限的课堂环境，将对外汉语语音课堂中有关《汉语拼音方案》的部分学习内容，做出有效调整，使之更加适用于今日的对外汉语语音教学实践要求，更贴合广大国外学习者学习汉语语音的需要。总而言之，《汉语拼音方案》是通用于社会各领域的全国性语言文字法规，并且是现代拼写汉语的国际标准。今天，它不仅是中国的，而且也是世界的。
参考文献
[1]陈章太。《汉语拼音方案》的功绩、发展及问题[J].语言文字应用，2008(03):6-8.
[2]范开泰。要加强《汉语拼音方案》的应用和推广的研究[J].语言文字应用，2013(S1):36-37.
外语教学法范文 篇二
实践证明，任何一门科学的迅速发展，都需要本学科内部各流派互相取长补短，彼此渗透。因此，对各个教学法流派的主张、原则采取兼收并蓄的态度，有利于我国中学英语教学质量的提高。我们在整个英语教学过程中，乃至一堂英语课上都要尽量综合运用各种方法，综合体现各项原则的精神实质。
关键词：外语教学；流派；运用
由于外语教学的目的、任务、条件的不同，历史上出现过、现在仍然存在着一些不同主张、不同做法的教学法流派。
一、语法翻译法
采用语法翻译法教外语，在欧洲可以一直上溯到中世纪，甚至更早。所教的主要是拉丁文。那时，拉丁文虽是各民族之间文化交流的主要工具，但是已经演变成了纯粹的书面语，因为已没有任何民族还使用它进行日常的口语交谈。由此可见，语法翻译主要是用来教书面语的方法。它的主要目的是通过语法分析和翻译来培养学生的阅读能力；重视两种语言的比较，在教学中经常使用本族语。语法翻译法强调系统语法知识的作用，教学从语法规则、例词、例句，从单个的词开始，要求学生下功夫背诵语法规则和例证材料，背诵孤立的词汇。语法翻译法认为，外语教学的目的之一，是训练思考能力，发展逻辑思维。
语法翻译法的缺点是对口语重视不够。用它教出来的学生听说能力较弱。语法翻译法很早就对我国外语教学有影响，后来又通过苏联的教学法体系在我国取得正统地位。五十年代流行的自觉比较法，突出依靠本族语原则，实质上就是苏式的语法翻译法。
把所学的外语与本族语适当地进行比较，对学习肯定是有好处的。与实践练习紧密配合的基本语法知识，以及作为重要教学手段的翻译，也都是不可忽视的。但把中学的外语实践课上成语法分析课或翻译课，则是不可取的。
二、直接法
直接法早期是自然法，在十九世纪开始崭露头角。这时，随着资本主义的急剧发展，各国之间在经济、政治、文化方面的往来日益频繁；经营商业需要口语，外交谈判、刺探情报、留学等也都需要口语。在新的情况下，只用语法翻译法教授书面语，已远远不能满足现实对外语教学的要求。于是以口语为主要教学目的的自然法便应运而生。［1］（P.165）
自然法顾名思义，就是要尽力为外语教学创造接近于学习本族语的条件，并使用学习本族语的方法。
自然法曾提出以下几项教学指导方针：（1）要使学生直接吸收外语，不要通过翻译。要使学生在外语词与物体或动作之间建立直接联系。本族语要求完全排除于外语教学之外。（2）用直观手段揭示新词意义。（3）外语材料的学习和巩固主要通过模仿和类比。（4）语法应通过上下文义进行教学，使学生通过直接语言经验而掌握。反对将外语与本族语进行对比。
在自然法的基础上形成了直接法。直接法更加明确地提出直接思维和直接学习的概念；它要求教会学生直接理解别人用外语表达的思想，以及用外语直接表达自己的思想；它要求在教学中使外语与思想直接联系，不得通过本族语这一中介手段，不得使用翻译。
从直接法的根本主张可以看出，它很注意外语教学的交际实践性，把教口语作为教学的首要任务，因此重视发音和语调。
直接法是作为语法翻译法的对立面出现的，两者的主要对立之处可归纳为以下几点：（1）是先学听说，还是先学读写。（2）初期是否进行系统的语音训练，口耳训练。（3）先记句子，练习造句，还是先记单词，练习词形变化。（4）初期要不要学习不规则变化形式和习惯用法。（5）是一开始就使用正常的语速，还是使用故意放慢的语速。
从语法翻译法到直接法，这在外语教学上是一次具有历史意义的转变。人们对外语教学的认识更为深刻，更为全面；教学方式、手段更为丰富多彩，课堂形式更为生动活泼。尽管直接法难免有一些片面地方，但它明确提出用外语直接思维的主张，可说是抓住了外语教学的本质、核心。评价直接法时，应该首先从它的本质出发，不能象五十年代那样，把它说得一无是处，全盘否定。当然对直接法持完全肯定态度，甚至认为它已达到尽善尽美，不允许任何变更，也是不符事实的。直接法本身在长期的外语教学实践中是不断变化、不断发展的。后来的一些直接教学法专家在对待本族语和翻译的使用上持较为灵活的态度，不绝对排斥。有的甚至在坚持直接思维的原则下，提倡阅读为主，阅读领先，成为一个独特流派。
三、口语法
口语法是直接法的直接继承和发展。口语法认为掌握口语是外语学习的主要目的，口语教学要从理解和说话两个方面进行，先积累消极掌握的能够领会的语言材料，然后经过练习而转化为积极掌握的可以复用的语言材料。［2］（P.231）口语法造成通过背诵积累现成的语言模式，主张按题材选课文，根据词的常用性、搭配能力等选择词汇并确定最低限度词汇量。它认为词义的讲解可以用直观手段、外语解释、上下文等，也可以使用翻译。
口语法中最饶有兴味的是一整套培养口语能力的练习体系，由易到难分以下几种：（1）纯领会式的，如教师用外语发命令，学生执行，进行相应活动，完成任务。（2）模仿练习，如跟着老师发音，说句子。（3）有限制的会话，如问答练习。（4）自然谈话。
口语法将造句表与看图说话结合使用，效果很好。它把语言材料按照说话的主题、情景、意向等科学地进行归类和组织。这种办法取得了显著效果。
四、阅读法
阅读法产生的背景是当时有些国家英语教学的主要目的不是口语，而是阅读。阅读法不但把阅读作为主要目的，而且把它作为教学的主要手段，在初级阶段也是如此。这是阅读法突出的特色。
阅读法主张通过阅读使学生积累词汇和句型，从而既为阅读能力，又为口语能力的发展奠定基础。此外，由于读比较容易使学生感到自己在学习中的进步，看到成绩，增强信心，提高兴趣，所以教学手段本身也是启发学生的学习积极性和主动性的手段。
阅读法所教的课文一般部分成一些小段落，每段之前有生词表，生词通过上下文、图画或翻译使学生理解。在学生初步掌握一定数量词汇，达到一定水平之后，就开始阅读补充读物，以使学生更快地扩展词汇量。读物主要由经过改写的故事、童话、寓言等组成。到了更高阶段，入选的有许多脍炙人口的改编名著。
阅读法的读物有以下几个特点：（1）选文的词汇都经过严格的挑选，生词逐步地出现并有足够的重复率。一般是50个词里可出现一个生词，而且在本段至少应重复出现三次，以后还要尽量地重复。（2）词汇的选择根据常用性和难易程度。（3）选文情节动人，符合学生的年龄特征、知识水平和兴趣。（4）选文按词汇量的多少分成几个等级，每个等级都编选了许多本题材、体裁、时代、背景、故事情节各不相同的读物。
五、听说法
听说法主张先学听说，后学读写，两个阶段分开；不单独都词汇和语法，主要通过句型教学实现教学目的，并在教学过程中尽量利用现代化教学设备。
新的听说法重视所学外语国家的文化，认为语言和文化是不可分的；强调听说的材料要在比较外语和本族语的基础上进行选择，确定难易，但在实际教学中不宜搞对比。它在教学中重视外语内部的对比练习，如单数和复数、长元音和短元音和对比。
六、视听法
视听法兴起于法国，带有速成法性质，其主要目的是教会日常生活用语。它主要教口语，书面语处于次要地位。概括说来，视听法就是通过听觉吸收新的语言材料，通过视觉达到理解。因此，它很重视幻灯、电视、电影、录像的作用，将听录音与看幻灯等配合起来，通过对幻灯的解说而教句型。视听法所教的材料按日常生活内容而分为：见面、旅行、问路、住宿等。
七、自觉实践法
这里的“自觉”一词是从心里学和认识论的角度提出的。自觉就是指在外语教学过程中使学生理解所学的语言材料，教学要从必要的语言开始。［3］（P.32）而“实践”则是指外语教学的决定性因素乃是言语实际训练。自觉实践法认为学外语不能光靠模仿而获得的自动化技巧，还要培养与理解和思考紧密联系的创造性的言语技能。自觉实践法的主要内容可概括为以下几点：
1实际运用所学外语的听说读写练习在教学中占主要地位，大部分时间要用于这些能力的时机训练上。
2注意外语直接思维的培养。而直接思维发展的唯一有效途径又只能是大量的系统的言语实践。
3要真正掌握外语，就必须具有自动化的言语技巧，为此应注意：1言语技巧首先应在言语活动中，在自然语流中进行训练。2在理解的情况下进行训练，言语技巧的行程要容易得多和牢固得多。
自觉实践法认为语言（语音、词汇、语法）和言语（运用语言进行听说读写）既是统一的，又是有区别的。外语教学既要把主要力量用于言语能力的培养，又要教授一定的语言知识。语言练习的主要目的就是让学生掌握系统知识，而言语练习的目的则是使学生具有灵活运用语言的技能。
除了上述几种主要教学法流派外，最近一些年还有人提倡功能教学和认识法。对语言功能的划分可以从不同的角度进行。有的分为肯定、否定、发问和命令四种功能。有的分为指称（就一定的主题、情景进行交流谈话）、表情（表达情感、愿望、态度等）、祈使（表示请求、命令、劝告等）几种功能。有的细分为祈使功能、叙述过去发生事件的功能、描写人物和地方的功能、二人对话的功能、问候和致敬功能等。还有的按所涉及的人称来划分功能，如说明我是什么人、你是什么人、他（她、它）是什么人（什么事物）的功能等。功能教学就是按照功能类别安排材料，根据具体的交际墓地给出有关的单词、短语和句子，然后配合情景进行句型操练和对话练习，以达到能实际运用之目的。如“Describing a Place”，“Telling What Happened”等都可作为功能教学的一个项目进行安排。围绕后一项就可以出现动词一般过去时的意义、构成和用法等。此法的基础首先是社会语言学。认识法是在转换生成语法的基础上提出来的。它重视语言规律的学习，认为外语学习不能只一味地让学生盲目练习，死背句型；应使学生熟练掌握有限的规律，以此为基础构造出无限的合乎语法的句子，以表达思想。认识法要求学生在学习中开动脑筋，用心思考，不断提高对所学外语的认识。
认识法重视理性，重视语言规律的作用，提醒人们防止句型练习、简单模仿和重复可能产生的流弊。这对当前的外语教学来说，也是有积极意义的。
参考文献
[1]杨忠，张杨。国外英语教学流派及我国英语教学改革[M].沈阳：东北大学出版社，1999.
[2]顾明运。国际教育新理念[M].郑州：河南出版社，1983.
[3]胡春洞。英语教学法[M].北京：高等教育出版社，1990.
外语教学范文 篇三
论文关键词：动物词语，文化，对外汉语教学
学者们对动物词语已有不少关注，但他们大都是就动物词语本身进行分析，阐述其产生、来源及文化内涵等，较少关注动物词语在教学中的的应用。本文在前人研究的基础上，结合对外汉语教学分析汉语动物词语，并提出几点教学建议，以期在对外汉语教学中更好地教授动物词语。
一、动物词语与中国文化
（一）动物词语具有文化附加义
汉语中的动物词语熏染着汉民族独特的文化色彩，其异彩斑斓的内涵意义和联想意义，形象生动地传递着文化，丰富着汉语的表达能力。
如果说“词语的文化附加义是指一个词指称实物的同时所蕴含的特定民族文化信息。”那么，汉民族动物词的文化附加义便是指：一个动物词在特定的语境中指称实物（主要是人）时所蕴含的反映汉民族特定的民族心理、风俗习惯、审美情趣、思维方式等的文化信息。比如：
宝钗笑道：“不用问，狗嘴里还有象牙不成！”（借狗嘴的肮脏比喻坏人嘴里说不出好话）
在特定语境中使用特定的动物词，便能使所要表达的形象更加生动。这不仅跟动物本身的自然属性有关，更重要的是同汉民族文化打在动物词身上的文化烙印有关。也就是说对外汉语教学，动物词通过“附加义”这一链条同动物文化彼此之间发生了关系，从而传达出特定的民族文化信息。
（二）动物词语文化语义特点
1.约定俗成性
“词语的文化附加义是指一个词指称实物的同时所蕴含的特定民族文化信息。”由此可见，词语的文化附加义必须和一定的民族、文化相联系，它是特定的、社会约定的，是集体的而不是个人的。汉语中动物词的文化附加义是汉族人民心理上形成的一种约定：如以“鸿鹄”象征“志向远大者”，以“狮”象征“勇猛者”等。提到一个动物词，人们首先想到其所指，紧接着就联想到依托其上的主观感情色彩和评价意义。
2.多重性
由于一种动物有不止一个方面的特征和习性，人们据此就会产生不同的联想，赋予同一动物词语以不同的含义和象征。因而同一动物词往往会有好几种文化附加义。如：“牛”有“吃苦耐劳”（俯首甘为孺子牛）、“愚笨”（对牛弹琴）、“固执、倔强”（牛脾气）等文化附加义。
3. 形象性
由于动物词打上了汉民族文化的烙印，因此，当它一旦进入语言交际，动物词的文化附加义就会以形象性凸现出来。如“××被老板炒了鱿鱼。”“炒鱿鱼”就是“被解雇”的非常形象的说法：人被解雇时，卷铺盖走人的样子就像在油锅里一炒就卷起来的鱿鱼，非常生动形象。
4. ）时代性
随着历史的演进、时代的变迁，某些动物词语的文化附加义也不是一成不变的，而是因民族文化等因素的影响而发生了一定的变化，体现一定的时代性。如：“龟”，中古时，“龟”还曾是“长寿”的象征，因此古人说“年龄”为“龟龄”。在宋代，用“龟”来比喻 “胆小怕事的人”，如“缩头乌龟” 。而到今天，“缩头乌龟”、 “乌龟王八蛋”则成了骂人的脏话，是对人的极端不尊敬，极具侮辱性。
二、动物词语与对外汉语教学
动物词在汉语词汇中有着丰富的文化伴随意义，这些意义体现了汉民族的文化心理。老师应把动物词的文化伴随意义教给学生，让学生在习得了语言技能的同时对外汉语教学，通过学习词汇了解中国文化以更好得达到学习目的。在不同的教学阶段，应该由易到难、有选择、有针对性地进行动物词语的文化语义教学，根据动物词语的特点我们提出以下看法：
1. 由易到难、由简单到复杂
动物词语主要有三大类，即基本动物词(鸟、蛇、鱼等) 、复合衍生动物词(地龙、比翼鸟、鲤鱼等) 和以基本动物词为中心构成的相关词语(望子成龙、鲤鱼跃龙门等) 。随着动物词语字数的增加，其文化语义往往越深刻，这就要求文化内容的导入应遵循循序渐进的原则，根据学生的语言水平、接受和领悟能力确定教学内容，由浅及深、由简单到复杂。对初级阶段或短期培训留学生应教高频常用的动物词语，重点以基本动物词为主；中级阶段可增加复合衍生动物词的教学数量，高级阶段可视留学生将要学习的专业需要，引入适当数量的以基本动物词为中心构成的相关词语。
2. 有选择地教
汉语动物词语中有相当部分源自历史事件、神话传说等，包蕴了无比丰富的历史、文化内涵。但教学时不可能逐条讲解，应有所选择。我们认为选择的范围与原则有：
（1）故事性强的论文开题报告范例。例如：“画蛇添足、杯弓蛇影、指鹿为马”等，这些动物词语一般都是通过对历史故事、古代寓言等的概括、加工，用比喻或引申的方法构成的。把它们所由构成的“源”（即文化语义）说清楚了，词语的比喻义或引申义也就自然而然说清楚了，同时也利于调动学生的学习积极性。
（2）民族性鲜明的。汉语动物词语中所反映的褒贬善恶、观念评价，都是汉族人民在长期的实践活动中形成的一种经验总结，带有极强的民族色彩。教学时选择那些能够较强反映民族观念的动物词语，利于民族文化的传播。如古老的中华民族信奉“龙”这一神物，汉民族自古把龙奉为祖先的化身，称自己是龙的传人。在封建社会，“龙”首先引申指帝王，随之又进一步引申指帝王的一切重要物品。其他引申词如：龙体——皇帝的身体，龙椅——皇帝坐的椅子。此外还有龙柱、龙骑、龙宫等。这些词语反映了汉民族的图腾崇拜。
（3）浅显易懂的。说解时要考虑到教学对象的特点，切忌做穷尽性的探讨，一切以帮助理解该动物词语的含义及所蕴含的中国文化信息为准则，其它可略去不谈。
（4）古今差异大的。大多数词语千百年来相沿袭用，它们所反映的语言、文化现象因此也就必然会有一定的时代差异。教学时便要注意到古今语言的异同，适时加以分析、比较，以消除学生的困惑心理。例如前面提到的“龟”，随着历史的演进、时代的变迁，其文化附加义也发生了很大的变化，在古代是褒义词，而在现代社会主要带有贬义。
3. 有重点、有针对性地教
关于这一点，我们赞同胡明扬先生的观点。他认为：“在语言教学中注入文化因素应该考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同”对外汉语教学，如果“在文化上和中国有不少共同点，相同方面就不必讲或不必多讲”，如果“在文化上和中国的差异较多，就有更多的问题要讲”。
不同的民族文化往往会赋予词汇不同的文化内涵。相同的两种语言词汇在不同的民族中， 经常可引起相同、部分相同或完全不同的联想。在动物词汇上表现为：
（1）词汇相同， 文化内涵也相同，如wolf (狼) 在英语和汉语中都象征“凶狠”、“残忍”、“贪婪”。英语中有a wolf in sheep’s clothing (披着羊皮的狼)；汉语中有 “狼心狗肺”、“狼狈为奸”。
（2）词汇相同， 文化内涵部分相同，如英语中的mouse (鼠) 可用来指“胆小的人”, 汉语中也有“胆小如鼠”的说法。但在英语中， mouse 又可指“文静或羞怯的人”, 英语习语有as quiet as a mouse (静如处女)；而在汉语中，“鼠”又可象征眼光短浅， 成语有“鼠目寸光”。
（3）词汇相同， 文化内涵不同，如在英语中magpie (喜鹊) 常指爱说话的人， 叽叽喳喳的人；在汉语中，“喜鹊”因有“喜”音而被看作吉祥鸟或报春鸟， 象征“喜事来临”。
（4）词汇相同， 但只在一种语言中有文化内涵，例如， chicken (鸡) 在英语中用来指“缺乏勇气的人、胆小鬼”；在汉语中，“鸡”没有这种内涵。
（5）词汇不同， 文化内涵相同，如英语中的horse (马) 常用来表示“埋头肯干的人”(work like a horse)， “力大”(horse - power ) 。但在汉语中，“牛”却有着类似的联想。人们常用“老黄牛”象征勤劳、任劳任怨；用“壮如牛”表示健壮；“牛劲”表示力大。
有比较才能有鉴别，通过对比发现学习者母语和汉语词语及文化之间的异同，然后针对异同，有重点、有针对性地讲解，不仅有利于学习者文化知识的学习，而且可以获得更好的教学效果。动物词语也是如此，根据其在不同民族中所表现出的异同，将重点放在那些差异性较大的词语中。
参考文献：
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外语教学法 篇四
关键词：语法教学法 交际教学法 准确性 流利性 语法——交际教学法
语言是一种交流的工具，世界上有了语言，人们才能相互交流，传情达意。而掌握至少一门外语，更是世界全球化的趋势。怎样教授外语，一直是困扰着外语教师的一个难题。回顾外语教学的历史，有各种各样的教学法，在其中，我们可以发现，外语教学主要是在赞成语法教学法和赞成交际教学法的观点中发展的。
一、语法教学法与交际教学法的发展及特点
500年以前，在欧洲，拉丁语是学校里必修的一门课程。学生在学校里学习拉丁语，主要学习和操练其语法规则，词的变化规则等。翻译是拉丁语课的重要组成部分。这种教学法在16,17和18世纪的欧洲是最为流行的外语教学法，在外语教学史上称为“语法-翻译法”。这种教学法以语法为中心，学习外语就意味着学习和记忆语法规则，并通过大量的翻译练习来强化记忆。语法翻译法的主要特点可以归纳为：(1)语法翻译法认为语言学习实质上就是学习一套外语语法规则。(2)阅读和写作是学习的重点，听说能力不受重视。(3)外语课文与单词均附以母语翻译，并逐字解释。(4)强调精确性。(5)语法通过演绎的方法向学生传授。(6)外语教学以母语作为教学用语。
50年代末兴起的转换生成语法在语言学界引起一场革命。乔姆斯基提出了“语言能力”的概念。他认为，人脑中有一种“语言习得机制”,在吸收了一定的外来语言素材后，就会自动形成该语言的语法规则，从而达到创造性的习得该语言的目的。 乔姆斯基强调人的语言能力，忽视了人在复杂的社会环境中运用语言进行交际的能力。因此hymes(1972)提出了著名的“交际能力”的概念，并出现了交际教学法。交际教学法把交际能力的培养作为外语教学的主要目的，强调意义，对语言结构的准确程度的要求有所放松。在交际教学法中，语法的地位受到了严重的削弱。交际教学法的特点可归纳为：(1)重视口语，即语言的交际功能。(2)学生先接触听说，然后接触文字。(3)语法一般通过归纳习得。(4)不强调语言的精确性，忽视语法。(5)尽量避免翻译。
二、语法教学法与交际教学法的利弊
从语法教学法发展到交际教学法，这是教学法的进步。但比较这两种教学法，两者各有利弊。语法教学法重视语言规则的学习，具有系统性。课堂学习，以教师的讲解为主。以传统的输入式教学法，学生的自主性不能得到很好的发挥。
交际教学法，强调语言的流利性，突出了语言的交际功能。但它削弱了语言的准确性，课堂教学以学生为中心，是比较灵活的开放式教学法。学生的创造能力得到了发挥。交际法下的语言是支离破碎的洋泾浜式的语法，这势必会导致学生以杂乱无章的方式来掌握语法，学习者难以系统的掌握语法知识。
三、对两种教学法存在的争论
围绕着语法教学法和交际教学法，一直以来存在着很多争论，也出现过极端。随着社会的不断进步，世界各国交流的频繁化，培养高层次的外语专门人才成为当务之急，而传统的教学方法，即语法教学法已无法满足社会对外语人才提出的新要求。在这种情况下，交际法被世界各国大多数教师所认同，接受并广泛传播，使得交际法教学思想成为20世纪末具有全球影响的外语教学方法和途径。
关于语法教学法和交际教学法哪一种更适合外语学习，很多学者都提出了自己的观点。郝兴跃(2004)将语法教学法和交际教学法称为明示性语法教学及暗示性语法教学。两者间的矛盾无非是准确与流利间的矛盾，他希望将两者结合起来达到两者的平衡点。秦洪武，孔凡富(1998)则提倡语法习得的渐进性，即交际法。武和平在(1999)中提出70年代以后交际语言教学思想最为引人注目。在进行交际外语教学研究时，既要有全球和历史的眼光，又要立足于本土实际。马振民的(1998)提倡运用交际法进行教学，尽量更好的为使用交际法创造条件。温厚一在(1998)中提出在英语语法教学中运用交际法，并不是一件十分困难的事情，关键在于教师能否掌握和正确运用它的具体模式和方法。张人在(2004)中揭示了内隐认知研究对英语语法教学的启示意义。在英语语法教学中，应尽可能让学习者去体验和感悟英语，使内隐认知机制在英语语法习得
中自动发挥作用。并提出内隐在认知系统中具有基础性的地位，即先内隐后外显，也就是先交际后语法。
这些学者提出，现今世界应重视交际教学法，摒弃传统的语法教学法，让学习者像学习母语一样来习得外语，而不是学习外语。想要达到这种目的，必须要做好语法教学法与交际教学法的综合统一。
四、外语教学应以语法教学法为基础，交际法为辅
通过以上总结我们发现，近年来的外语教学法，大多提倡交际教学法。因为交际法注重语言的形式和功能，在整个教学过程中，以学生为课堂中心，让学生主动的，愉快的参与有意义的语言交际活动。在运用语言的过程中习得语法，获得外语。儿童在掌握母语时，是先通过听说，然后接触文字。刚刚出生婴儿，我们不可能去教他们语言的语法规则，让他们说话时按规则，可是5,6岁时他们却能说出正确的母语。儿童能够说出语言之后才去接受系统的教育，学习语言文字，这是正常的母语掌握途径，符合人类的语言习得规律。交际法正是符合了这一规律重视听说，然后自然地习得语法，进而创造更多的句子。
我们说交际教学法比起语法教学法确实是一种进步，它灵活生动，注重语言的交流功能，因此受到大力推崇。但是交际教学法为主并不适合外语教学。
1.缺乏语言环境。我们知道在语言的掌握过程中语言环境起了不可忽视的重要作用。母语习得有着得天独厚的语言环境，我们每天可以有机会听，说，读，写母语，不想接触母语都不行。久而久之，即使不接触文字，我们也能够轻松自如的听，说，而外语学习则大不相同。除了课堂上的教学外，日常生活中我们很少有机会接触到外语，接触到的也仅仅是阅读或写作，而语言的学习必须通过大量的听说练习才能够掌握。在日常生活中缺乏外语交际，怎么能掌握好它呢？如果学习者能够和外国朋友生活在一起或出国学习，那情况就大不一样了。
2.没有规矩不成方圆。在没有语言环境的恶劣条件下交际法不大容易实行，而这时语法规则的系统学习就会有助于学习者对该语言有更清晰的认识，能够让学习者首先从宏观上把握语言的特点。对于语言的规则有了认识学习者就会系统的，有目的性的学习外语。交际法强调语言的流利性，而忽视了它的准确性。在语言环境有限的条件下，如果再没有语法的规范，学习者根本就无从下嘴，不知该怎么说，更不用说达到流利程度。在语法的规范下，语言最起码已经准确了，在准确的基础上才会出现流利。准确是需要学习者学习的，而流利需要练习就可以达到。先学习后练习，符合中国人学习外语的大环境。如果不先学习语法规则，无论是口语还是写作，都会出现中国式英语的现象，一旦形成语言僵化，将很难改变。
3.在课堂有限的时间里，注重无限的交际也是不现实的。外语教学大多以课堂教学为主，并不象生活中我们有大把的时间接触到母语。因此在课堂上以语法为基础是必要的，然后让学生在课后时间做大量的交际练习，以巩固课堂上所学的语法知识。语法是死的东西，但交际却是活的，学习者运用死的语法，可以创造出无穷的句子。
但语法教学法也涉及到教的问题。在传授不同语法时，我们要尽可能多的向学习者传授外语国家的文化，让学习者融入到该文化之中去。如讲英语词汇时“跳”在汉语中只有一种表达，可是在英语当中却有很多。如jump,skip,bound,hop,leap,spring…传授时将中西思维差异也连带传授。再如，讲授句子时，一个句子可能从语法上讲，它是完全正确的，但是外国人却从不这样说，应将外国人的习惯表达法清楚的讲给学习者。
我们在这里提出要重视语法教学，并不是要回归到传统的语法教学法上去，而是两者相结合。先语法后交际，即语法-交际教学法。在语法这一地基打好的前提下，才能建设交际这一高楼大厦。纵观国内的英语教学，十几年前，我们采用的可以说是传统的语法教学法，听说能力得不到一点重视。学习者学了十几年的英语连一句也说不出来，学成了哑巴英语，这除了与国内的教育体制有关外，还与忽视交际功能有关。学习者学英语大多是为了应付考试，日常生活中根本用不上。近几年来，情况有了些改观，世界经济一体化，中国加入世贸组织，北京奥运会的成功举办……英语的交际功能得到了很大的重视。听力课，口语课的开设，刺激了学生对提高听说能力的渴望。此外以语法教学法为基础，学习者的阅读能力是有保障的。因此学习者在无限的课外生活中，可以自己利用时间加以练习交际语言，以此达到准确性与流利性的统一。
[参考文献]
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[6]武和平。交际教学思想的全球化与本土化[j].外语界，1999,(2).
[7]张人。内隐认知及其对英语语法教学的启示[j].外语界，2004,(4).
[8]马振民。谈交际法在大学英语语法教学中的体现[j].外语界，1998,(1).
[9]温厚一。运用交际法教语法，培养学生运用语言的能力[j].外语界，1998,(1).
外语教学法 篇五
关键词： 外语教学法 直接法 产生背景 理论基础
一、引言
外语教学的方法多种多样，直接法是继语法翻译法后的一种新的外语教学方法。它反映了早期的外语教育者对语言教学规律及外语学习本质的初步思考和探索。直接法提出了重视语音的准确性、用归纳法学习语法和提倡不用母语为中介等外语教学的新思想。这些都对后来的外语教学及其他教学法的产生有启发作用。为了更好地了解这些思想，有必要对这种教学方法进行系统的介绍。
1.直接法产生的背景
十九世纪下半叶，资本主义不仅在西欧各国有了长足的发展，而且在世界范围内有很大进展。资产阶级迫切需要在更大范围的国际贸易中获取更多的经济利益。此时，语言成为在国际交往中的巨大障碍。培养一批能与外国人在政治、经济、科学文化等方面进行洽谈、交流的外语人才成为当务之急。在这种情况下，外语学习中口语的重要性逐渐凸显出来。
十九世纪，外语学习的标准方法就是之前在拉丁语学习基础上发展而来的方法，即为人熟知的语法翻译法。尽管它在培养阅读能力方面有一定的实际成效，但其偏重阅读能力，忽视口语能力的培养方法，明显地不适应资本主义社会的发展需要。到了十九世纪后期，对语法翻译法的指责和批评越来越强烈，改革运动（Reform Movement）的兴起和国际语音协会（International Phonetic Association）的建立为新教学法的产生奠定了基础。同时，十九世纪末，语言学、心理学、教育学等相关学科也有了一定发展，为新的教学法的产生提供了理论条件。因此，直接法作为语法翻译法的对立物应运而生。直接法作为一种新的语言教学方法更准确地反映了现代外语教学规律，它重视口语教学，能够满足用语言进行交际的要求，因而被迅速应用到学校外语教学中。
2.直接法的理论基础
直接法的理论基础虽然不如后来的听说法那样严谨充分，但是它吸收了当时社会经济及相关学科的发展成果。这些学科直接或间接地对直接法产生了影响。
2.1外语教学理论的发展
十九世纪以来，德国、英国、法国及欧洲其他国家的语言教学专家各自提出了改革外语教学的方法。这一时期的外语教学对儿童如何学习母语产生了浓厚的兴趣。这种兴趣促使外语教学尝试直接从对儿童学母语的观察中总结外语教学原则。十九世纪末期，一批有改革精神的语言教师、语言学家开始聚集在一起，著书，写文章，编小册子讨论最佳的外语教学方法，呼吁用新方法进行外语教学。这些著述为广泛的外语教学法改革奠定了基础，这是外语教学上著名的改革运动（the Reform Movement）。值得一提的是，1886年，国际语音协会成立。国际音标的发表使语音学趋于正规化并被重视起来。国际语音协会在其成立早期提出的语言教学原则，如：学习口语；用归纳法教语法；不使用母语，直接建立目的语和意义之间的联系等内容对直接法的教学理念产生了重要影响。
改革运动中提出的外语教学原则主要有：将口语作为外语教学的基本要求；将语音学上的新进展应用到教学及教师培训中；单词应该在句子中呈现并教给学习者，句子要在有意义的语境中练习；用归纳法教语法；尽量避免翻译，但在解释新单词和检查学生对外语的理解情况时可以使用母语。总体上，改革运动中提出的这些原则建立在对语言和语言学习进行科学研究的基础上，试图从自然的语言学习原则中发展外语学习的原则，它们最终发展成我们熟知的直接法。
2.2心理学理论的发展
此外，德国学者F.Franke提出建立目的语形式和意义之间直接联系的心理学原则；直觉主义哲学家帕格提出直觉是获得知识的唯一源泉；德国现代实验心理学的奠基人，心理学家冯特（W.M.Wundt）指出，在语言行为的心理活动中起主导作用的不是思维，而是感觉。引入意识中的概念和表象所伴随的刺激应当尽可能有感觉成分。最强有力的感觉是音响表象所引起的。这些心理学思想都对直接法的理念产生了影响。
总之，社会、经济发展带来的外语学习目多样化对外语学习提出了新的要求。Berlitz和Gouin等务实创新的教育改革家致力于改善外语学习状况为推动直接法的产生做出了贡献；语言学术组织、语言学理论、哲学和语音学等相关组织或学科的发展也催生了直接法。
3.直接法介绍
直接法（Direct Method）还有很多其他名称，如自然法（Natural Method）、心理法（Psychological Method）、口语法（Oral Method）、改良法（Reformed Method），等等，虽名称各异但本质相同。对直接法的产生有影响的人物主要有古安（Gouin）、贝力兹（M.D.Berlitz）和L.Sauveur等。古安是十九世纪尝试通过观察儿童语言学习建立新教学法的改革家之一。L.Sauveur也是尝试在课堂教学中应用自然原则的尝试者之一。他提倡多进行口语交流，将提问作为课堂展示和引起说话的手段。他的这种外语学习方法被称为自然法。L. Sauveur和其他一些自然法的支持者认为能够通过示范和动作直接地传达意义，外语学习不需要借助翻译或母语的使用。此外，一些原则如：课上应让学生自发地用外语归纳语法规则；学说外语的开始阶段应系统地学习发音规则；用学会的单词、肢体动作、演示和图片去学新单词等最终演变为我们所熟知的直接法。
3.1直接法的主要原则
Richards和rodgers（1986：9-10）对直接法的主要原则进行了总结：①用目的语进行课堂教学；②只教常用词汇和句子；③在小规模的班级中，教师通过精心设计的问题以问答形式训练学生的口语交际能力；④用归纳法进行语法教学；⑤口头介绍新的教学内容；⑥通过展示，物体或图片教新的词汇，通过意义联系解释抽象词汇；⑦教语音和听力；⑧强调准确的发音和语法。
除此之外，Marinne Celce-murcia将直接法的特点总结如下：①教学中不使用母语（外语教师不需要会说学生的母语）；②以现代对话风格的谈话或轶事开始授课；③使用动作或图片解释意义使其更加清楚；④用归纳法学习语法；⑤从阅读文学作品中得到乐趣，而不对其进行语法分析；⑥采用归纳法教授目的语文化；⑦教师必须来自目的语国家或对目的语达到本国人那样的熟练掌握程度。
3.2直接法的基本理念
直接法对语言教学的理解是“说”比“写”重要。因此，外语学习应从基本日常用语的学习开始。在语言学习的开始阶段学习四种技能（听、说、读、写），其中“说”是基本要求。学生在口语练习的基础上才开始阅读和写作练习。另外，开始培养正确的发音也很重要。直接法对文化有自己的理解，它认为应当通过学习目的语民族的地理状况和日常生活情况来学习目的语民族的文化。
在教学中，直接法重视口语，其教学目标是让学生学会用目的语进行交流。为了更好地达到这个目的，应该帮助学生学会用目的语思考。这样的理念决定了直接法对教师的语言掌握程度要求比较高。尽管在直接法的课堂中教师主导课堂活动的进行，但它认为学生和教师在学习和教学过程中应该更像搭档。
直接法强调语言学习中要帮助学生在意义和目的语之间直接地建立联系。要做到这点，教师在讲解目的语词汇和短语时一般要通过使用教具和动作而不是直接翻译成母语。学生要尽可能多地练习用目的语进行交流，并努力模仿真实情境下的交流。事实上，直接法的教学大纲多根据情境或主题编制，常见的内容还有地理、财富和天气等话题。直接法认为词汇比语法更重要，学生在句子中学习单词。在语法教学中提倡用归纳法教语法，即为学生提供范例并鼓励他们从范例中归纳总结出相应的语法规则。
直接法对于教学效果没有正式的评价方式，这是因为它强调学习者使用语言而不是展示学到的语言知识，例如：老师可能在课上进行提问或者要求学生就学过的段落进行重述或自由作文。通过学生对语言的使用评价其语言学习，而不仅仅是简单的展示。
4.直接法的历史评价
直接法兴起于十九世纪末，在当时取代了语法翻译法。它符合外语教学的规律，满足社会经济发展对外语教学的要求，在外语教学方面取得了很大的成效，是一种创新的外语教学方法。但是到了二十世纪上半叶后期，直接法的问题就慢慢浮现出来，如：怎样避免通过翻译传递意义并排除不使用母语可能造成的误解，怎样在更高层次的学习阶段应用直接法等。因此，十九世纪中后期，外语教学中逐渐用改良后的直接法或其他方法代替直接法。但是，直接法确立了语言学习以语言使用为目的的原则。它是训练学习者抛弃母语作为外语学习参照系的第一次尝试，对教师的教学创新提出了要求并且促进了外语教学中不翻译母语技巧的发展。口头描述、听写、模仿等语法练习方式都是从直接法发展而来的。二十世纪的英语教学方法，如五六十年代的听说法和视听法都借鉴了许多由直接法发展而来的教学技巧。在母语和二语的问题上，直接法态度鲜明地在二语学习中抛弃母语的使用，这对后来的外语教学，如浸入式学习产生了影响。
语言教学法的转变反映了外语学习目的的转变。从根本上说，它反映了对语言学习和语言本质认识的转变。直接法所反映出的对这些问题的认识是人们在那个时期对这些问题的思考。
参考文献：
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外语教学论文 篇六
根据高职教育特点，高职外语教学的总体目标设定为培养学生掌握使用的外语知识和基本技能，能进行一般的听、说、读、写等交际活动，并能在工作中解决实际问题。在外语教学中，既要突出外语的实用性，又要强化其职业性，即在一定工作场景下解决问题的能力。同时，结合授课对象的特点组织教学内容，利用先进的教学手段，尽量为学生提供真实的语境。
二、影视材料对高职外语教学的意义
首先，影视材料能为语言学习提供真实的语境。影视材料提供的语言信息具有语境丰富的特点，它所展现的语言材料和交际场景是对人类生活的真实再现和模拟加工，为学生构建了一个真实的语境，使学生身临其境。特别是影视材料中配合情感、肢体语言的表达，使语言更富冲击力。其次，影视材料能激发学生的兴趣。与传统的教材、教学内容相比，影视材料是声音与图像的结合体，以声像形式出现的语言方式能显著提高外语学习者的理解能力。影视材料丰富的语境更能激发学生的学习兴趣，全方位、多角度地给学生感官刺激，吸引学生的注意力，极大地激发他们的求知欲望和学习兴趣。再次，影视材料能提高学生的跨文化交际能力。影视材料可涉及政治、经济、文化、社会生活等多方面的内容，蕴含着丰富的文化信息，能够从多方面展示外国的社会状况、文化教育、生活方式及民俗习惯等。最后，选取影视材料作为教学内容是教学内容、教学方法改革的客观要求。生态外语教学观认为，传统外语课堂教学忽视了教师与学生的互动、课堂中存在的多种因素及其之间的关系，客观上抑制了诸因素的互动与课堂教学的发展，甚至破坏了课堂的自然生态。影视材料进入课堂可以实现教师、学生、教学设备的互动，调动各因素协调作用，符合教学规律。
三、影视材料的选取原则
影视材料在高职外语教学中有着其他文字或单纯听力材料所不具备的优越性，它不仅打破了外语教学的传统模式，还突破了课堂外语教学和教材的局限性。如果能合理选取影视材料，就可以把立体化的语言及其文化呈现给学生。
1.影视材料的选取
影视材料的选取要以教学为目的，同时根据学生的语言水平进行选择。选择时要注意语言文化信息含量、情节内容及语音语调等。清晰、生动、易懂，精彩的影视片断能吸引学生的兴趣，刚开始要选择一些语言和内容较简单、轻松的材料。逐步对电影语言熟悉之后，再选择些语速较快、情节较复杂的，促进学生能力的提高。
2.不同课程的具体应用
目前，许多影视材料的运用多局限在听力或视听课上，其他课程试用视听材料较少。影视材料的运用，不应局限于某个课程，而应根据教学内容、教学单元选择。若能在综合课、国情概况课选择适当的影视材料应用，一定能获得更好的教学效果。如《韩国概况》课，在讲到婚礼风俗时，可把《结婚》里男女主人公的婚礼现场作为教学材料进行讲解；《综合韩语》课，在讲到自我介绍的章节时，可把《浪漫满屋》里出现的各种自我介绍的场景进行展示并模仿。影视资料的选择，一定是要与授课内容相关的片断，对教学内容进行阐述。课堂时间有限，影视材料必定以选取某个场景或片段的形式播放，所以尽可能地选择普及率较高的影片，也可以提前利用课外时间给学生单独播放。另外，许多影视材料往往掺杂着各种方言，所以教师更要根据实际教学需要，对影视资料片断进行合理的整合。
3.注重培养听说表达能力，坚持“精泛相结合”的教学方法
外语教学不可过于依赖影视材料本身传递的信息，还要让学生明确其学习动机，充分激发学生学习兴趣，把语言的输入、输出有机结合，提高学生的语言应用能力和跨文化交际能力。行为主义理论把语言习惯看成是习惯形成的过程，语言的学习过程是输入—吸收—输出的过程。在播放完每一个片段后，有意识地为学生设计一些活动，如复述情节、角色扮演等，培养学生总结和表达能力，还可以通过讨论和写作的方式，提高学生的书写和跨文化交际能力。
外语教学 篇七
关键词：体势语 外语教学 作用 应用
前言
虽然随着社会的发展人类的交流方式日益多元化和便利化，但最基本也最常用的交流工具仍然是语言，作为语言交流的辅助形式，体势语在人类的交流中往往也起到非常重要的作用。政治家挥动有力的手臂慷慨激昂的演说、不懂事的婴儿用求助的眼神看着妈妈、运动员成功后的手舞足蹈等无不强烈而清晰地表达着他们的思想。体势语（body language）是身体语言的简称，指非词语性的身体符号包括目光与面部表情、身体运动与触摸、姿势与外貌、身体间的空间距离等。通过体语实现的沟通叫体语沟通，专门研究体语沟通的领域是身体语言学。体势语的研究近年来已推广到生活的各个层面，在教育界也正日益受到重视。课堂教学中体态语的恰当运用成了教师必须具备的教学技能。本文就课堂教学中教师体语的应用进行讨论，希望对提高外语课堂教学效果，促进教学双边活动提供一定的参考作用。
1.体势语在外语课堂教学中的作用
外语教学作为一门语言教学活动，除了要使学生掌握足够的词汇、句式、语法等基本内容外，帮助学生充分利用所掌握的基本知识顺利地进行交流是外语教学活动的最终目的。在教学活动中充分利用体语作为辅助手段，能够激发学生的学习兴趣、活跃课堂气氛，在使学生深入了解外语文化背景、影响学生在使用外语表达时的体态和神情、增强语言的生动性和流畅性等方面具有重要的作用。一般来说，外语课堂中常用的体势语包括肢体动作、姿态、目光、表情、是否接触、体距等方面。
2.体势语在外语课堂教学中的应用
2.1肢体动作
肢体动作是指教师通过移动四肢及躯干的不同空间位置而形成的动作姿态，它可以反映一个人当时的情绪、心态等内容，是与交流者进行沟通的有效手段。教师在课堂上表现出的肢体动作会让学生对课堂气氛产生较大的影响，手势在身体运动中有着举足轻重的作用，它能够帮助发言者增强语言感染力，使语言简练明确。例如，摊手表示无可奈何，争执的时候通常用手指指点点。又如，二战时期，英国首相丘吉尔发明了“V”手势，此后逐渐成了世界上广为运用的代表胜利的手势语。每当人们在为一件事努力奋斗时，看到它总能增强自信心。在外语教学中，恰当运用手势对增进师生间的沟通与交流，形成教与学的默契具有很好的作用。另外在讲授相关教学内容时，向学生介绍不同文化背景下身体动作的意义和应用对学生以后更好地利用所学语言进行沟通具有较好的作用，如汉族人点头表示同意，摇头表示不同意；而印度人、阿尔巴尼亚人则相反，摇头表示同意，点头表示不同意。这样的例子还有很多，这种肢体动作辅助交流体现了语言的得体性和现实性。
2.2面部表情
面部表情是实现精细沟通的身体语言途径。同目光一样，表情可以有效地表达肯定或否定、接纳与拒绝、积极与消极，强烈与轻微等各种维度的情感。这里，不妨以鲁迅先生《故乡》中的两小段文字来说明。小说中的杨二嫂：“然而圆规很不平，显出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法国人不知道拿破仑，美国人不知道华盛顿似的，冷笑说：‘忘了？这真是贵人眼高。’”我们可以从“鄙夷”、“嗤笑”及“冷笑”看到老年杨二嫂的刻薄与尖酸，强烈地表达了角色的感情。教师根据教学内容配以适当的面部表情会为学生对教授内容的理解产生极大的帮助。例如，一位外籍教师在给学生讲到crab一词时，他竖起双手食指和中指并模仿螃蟹横着走路的动作，同时全身有节奏地颤动着，引起全班学生开怀大笑，不仅对crab一词终身难忘，而且对一节课的教学效果都会产生相当大的影响。外语教师适时地通过生动的表情调节课堂气氛，加深学生对教学内容的理解一定会产生事半功倍的效果。
2.3目光
眼睛是心灵的窗户，眼睛是透露人的内心世界的最有效的途径。心理学家爱尔施等人发现，目光接触是最为重要的身体语言沟通方式，许多其他身体语言沟通，也常常与目光接触有关。如一个人斜靠在墙上，在没有目光接触时，这个姿势可能意味着休息，而如果与某一个特定的人保持某种目光接触，可能意味着轻视对方。我们可以从已故的台湾女作家三毛《我的少年》一文中得到一点启示：“初二的时候，由于我的数学学不好，老师上课看我时，眼光非常冷淡。我是一个很敏感的孩子，哪个老师喜欢我多一点，我的那门功课就会特别好。数学老师的那种冷淡，使我的数学成绩始终好不起来。每次她上课我就头昏脑胀，什么也听不进去，因为我感到她的眼睛像小刀子一样随时会飞来杀我。”相反，当一位教师面带微笑，带着一种真挚热情的目光走上讲台时，学生自然会觉得这节课将会是一段快乐的时光。当学生回答老师的提问时，老师那赞赏和鼓励的目光会让学生觉得自己的见解是那么的正确和深刻，从而增强了信心。总起来说，课堂上教师的目光应做到勿倦、勿呆、勿傲、勿冷、勿凶，多一些真挚和热情、信任和鼓励，并经常环顾，不要冷落后进生。
2.4体距与触摸
一节课始终站在讲台上的教师会让学生觉得这位教师过于严肃，不易亲近。为什么呢？据研究，人的体距主要分四种类别，一是亲密距离，大约在45cm左右，第二种是私人间的距离，45cm-80cm，第三种是社交距离，1.3m-2m，第四种是公共距离，2m以上。体距的不同会让交流者产生完全不同的感受，外语教学课堂中，教师可以根据不同情况选择与学生合适的体距。据调查，有71%的学生喜欢教师以动态进行教学，其中有52%的学生认为教师应以讲台为中心，根据需要走到学生中间去，只有4%的学生希望教师一直在讲台后面不动。因此，教师在讲课中根据内容的需要不时地走下讲台，边讲边在学生中走来走去，则会完全改变严肃、疏远的感觉，如果在学生回答问题时用赞许的目光看着他，回答结束后拍拍他的肩膀请他坐下，相信这位学生会觉得此刻他是这个世界上最幸福的人。整个课堂会成为一个融洽的整体，教学效果也就不言而喻了。
值得注意的是，体势语在外语课堂教学中应用得当可以达到有效控制课堂气氛，提高整体教学效果的作用。然而它毕竟只是语言的辅助手段，教师在充分备课的基础上，恰如其分地应用肢体动作、面部表情、目光、体距等才能够达到预期效果，一味强求，矫揉造作只能适得其反，自毁形象。因此，通过深入学习外语文化背景，通过直接或间接的方法全面而准确地理解体势语的意义才能够信手拈来，运用自如。
参考文献：
［1］陈晨。大学英语教学应重视培养学生的跨文化交际意识和能力［J］.外语教学，2007年第32期，253.
外语教学论文 篇八
伴随高校教育的大众化，越来越多的少数民族走进高校课堂。他们的民族文化受到来自主流文化的汉文化和处于强势地位的西方文化的渗透、侵蚀，这使得少数民族的文化难以得到充分的体现，不利于少数民族优秀的文化保存与传承。教育对于文化的传承与发扬起着不可推卸的责任。在少数民族文化、汉文化和西方霸权文化的多元文化生态系统中，使少数民族保持自身文化的优势，使自己的文化融入汉文化和西方文化中，从中吸取另外两种文化的精华，提高自身民族文化的生命力，这值得每一个从事少数民族外语教学的工作者深思。
二、民族学生的外语教学现状
民族地区的外语教学缺乏统一的规划和纲领的指导，摒弃了自己本地区、本民族的特色以及少数民族所拥有的优秀的文化成果。面对富足的文化资源和纷繁复杂的文化价值观，民族地区的外语教学缺乏能动性的应对能力，致使各民族的传统文化在学校的外语教育中得不到足够重视和有效继承，也导致民族地区学生的生活世界和学校教育完全分离。同时学校教育不能满足学生适应学校教育和改变生活状态的需求，学生的生活经验不能有效地迁移到学校的外语教育中。[1]
1.教学目标缺乏
我国外语教学大纲，针对普通的外语学习者。民族地区的外语教学，大多照搬国家教育部出台的英语课程教学要求，或者以教育部的文件为核心基础，不考虑民族学生的心理和生理特点，把民族学生和汉族学生一视同仁地对待。学校的外语教学的价值取向完全遵照主流文化中的汉族学生的外语价值取向，外语教学的目标把教育部《大学英语课程教学要求》作为参照，培养学生基本的听、说、读、写和译这些基本的英语语言技能。脱离少数民族地区自身的学生基础以及民族经济发展的人才培养现实，让少数民族学生一进入高校，就面临着自己本族文化中断或者面对主流文化的不适感。由于缺乏统一的，适合少数民族学生特色的英语学习指导思想造成少数民族学生在英语教学路上困难丛丛。我国英语学习教材的素材大多来自说英语的国家，它们排斥中国本土文化，更不可能在这些英语教材中捕捉到民族文化的影子了。英语教材中极不平衡的语言文化生态，促使少数民族学生在一个全新的陌生环境里，接受西方强势文化的冲击，会让他们产生无所适从的感觉。尽管有部分少数民族学生在现代化英语教学的适应和主流文化的顺应方面得心应手，但是在英语教学中，存在至少三种语言的语码转换和至少三种思维方式的变换困境，在高校教育越来越高的文化要求、知识的掌握越来越广而深和考试难度越来越高的情况下，仍然致使这部分少数民族学生的学习显得不易[2]。
2.英语教师自身的缺陷
英语教学中的教师对于文化的传播起着格外重要的纽带作用。现有的民族高校教师群体，多元文化意识淡薄和多元文化知识匮乏，缺少对民族文化的过多了解，文化反思能力和文化批判能力的缺失，没有充分意识或认识到在不同民族文化中所认可的行为。[3]符合本民族的少数民族学生的行为，可能被老师误解。汉族和少数民族学生学习英语，都以教育部的《大学英语基本课程要求》为参照，那么英语老师往往把少数民族学生和汉族学生一视同仁地对待。他们在同一教室学习相同的英语内容，完成相同的英语学习任务。教师无视少数民族学生所面临的多元文化现实，无法体会少数民族学生对英语课堂的种种不适。大多数英语老师本身就缺乏相应的中国传统文化知识的储备，更别说少数民族文化的体验。他们大多凭自己的生活经验，只要是不被主流文化所认可的文化行为，都被定义为粗俗的、不可理喻的文化行为。大多数的英语教师根本就没有接受过少数民族文化的培养，而一直接受主流文化的熏陶，他们不了解少数民族文化，不了解少数民族学生的内心需求与认知特点，他们只是根据自己的主流文化思维，想当然地把民族学生培养成想象的英语人才。教师本身所存储的文化生态系统中缺失了少数民族文化的链接，这不利于他们开展少数民族的外语教学。
3.少数民族学生自身的误解
中国的经济改革和对外开放，全球性的经济一体化，使我国经济和社会迅速全面融入世界体系之中，对外语人才的期望更高，对我国的外语教学提出了更高的要求。跨国贸易的发展，信息技术的变革，经济的全球化，这些都改变着人们的生活方式，冲击着人们的文化价值观念，同时也为不同的文化撞击提供交流的平台。一些少数民族学生，受到西方强势文化的侵蚀，他们经常出入于肯德基、麦当劳等带有西方强烈色彩的消费文化场所，迷失了自己的文化身份。从小受主流文化影响的少数民族学生，储存了一定的西方文化知识，但却无法在跨文化交际中，弘扬主流文化和自己本民族的特色文化和优秀的文化成果。对于主流的汉文化他们也常常表现出不适，甚至从内心深处抵触汉文化。然而对于自己本民族的文化，往往充满了怀疑。盲从西方强势文化、抵触主流文化、质疑本民族文化，导致少数民族学生在不同的文化认同中产生混淆以及自身角色的混乱，无法正确地面对自己的本民族文化，不能客观地评价本民族的文化，在远离自己熟悉的文化圈子后，往往回避本民族的文化。内心里的三足文化鼎立局面发生了巨大的变化。他们开始质疑长期以来学习的本民族文化，甚至产生了自卑和抗拒的心理。
参考文献：
[1]温润芳。多元文化整合教育理论视角下的民族地区校本课程开发《当代教育与文化》,2009（5）
外语教学 篇九
关键词：美国5C外语教学目标；医护英语；学生
一、引言
20世纪90年代美国开展了一场外语教学改革，《21世纪外语学习标准》（StandardsforForeignLanguageLearninginthe21stCentury）便是最为重要的文献之一。它归纳了五个外语学习目标（简称5C）为：语言交流（communication），文化沟通（culture），相关知识（connection），比较能力（comparison），社团活动（community）（梁中贤，2002）。而在我国医学高职院校的英语教学中，长期沿用传统英语课程设置模式，语法加翻译，教学目标不够清晰明确（吴敬慈，2007），英语教学与医学生的人才培养目标脱节，多采用以考试为中心的教学模式，更缺乏对学生跨文化意识的培养。通过分析、研究美国《21世纪外语学习标准》不仅对进一步提高我国的医学高职院校英语教育水平有所帮助，还可以为我国医学高职院校的医护英语课程标准的实施提供必要的参考。
二、美国5C外语教学目标对医护英语教学的启示
1.《21世纪外语学习标准》以交际沟通（communication）作为外语学习的最高目标，指出人与人之间进行有效沟通所需要的语言知识和社会知识，学生除了学习语法和词汇外，更需要知道“如何、何时、为何、对谁、说什么”（how，when，andwhytosaywhattowhom），但是在医学高职院校的英语教学中，教师和学生却往往更加关注语言的形式，对学生实际交际能力重视不够。教师要了解学生的语言水平，选择合适的教学内容，教学目标应明确学生应该达到什么样的语言功能的要求，以护理工作中的交际任务和医护情景来安排和组织教学内容和课堂活动，如“问候并安抚病人”、“询问患者个人信息”、“描述患者的生命特征（如血压、脉搏、呼吸等）”、“描述常见疾病的症状”、“向患者解释医疗术语”等。2.“5C”标准强调语言教学要突出文化因素，通过外语学习培养学生能够理解不同的文化，通过文化对比提高学生的文化相融能力。美国著名的护理理论学家莱宁格（MadeleineLeininger）在20世纪60年代首先提出了跨文化护理理论，根据服务对象的社会文化环境和文化背景，向服务对象提供与其文化一致的多层次、多体系、高水平和全方位的有效护理，使其能处于一种良好的心理状态，以利于疾病康复（孙毅，2007）。结合医学高职院校医护英语课程的实际，提出英语与护理文化的一体化教学模式。同时，应在英语教学过程中明确有关文化方面的教学目标，优化教学过程，重构教学内容，改革教学评价体系（杨娴，2012）。3.“5C”标准中的“相关知识”（connections）一项提倡在外语教学中联系其他学科，提倡在外语教学中融入其他学科的知识，使学生在外语学习中能够运用外语来表达其他学科所学的知识。因此，医学高职院校医护英语课程的设置要有专门用途英语的教学理念，把英语学习与医学生的未来职业特色联系在一起，其目的是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的交际能力（蔡基刚，2004）。所以医学高职院校英语教学内容的选择应该是基于内容的（Content-based），与医学生的专业知识有相关性，适当地为语言的学习增加专业知识的负荷。这样不仅能够激发学生的学习兴趣和学习动机，还能提高其在未来职场运用英语的综合能力。4.研究表明，二语学习者常常会无意地按照母语语言文化模式使用第二语言，结果是产生了语用失误（姜占好，2004）。因此，“5C”标准中对“比较能力”（comparison）的强调是非常必要的。中国学生在使用英语时，“汉语式”英语表达时常出现，而两种语言中的语言形式、语义、句法相同或相似的语言项目的语用功能却不尽相同。因此，教师在上课时要对某种语言形式尽可能地与汉语进行对比，这种对比可以在语音、词汇、语篇上展开（洪刚，2002）。教学中可以引入一些医疗类的美剧，其中含有医患之间、医务人员之间的各式各样的言语行为，如请求、邀请、拒绝、命令、道歉等，利用这些生动直观的材料进行比较，找出差异，以避免社交语用失误。5.“5C”标准中的“社团活动”（communities）提出学生要能用外语参与国内外的多文化社区活动，这不仅能激发学生的学习兴趣，也能够提高他们学习语言的自主性。在以汉语占主导地位的学习环境中，鼓励学生多参加校内外多种形式的英语社团活动尤为重要。目前，医学高职院校医护英语课时面临不断削减，这就更加需要我们充分运用社团、社区、互联网等资源，开展多种形式的英语第二课堂活动，给课堂教育以有效地补充。
三、关于医学高职院校的医护英语课程标准的建议
受美国的“5C”标准的启发，针对医学高职院校医护英语教学的现状和特点，我们提出了符合我国高职院校医护人才培养特点的“5C”标准，即语言交流（Communication）、跨文化沟通（Cross-culture）、基于内容（Content-based）、比较能力（Comparison）、同情关爱（Compassion），并将其融入医学高职院校的医护英语课程标准的各个方面中去。在学习完本课程后，学生应该能够做到以下几点。1.知识目标：认知2500—3400个英语单词（包括入学时要求掌握的1600个词）以及由这些词构成的常用词组，对其中2000个左右的单词能正确拼写，英汉互译。学生还应结合专业英语的学习，认知400个护理专业英语词汇。2.技能目标：（1）听：能听懂日常和涉外业务活动中的英语对话和不太复杂的陈述，理解基本正确。（2）说：能用英语在日常和涉外业务活动中进行简单的交流。（3）读：能阅读中等难度的科普性卫生保健文章和简短实用文字材料，如信函、药品说明书等，并理解正确。（4）写：能填写和模拟套写简短的英语临床应用文，如填写表格、病历、处方、电子邮件等。（5）译：能借助词典将中等偏下难度的一般临床实用题材的文字材料译成汉语，并理解正确，译文达意。3.素质目标：（1）具备使用英语进行初步沟通和协作的能力；在日常和涉外业务交流时，持有积极主动的态度，具有自信心，克服产生的焦虑情感。（2）了解中外文化的差异，提高对文化差异的敏感性和鉴别能力，具备初步的跨文化护理的知识和人文素养。
四、结论
总之，美国《21世纪外语学习标准》考虑到了外语学习的各个方面，突出了语言的交际功能以及语言和文化的关系，还从建构主义的角度提出了学习外语的策略。学习和借鉴“5C”标准对于实现医学高职院校医护英语的教学目标、促进教学改革有着重要的意义。可以预见这种一体化设计不仅会使医学生更好地掌握英语交流技能，还能使其具备跨文化护理的知识，提高对文化差异的敏感性和鉴别能力，提升人文素养，向患者提供更加人性化的诊疗服务。
参考文献：
[1]梁中贤。美国外语教育的改革[J].外语界，2002,(2):62-64.
[2]赵奇志。高职英语教学应突出职业能力的培养[J].高等职业教育天津职业大学学报，2010,(2):71-73.
[3]孙毅，彭东风，刘耀辉。跨文化护理理论及其在临床护理中的应用[J].齐齐哈尔医学院学报，2007,(28):2668-2669.
外语教学 篇十
关键词：二语习得；理论基础；外语教学
一、第二语言习得的理论基础
1.1行为主义
行为主义认为：语言的习得是通过模仿与不断的重复对刺激的反应，从而所形成的习惯。就第二语言习得而言，在这些形成的习惯中，对习得第二语言有益的我们称之为正迁移，反之，阻碍第二语言习得的习惯，我们称之为负迁移或者干扰。此外，行为主义学派还提出了著名的“对比分析理论”，即通过对第一语言以及第二语言中的语音，语法，词汇等方面做系统的比较与分析，得出两者间的差异，从而预示学习者在学习第二语言时可能面临的困难，并在学习过程中有意识地克服这些困难，形成良好的学习习惯，进行有效的第二语言习得。
1.2认知语言学
认知语言学派反对语言习得是人类生来固有的机制，语言的习得与人类的经验密不可分。认知语言学重视二语习得者对于语言习得的主观能动性和目的性，反对机械，盲目地学习，这一点对于指导语言教学有相当重要的参考价值。它启示我们在指导学生进行第二外语习得时，应想方设法运用多种多样的教学形式来调动学习的主观能动性，培养学生的认知兴趣和探究倾向，使语言习得者在积极主动的心向指引下进行第二语言的习得。
1.3心理语言学
心理语言学与认知语言学的基本观点大致相同。但是认知语言学更注重的是在第二语言习得的实践过程中，有可能出现的实际问题，并从中寻找规律。而心理语言学则是重在从理论上论述第二语言习得的认知属性及依据。
心理语言学认为：注意力与记忆的一般机制与熟练掌握第二语言有密不可分的关系。当学习者有意识地注意某些单词或语言结构时，有助于其长期的习得与记忆。反之，倘若学习者对语言不加以注意的话，经过不断地强化，最多只能短期地习得，很容易遗忘。
1.4社会语言学
社会语言学与第二外语习得的关系跟心理语言学的略有不同。社会语言学与第二外语习得的研究是密切合作的，息息相关的。
社会语言学强调社会环境和交际对象与语言习得者相互交流的重要性。因此，社会语言学主张将第二语言放到特定的语言环境下学习，联系学习者的生活实际进行教学，这样有利于学习者更为有效地习得语言。如果说第一语言习得的环境和交际对象是自然存在的，那么，在非第二语言的环境中学习第二语言，其环境和交际对象则是极为有限的。正如我们在中国学习英语，母语中文的使用在我们的日常生活中随处可见，对于中国人在中国学习中文，我们拥有所谓的“天时地利人和”的良好条件。但是若是在中国学习外语，有利条件则少了很多。多于大多数人来说，交际对象只有学校的英语老师或者为数不多的几个外国朋友，其使用英语的机会相对中文来说，相当有限。这时，第二语言习得者的语言质量和心理因素，如兴趣，焦虑和喜好等都直接与交际环境和对象有关。社会环境能改变习得者的心理状况，交际对象的态度和语言也影响第二语言习得者的心情，态度和学习效果。这一观点也许就能解释出某些教学现象：例如某些学生对于自己喜欢的教师教的那门课成绩就好一点等等。因此教授第二语言的教师除了教学内容外，还应兼顾到学习者的心理状况，积极与学生建立良好的师生关系，从方方面面帮助学生更为有效地习得第二语言。
二、 影响二语习得的因素
影响二语习得的因素包括语言因素与非语言因素。在语言因素中，语言输入对语言习得的成败至关重要。首先，语言输入与语言吸收是两个不同的概念，不能混为一谈。语言输入是语言习得者所能得到的语言素材，而语言吸收是语言习得者实际吸收与内化了的语言。所以教师在位第二语言习得者提供素材时，应该考虑如何根据他们的水平决定语言素材中输入与能够吸收的比例。其次，我们就应当考虑什么样的语言素材才能被第二语言学习者所一个吸收。克拉申在他的“语言输入”中提出了可理解的语言输入的概念，即在语言输入中，语言难度必须比习得者所掌握的语言知识与能力高一个层次。他认为只要语言习得者理解了语言输入，他们就能掌握难度高一层次的语言，而无需教师讲解语法规律。这虽然有些夸大其词，但可理解的语言输入理论中对语言难度的观点仍具有一定参考价值。它启示我们不仅要重视语言输入的数量，更要重视语言输入的质量。
影响二语习得的非语言因素很多。首先，年龄因素会影响第二语言的习得。长期以来，人们对第二语言习得起始年龄的研究经历了几个阶段，这是一个相对复杂的问题。从20世纪90年代以来，研究发现有些7岁以下儿童接受了双语教育后，从小对第二语言和文化持积极态度，这种态度使他们在今后的第二语言学习中取得了更好的成绩。这些研究虽然不能证明第二语言学习者的年龄越小越好，但可以表明自幼开始学习第二语言的学生至少在语音方面占有优势。其次，智力因素在第二语言习得中占有重要作用。智力发展与语言水平有着密切的关系，这一点早已为人所知。如IQ测试一般都包括语言水平测试。对于第二语言学习者来说，他们的智力水平既体现在总体的学习或推理能力上，也体现在总体的第二语言水平上。虽然总体语言能力高并不一定代表总体语言能力就强，但是总体语言能力必须建立在总体智力水平基础之上。近年来，第二语言教学与测试中都加强了对智力因素的考查，就是为了从总体上提高习得者的语言水平。再次，第二语言学习者在不同程度上会受到来自社会和心理因素的影响。其中包括动机与态度，动机是驱动第二语言习得与学习的动力，持积极态度的学习者要比持消极被动态度的学习者要学得快，学得好。这些因素还包括学习者的兴趣与自信心等，对第二语言学习的兴趣越高，自信心越强，学习效果就越好，否则反之。最后，学习策略与学习风格对第二语言的习得具有很大影响。研究表明，除了主观努力与智力因素外，第二语言学习成绩优异的学生一般都有适合自己的学习策略与学习风格，它指学生为了习得、储存和随时引用语言信息而有意识和目的地采用的具体行动和技巧。 一般认为第二语言学习者取得良好成绩的前提之一是采用了适合自身学习特点的策略和风格。
影响第二语言习得的因素还有很多，在此主要介绍了以上几种因素。在研究影响第二语言习得的因素时，过去人们常常忽略了非语言因素，近几十年来讨论才开始日益增多。总之，在分析影响第二语言习得的因素时，我们既要看到语言因素，又不能忽视非语言因素，必须把两者结合起来，缺一不可。
三、二语习得与外语教学
3.1第二语言习得和外语学习的界定
在我国英语语言教学中的确有一些教师对“第二语言”、“外语”、“语言习得”和“语言学习”等教学术语的含义模棱两可，有时甚至是含混不清。有的人认为在我国第二语言习得（或是作为第二语言的英语教学）与外语教学基本是一回事，没有必要去进行界定，第二语言习得理论完全可以应用于我国的英语语言教学。我们认为关于第二语言与外语的界定问题是非常有意义的，因为这涉及到中国的英语教学是第二语言习得，还是外语教学的问题。它关系到我国英语语言教学类型的选择问题，关系到我们的英语教学途径和方法的使用。
第二语言习得和外语教学是属于不同的语言教学类型（狄强羽。2006）。它们在某些方面肯定存在相同之处，但这掩盖不了它们之间的明显差异。总的来说它们在基本教学理念、学生学习动机和目的、语言环境、教师和是否是学习主体存在着差异。
3.2二语习得与外语教学
外语教学在我国已有几千年的历史，近现代外语教学也有一百多年的历史，至今为止，已有很多外语教育学者为建立中国外语教学理论做出不懈的努力。而今，外语尤其是英语是我国目前唯一的一门从小学到博士后层面的课程，英语被当成一门外语来传授，与第二语言习得有不少共同点。这些共同点更好的促进了我国的外语教学。
3.2.1 在学习中强调动机的作用
学习动机反映了一个学习者学习的努力程度。当第二语言只被当作一种外语去学的时候，动机的作用很大，当第二语言被当作一种课堂外的广泛交际工具时，工具型动机起的作用更大（万鹏杰。 2004.）。如，想出国留学的人对英语学习的兴趣比无此动机的人的学习动力大，交际欲望也更强烈。所以，在外语教学中，教师应该强调动机对学习的作用，只有经常强调动机在外语学习中的作用，才能让那个学生更好的发挥学习的的主动性，大量接触语言，促进语言习得。改善环境，提高效率。
3.2.2 重视隐性知识和显性知识的关联
在语言习得研究中，我们从知识是否被语言等形式表述的角度，把其分为隐性知识和显性知识。隐性知识是指尚未被语言或者其他形式表述的知识。显性知识是以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识，即规范、系统的，处于明了化状态的知识。弄清楚隐性知识与显性知识的异同点，对于外语教学至关重要。在学校所进行的课堂教育主要是帮助二语习得者获得显性知识，然而能够完成正常的、持续的语言交际，需要的主要还是隐性的语言知识。倘若只是依靠课堂上的传授和大量的重复练习来获得隐性知识，这是远远不够的。隐性知识的提高还需要大量的语言接触与输入，特别是将语言的结构和语言功能融合为一体的教学活动对隐性知识的获得大有益处。因此，为了提高英语学习者的语言交际能力，我们应为学生提供更多的学习和运用外语的机会，只有这样才能实现外语教学的最终目的。
外语学习中的“外语”，指在母语以外，通过正规的学校教育，在课堂环境下有意识地学习、但在日常社会生活中交际用途不甚广泛的语言。二语习得中的“二语”，则是指在母语以外，在官方、商业及社会中广泛应用着的语言，这种语言的习得是在自然环境下通过潜意识学习语言的过程。因此，基于中国社会环境现状的英语教学和学习应从属于外语学习范畴。无论是二语习得还是外语学习，都离不开充足的目的语语境，语境对外语学习是不可或缺的。但由于现实条件的制约，我国远没有第二语言学习者所享有的那样广泛的语言环境。二语习得者由于是在目的语的环境中学习和生活，并且往往为了生存具有强烈的学习欲望和明显的综合性学习动机，他们与周围人的广泛接触又给他们提供了充足的语言环境；这种环境中目的语不仅输入量大，而且真实地道。真实环境的熏陶和“浸染”使学习者能够逐渐地、无意识地习得目的语。而我国的外语教学通常是在课堂里进行的，一方面语言输入量非常有限，另一方面带有明显的工具性甚至功利性学习动机。但是，外语学习和二语习得都不外乎是一种新语言的学习过程。因此，将二语习得理论适当地应用于我国外语教学实践对于我们深入了解语言的本质以及掌握语言教与学的规律有重要意义。很多国外的二语习得理论对我国的外语教学也是很有启发与帮助的。我国许多外语专家、学者在学习第二语言时虽不是处在一个最完善的语言环境，但是由于他们尽力创造了一些有利的学习条件，因此同样进入了习得阶段，并且颇有成效。这便印证了二者的密切联系，即二者具有相同的语言学本质。因此，我们可以深化对二语习得理论的研究来进一步促进我国的外语教学。
四、结 论
综合本文的研究成果，我们得出以下结论：首先， 二语习得的理论被引进中国的时间不长， 国外的理论在我国这一独特的的外语教学环境中加以运用还需要不断地验证。其次， 我们应清醒地认识到存在的差距与不足， 因此密切结合中国学习者的特点进行二语习得研究将有助于认识中国学生外语学习的客观规律， 揭示外语学习的认知心理过程， 有助于我们树立正确的外语教学指导思想， 有助于解决我国外语教学中普遍存在的诸多问题， 从而整体上提高我国外语教学水平， 发展我国的外语学习理论和外语教学理论。在课堂教学中，教师要改变固有观念，根据教学实际，更新教学理念与教学方法，给学生提供更多语言练习的机会，注重培养良好的二语语言交际气氛，把握语言输入的针对性、难易度，熟练运用话语技巧，从而更好地培养学生的语言能力，提高学生运用语言的水平。 再次，英汉两种语言在语音、词汇、句法、语篇、语用等方面存在着较大差异。归根结底，语言是一种社会现象，各种语言之间的迁移也掺和着不同社会因素作用的结果。各种社会因素并非独立存在，而是互相作用，共同推动和制约着语言迁移的产生。如果我们在二语教学与学习中善于从社会因素的角度理解语言迁移现象，将会更好地促进语言间的正迁移，抑制语言间的负迁移。语言不能脱离文化而存在。语言存在的意义在于交际交流。一方面，在语言学习中，我们应充分认识到文化因素对学习效果的影响，通过目的语的文化输入来增强对目的语语言的总体理解和把握。另一方面，伴随着世界一体化的进程以及越来越多的跨文化交际交流，我们的语言学习应从过去仅重语言基础语言知识能力所致的“哑巴外语”中解放出来，努力提高二语习得者的非言语交际能力和跨文化交际能力，从而真正做到学以致用。总而言之，教学实践应该在科学的理论指导下进行，根据具体教学实际采取因地制宜，因人而异的教学方法，促进二语教学的进一步完善与发展。
参考文献
【1】狄强羽。2006.《第二语言习得与外语教学理论差异的对比分析》. 通化师范学院学报
【2】万鹏杰。 2004. 《第二语言习得与外语教学》，华东理工大学学报（社会科学版）
作者简介：兰晶（1986―）女，仫佬族，广西柳州人，广西工学院鹿山学院助教研究方向：课程与教学论。