作为一名优秀的教育工作者，常常要写一份优秀的教学设计，借助教学设计可以提高教学质量，收到预期的教学效果。我们应该怎么写教学设计呢？以下是快回答给大家分享的4篇课堂教学评价设计，希望能够让您对于教学评价设计的写作有一定的思路。

优化课堂教学设计评价标准 篇一

优化课堂教学设计（教案）评价标准

一．教学目标设计（10分）

1.明确（目标清楚明白，具体，便于师生操作）（3分）2.恰当（符合大纲、学科特点和学生实际）（3分）3.全面（体现知识、能力、思想等几个方面）（4分）二．教学方法设计（9分）

4.教法选择得当（结合教材特点，学生、教师实际，一法为主，多法配合，优化组合）（5分）

5.运用现代教学手段恰当（根据实际需要，教具、学具、软硬件并举）（4分）三．教学程序设计（10分）

6.教学环节设计合理（有层次，结构合理，过渡自然）（4分）

7.教学环节中小步骤设计具体（根据实际需要有些教学环节中有小步骤设计，教学环节或小步骤时间分配合理）（3分）

8.教学程序设计巧妙（体现在教学过程中和方法运用上新颖独特，有艺术性）（3分）四．教材处理设计（20分）

9.教学思路清（有主线，内容系统，逻辑性强）（4分）

10.以旧引新（寻找新旧知识的关联和生长点，注重知识的发生发展过程）（3分）11.突出重点（体现在目标制定和教学过程设计之中）（5分）

12.突破难点(体现在教材处理从具体到抽象，化难为易，以繁架简等方面）（5分）13.抓住关键（能找到教材特点及本课的疑点，并恰当处理）（3分）五．师生活动设计（22分）

14.精讲巧练（体现以思维训练为核心，落实“双基”）

15.教为学服务（体现在教师课堂上设疑问难，引导点拨，学生动口、动手、动脑，主动参与教学过程）（5分)16.体现知识形成过程（通过暴露思维过程，学生自悟与发现，总结出规律和体会）（5分）17.学法指导得当（学生课堂上各种学习活动设计具体，充分，教师指导有方）（4分)18.体现现代教育思想的六种意识（目标意识、主体意识、训练意识、情感意识、创新意识、效率意识）（4分）六．板书设计

19.紧扣教材，突出重点，主次分明，有启发性（3分）20.言简意赅，图文并用，有美感（3分）21.设计巧妙，有艺术性(3分）七．教案创新与个性特点（6分）

22.遵循常规（使用统一新教案模式）但不拘泥，根据个人差异和特点，有创新，写出有个性特点的教案。

八．书写要求（5分）23.详略得当（3分）

24.字迹清楚，文通词达（2分）九．教学思路设计说明（9分）25.教材分析与处理说明（5分）

26.教学方法设计说明（设计依据和策略等）（4分）

新版课堂教学评价设计.pdf 篇二

课堂教学评价设计

平凉二中润彩虹本节课体现素质教育要求，把评价的侧重点放在学生的学习活动上，围绕学生主动学习来评价；充分利用现代教育技术，使评价具有客观性和可操作性，便于掌握和应用。评价分为两部分：1.定量评价

（50）+小组协作互助表得分

（30）+学习感受得分（20）评价总分=课堂学习成果评价表得分2.定性评价一系列的定性评价和为促进学生发展的改进意见等等。1.课堂学习成果评价量表（班别

______

50）

姓

名

：

________

得分：___________

等级（权重）分评价

评项目

秀知识与技能操作技能情感

熟悉运用新单词、短语、句型描述朋友

10的品质、特性

积极参与小组合作与交流

能用所学内容处理朋友之间发生的问题课堂上积极参与，积极思维，勇于开口、8动脑，发言次数多

64210

538

3掌握本节课所学的单词和句型能够用英语描述自己的朋友能流畅地与同学交流假期趣事能清晰的表达自己态度观点、意见

642101010

好888

般55

5差33

3价

标

准

优

良

一

较

评

评

评

自

组

师小

教态度

小组协作交流情况：小组成员间配合默

契，彼此协作愉快，互帮互助对本节课内容兴趣浓厚，86

53课堂调查：书面写出你在本节课堂上遇到的困难，向教师提出较合理的教学建议。

2我这样评价我自己：伙伴眼里的我：老师的话：注：1.得分为自评、互评、教师评总分之均值2.“我这样评价我自己”、的概括性评判和描述。2.课堂小组协作学习评价系列表表二：小组协作互评表（编题目号123

30分）

;

“伙伴眼里的我”以及“老师的话”都是针对课堂学习情况

成员1成员2成员3成员4在大部分时间里他（她）踊跃参与，表现积极。他（她）的意见总是对我很有帮助。他(她)经常鼓励/督促小组其他成员积极参与协作。45678他（她）能够完成该做的那份工作和学习任务我对他（她）的表现满意。他（她）对小组的贡献突出。如果还有机会我很愿意与她对他（她）总体上是喜欢的。3.学习感受（20）上完本次课，你有什么感受？收获了哪些？你觉得自己还可以做那些改进？比如在小组合作方面，比如在课堂参与方面，比如在练习方面，？

（他）再分到一组。___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ [教师根据学生反思深度给分

]

课堂教学评价 篇三

课堂教学评价的基本问题

余林主编

一、课堂教学评价的含义

课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。由此，如何科学有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。

对课堂教学的评价涉及一组相关概念，下面逐一介绍。

（一）测量及其要素

测量从广义上讲是指根据某些法则与程序，用数字对事物在量上的规定性予以确认和描述的过程，如用秤或天平称物体的质量，或者用温度计测量环境的温度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾说，广而言之，测量是根据法则给事物赋予数量，即测量是根据一定的法则给事物的属性指派数字或符号的过程。

测量包含三个要素。

一是事物及其属性。这是测量的对象或目标。课堂教学评价属于教育评价*快回答 www.kuaihuida.com*，所测量的是个体的外显行为或外在表现特性，如学业成绩。但这种测量关注的不是行为本身，而是隐含于所测的外显行为之中的个体的潜在特质水平，如学业能力等。所以说课堂教学评价从本质上来说也属于间接测量，因为它关注的是与课堂教学有关的行为背后的心理特质，如教师的教学能力，学生的认知、情感等的发展水平。但这并不意味着课堂教学评价不注重教学行为，相反，我们只有通过对教与学的行为的科学有效的测量，才能获得对相应的心理品质的推论。

二是法则。即测量所依据的规则和方法，它是测量的关键。如公认的长度单位（卷尺等）和标准化的智力量表等，卷尺可以用来测量物体的长度，标准化的智力量表能够用来测量个体的智力水平。法则的好坏能够决定测量的准确程度，不准的卷尺得到的测量结果也是不准确的，同样，不好的智力量表得到的智力分数也是不能够相信的。

三是数字或符号。数字是代表某一事物或事物某一属性的量。数字本身具有区分性、等级性等逻辑运算的特征，因此，可以通过测量所得到的数字来表示事物属性的类别、大小、多少等。

（二）测验

阿娜斯塔西（A.Anastasi）认为，测验本质上是对行为样本的客观的和标准化的测量。如何来理解这句话呢？

首先，行为样本。我们知道，测量是对事物的属性进行数字标定，如智力118，要想得到这个118，就需要测量其智力行为；而智力行为是很多的，作为测量的一种的测验就要选取这一领域中有代表性的行为来考察其在智力领域中的特征，如果从这些有代表性的行为的测验中能够获得有关个体这方面属性的信息，那么这些代表性行为──行为样本就是一个很好的测验对象。

其次，标准化。它是指测验这种获取事物属性量化特征的方式在编制、实施、计分及分数解释等方面有一套系统的程序。只有这样，测验才有统一的标准，使不同人的测验结果具有可比性，从而也才能够减少无关因素对测验结果的影响，使之更有效。

第三，客观测量的评价指标。由于课堂教学评价属于间接测量，因此标准化是其客观化的必然要求。换句话说，我们在测验时测的是行为样本，而行为样本是很多的（如大家熟知的考试时用的复本），通过这些样本所获得的测验数值是不完全一样的，如果测验没有标准化的话，那么这些测验数据将会差别很大，我们就会失去对测验结果的信任。而事实上，仅仅程序上的标准化是不够的，两个人完全按照标准程序来编制某个测验工具，其测验结果也会不完全一样，因此我们还需要判断测验工具客观性的一些指标：（1）对题目质量的分析，包括难度和区分度，这是筛选题目以构成一个好测验的基础；（2）信度，指测验结果的可靠性程度；（3）效度，指测验结果的有效性程度，这是评价测验质量最重要的指标。

（三）评价

评价是一个应用非常广泛的词，它泛指衡量、判断人物或事物的价值。评价的过程则是对人物或事物的价值进行分析、衡量和判断的过程，评价过程一般来说包括事实判断和价值判断。在评价过程中，无论是事实判断还是价值判断，都需要以事实为依据，通过多方面的资料收集，对事物或产品的价值进行评判。

教育评价。关于教育评价的概念，大体上有这样几种类型：一是着眼于信息，强调通过评价收集信息，为教育决策服务；二是着眼于方法，强调评价是成绩考查或调查的方法；三是着眼于效果，强调通过评价判断教育目标或教育计划的实现程度；四是着眼于过程，强调评价是信息收集的过程、提供决策依据的过程、判断效果的过程、教育优化的过程以及价值判断的过程等；五是强调价值，强调教育评价的关键在于价值判断。（刘本固：《教育评价的理论与实践》，55页，杭州，浙江教育出版社，2000。）

尽管教育评价有很多定义方式，但通常在使用时，国内有关教育评价的定义则将其窄化了，把教育评价更多的看作是对学生（受教育对象）的发展变化及其相关因素的价值分析和价值判断。在对学生的发展变化进行价值判断的过程中，测量和测验是获取量化信息最重要的手段，因此通常教育评价与教育测量的内容相生相伴。

课堂教学评价。课堂教学评价是与课堂教学有关的测量与评价的总称，它是指为促进学生学习、改善教师教学而实施的，对学生的学习过程与结果、教师的教学所进行的测量和评价。在实际应用过程中，对教师、学生所进行的测量和评价之间相互有所包含，特别是那些测量和评价教师课堂教学的工作通常也会包含对学生学习结果的测量和评价。

二、课堂教学评价的理论基础

由于课堂教学评价涉及教与学两个方面，并涉及教学过程与教学结果两个维度，因此其所涉及的相关理论比较丰富。

（一）目标理论

包括泰勒（R.W.Tyler）的行为目标模式和其后布卢姆（B.S.Bloom）的目标分类模式。

行为目标模式是20世纪30年代由美国教育家泰勒提出的，故也称为“泰勒模式”。这种理论强调把学生的行为目标作为评价的主要依据，把教育方案、计划所达到的目标用可以进行观察、测验的学生的行为来表示，认为评价就是判断教育活动实际达到目标的程度。同时，也就是找出教育活动偏离目标的程度，通过信息、反馈使教育活动尽可能逼近目标。

目标分类模式是20世纪50年代美国教育心理学家布卢姆提出的。这种理论认为，教育目标是教育教学评价的基础，而教育目标从整体上可以分为认知领域、情感领域和动作技能领域，每个领域在实现最终目标的过程中都有相应的目标系列。其中最为成熟的是认知领域的目标，该目标理论的提出，实际上解决了在教育和教学评价中测什么的问题，在学术界引起了广泛的反响。

（二）多元智力理论

多元智力理论(the theory of multiple intelligences)是由美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(H.Gardner)于1983年提出的。他认为，人的智力结构至少由七种智力要素组成，即语言智力、数理逻辑智力、空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际交往智力和自我认识的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差异性、实践性、开发性等特征。多元智力理论给教育教学评价带来了新的思维方式：从评价观来说，它认为个体具有不同的智力及其组合，如果给予适当的教育，每个人都能发挥自己的优势智力，同时带动其他智力的同步发展，因而不存在智力水平高低的问题，只存在智力类型和学习类型差异的问题，所以，对学生的评价应由关注“学生的智商有多高”转为关注“学生的智力类型是什么”；就评价的目的而言，多元智力理论关注的是学生的智力特点及其发展状况，而传统评价则以预定教育目标为中心来设计、组织和实施评价，目的在于对学生进行选拔和鉴别；就评价的特征而言，评价是多元化的，这不仅体现为评价内容的多元化，还体现为评价主体、评价方式等的多元化。

（三）替代性评价

替代性评价（alternative aement）之所以得名，是因为这种评价是传统纸笔标准化测验的一种替代方式，由于多数评价任务比较接近真实的生活，故又称为真实性评价（authentic aement）、表现性评价等。它兴起于20世纪90年代的美国。传统学生评价中采用的纸笔测验或标准化测验更多地是考查学生对知识的获取能力而非应用能力，随着教育实践的发展，人们发现，实际操作、解决问题的能力更为重要，因此替代性评价就成为评价学生实际操作能力和解决问题能力的重要方式。替代性评价被认为是对学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务的能力进行测量的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。

海曼(Herman)等人认为，替代性评价具有以下六个特点：（1）评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事；（2）要求激发学生高水准的思维能力和解题技能；（3）使用有意义的教学活动作为评价任务；（4）唤起真实情景的运用；（5）人工评分、人工评判而不是机器评分；（6）要求教师在教学和评价中担任新的角色。（蔡永红：《当代美国另类评量的改革》，载《比较教育研究》，2000（2）。）

（四）有效教学的理论

有效教学研究的最初目的是要提高课堂教学的效果，并由此对教师的行为特征进行了系统研究，出现了一系列有代表性的观点。

伯利纳（D.C.Berliner）等通过研究阅读和数学教学，总结出了有效的教学行为和无效的教学行为。其中有效的教学行为有：教师建设性地对学生的情绪和态度作出公开的言语或非言语的反应；教师认真听学生在讲什么，谈什么；教师给学生某种指导或警告，并且说到做到；教师对所教的学科充满信心，并显示出对此学科的驾驭能力；教师检查学生的学习进度，并根据检查结果调整自己的教学工作；在教学过程中，教师表现出一种积极的、令人愉快的、乐观的态度和情绪；教师能够充分有效地利用课堂上出现的迹象预测意外事件；教师鼓励学生认真做好课堂作业，并对学生课堂作业负责。无效的教学行为有：教师突然改变教学程序，如从教学转向课堂纪律管理；教师当众训斥学生；教师为了打发空余时间，让学生在课堂上做一些无用的作业；教师在课堂上不是为了达到明确的教学目标，而是要表现自己。（柳夕浪：《课堂教学临床指导》，18~20页，北京，人民教育出版社，1998。）

盖奇（N.L.Gage）等提出了四类课堂教学评价中需要重点关注的教师行为：（1）组织，指教师对课堂教学的组织，它与保持学生的注意、维护正常的教学秩序及信息传递的效果有关，其作用在于发出信号以引起学生注意，并提示某些教学内容的组织结构和线索；（2）提问，它与学生学习的进行和结果直接相关，它一方面唤起学生已有知识经验中与当前学习有关的内容，使新旧知识产生联系，另一方面有助于引起学生注意，激活学生思维，促使学生积极思考并调动已经掌握的知识技能；（3）探究，指教师的教学活动有一定的探索性和发现性，它有助于保持由组织、提问所引起的学习准备，同时也有助于学生对信息、材料进行智慧加工，并通过这一加工过程真正理解和掌握知识以及智慧活动的技能；（4）奖励，指在课堂教学中用言语或非言语的形式对学生的学习活动或学生所提出的观点和看法给以肯定性的鼓励，当学生在学习活动中受到奖励时，其智慧活动进行得比较持久，效率也比较高。（刘要悟：《教学评价基本问题研究》，155~159页，兰州，甘肃文化出版社，1997。）

美国的多伊尔（K.O.Doyle）在综合各方面研究成果的基础上，对教师的各个教学行为特征加以整理、分析和归并，提出了一套重要的教师教学行为特征表（如表1－1）。

表1－1重要的教师教学行为特征一览表（刘志军：《课堂评价论》，46页，桂林，广西师范大学出版社，2002。）

1帮助学生识别学习中的重点与非重点

课堂教学评价 篇四

课堂教学评价：

1实验、动作示范。

2、具有教学反思能力。能够结合学科教学要求，对课堂教学进行自我评价；根据学生的表现，分析自己的教学设计和教学实施过程的成败，养成反思的习惯，并能够根据反思结果提出自改进教学的方法，从而提高课堂教学水平。

3、运用多媒体等教学工具。课件的制作及演示符合学科的教学要求，必要时会使用交互式课件；熟练进行实物教具的演示或操作、选择恰当的时机和对象提问。必要时对主问题进行变通处理。根据课堂上变化的学情，临时提出问题，引起学生注意，启发学生思考。根据学生回答问题的情况，进行灵活有效的追问，对困难者起支架作用，对优秀者起深化和拓展作用。

4、恰当地提问与有效追问。根据教学设计时构想的主问题，、学生的学业评价。我们能够利用提问、活动观察、态度表现等对学生的学习进行学习过程性评价，并及时利用评价结果对学生进行表扬和鼓励，提高学习兴趣，促进学生学习进步；能够选择题目或命题，以检查学生当堂课的学习效果。

5、把握教学的重难点，抓住重点，突破难点，对学生容易犯错的内容采取多种形式进行强化训练。

6、合理调控课堂节奏与内容的走向，提高驾驭课堂的能力。根据课堂上不可预知的学情，灵活调整教学设计时各环节的时间分配，做出取舍。大体按照教学设计的思路，控制课堂内容的走向，不因偶发事件偏离主航道。

7、面向全体与关注个别学生。在班级授课制条件下，尽量关注每一个学生，不满足于少数积极学生烘托的课堂气氛，对沉默和边缘的学生予以特别关注。利用提问、目光交流、走动接近、个别指点等形式，对沉默和边缘的学生进行感情和智力的支持。针对学生的个体差异，因材施教，进行有效的个别化指导。

考括坟籍，博采群议。快回答为大家整理的4篇课堂教学评价设计到这里就结束了，希望可以帮助您更好的写作教学评价设计。