总结是在一段时间内对学习和工作生活等表现加以总结和概括的一种书面材料，他能够提升我们的书面表达能力，让我们好好写一份总结吧。但是总结有什么要求呢？快回答分享了3篇小学语文教学叙事，希望对于您更好的写作小学语文教育叙事有一定的参考作用。

小学语文教学叙事 篇一

1. 记人记叙文：使学生感受人物的品性美

记人记叙文是以写人为主的。小学语文课本中写人记叙文中的人，大多是人类的精英，是为人的表率。我在教学写人记叙文时，力图把人物的心灵美使学生感知，陶冶学生的情操。如《曼谷的小象》,写阿玲不过是个拉车、洗车，看来是小事，可是展现出来的心灵美，却是光彩照人的。在教这一课时，不在事情的过程上花时间，而是把精力放在揭示阿玲的心灵美上。拉车，是司机所冀求的，但没有等司机提出要求帮助，她就主动指挥小象拉车了：主动、自觉帮助别人克服困难，心灵上已经够美的了。但更美的是表现在洗车上，司机只求把车从泥坑里拉出，可是阿玲想到了司机没有想，也不敢想的地方，为了让车干干净净开走，就指挥小象洗车。汽车漂亮了，阿玲的美的心灵也更光灿灿的了。

为了更具体，更真实地展示人物有心灵美，还必须抓住描写人物的词语。如《春蚕》的结尾有一句话：“我抬起头，看见母亲的两鬓又添了一些银丝。”对于“银丝”,我不仅仅停留在要学生明白就是“白发”上，而是引导学生体会作者对母亲的赞美。母亲爱家，爱她的儿女，有一颗伟大的母爱之心。她为家付出了全部的精力。这“银丝”不仅是操劳的印记，也是作者对母亲有着深深的爱的表现。学生也就感受到母亲之爱，作者之情了。

2. 叙事记叙文：使学生感受到社会的生活美。

写人的记叙文，人美：叙事的记叙文，事美。这是小学语文课文的显著特点。凡是写事的文章，都是要反映时代特征、社会特点，表现了人们是在一个怎样的生活环境里生活着，教叙事的记叙文，不能仅仅停留在就事论事上。人有灵魂，事有内核。如《放风筝》,以前，我把教学重点放在风筝是什么样子，怎样放风筝的，为了昭示课文中的美育因素，我就把教学重点放在放风筝的情趣上，通过放风筝体味到孩子的生活美。例如第三小节，我不仅要学生明白“我”和“哥哥”是怎样放大蜻蜓的，而且着力使学生感知“放”的情趣：“端端正正”表现了“我”一心在放风筝，“飞快地”跑，是放开来跑，是开心地跑；“赶紧”松手，是为了风筝快点上天。这样做，为的是使学生感受到放风筝的无限乐趣。

3. 写景记叙文：使学生感受自然山河美。

写景的记叙文，在学生面前展示了一幅幅绮丽多姿的自然风光、山河姿态。而这一幅幅景色，就像一支“出墙的红杏”,透过它可以看到“满园的春色”。即大自然的多带多姿，山河的清秀壮丽。如《五彩池》写出了池美，水美。第二自然段是写池的，为了使学生知其形，而又感其美，因文定法，我就抓住了一些比喻句来进行教学。如：一个个水池怎么形成了一颗颗宝石呢？大小相同，深浅不一，在你眼中出现了一幅怎样的景色？池边又美在哪里？通过这些提问，让学生好好体味池形的美，又知又感，学生也就受到审美教育了。

4. 状物记叙文：使学生感受生活的环境美

状物记叙文的基本内容是“物”。作者笔下出现的“物”,都存在于我们的生活中，或点缀着人们的生活，或增添我们生活的情趣，或启示我们的人生。状物记叙文有两个特点：一是所状之物的特点，二是借物抒情，托物言志。所以，教状物记叙文就是要展现物美、情美。如《蟋蟀的住宅》,蟋蟀的住宅在奇特中显示了美，而蟋蟀建造住宅本领，不是想我们展现了创造美吗？如果状物记叙文就“物”讲物，把很强的美育因素丢弃一边，这是很可惜的。

小学语文教学叙事 篇二

关键词　小学语文　记叙文　阅读　教学方法

记叙文是以真人真事为主要内容、以叙述和描写为主要表达方式的一种文章体裁。其特点是以写人、叙事、写景、状物为主要内容，以此表达一定的中心思想。翻开小学语文教材，我们不难发现，记叙文占了很大的比重。它也是小学生最熟悉、最常见的一种作文体裁。在小学阶段，教好记叙文，是提高学生作文水平、培养学生对文学作品的鉴赏能力和对学生进行思想教育的重要手段。下面，本人就以巧妙利用记叙文教学为例，谈一点粗浅的体会。

一、巧抓线索明结构

线索是指叙事性文艺作品中贯穿整个情节发展的脉络。它把作品中的各个事件联成一体，表现形式可以是人物的活动、事件的发展或某一贯穿始终的事物。记叙文教学要引导学生抓住统帅全篇的线索，看看作者是怎样组织、安排材料的，一段中各层意思之间是怎样联系的，各段之间又是怎样联系的，寻找记叙文谋篇布局的规律，从而理清课文的结构。

1.巧抓时间线索。以写人叙事为主的记叙文，大都以时间的先后顺序为线索进行记叙。引导学生抓住文中表示时间的词语，找出作者的思路，理清文章的结构。

教学《诚实与信任》一课，教师引导学生找出两个表示时间的词：“一天深夜”“事隔三天”后，学生就能明确文章是分两个时间段叙述故事的，划分文章的段落结构就非常容易了。

2.巧抓情节线索。故事性比较强的记叙文，大都按照事情的起因、经过、结果这样的情节线索进行叙述。根据这类记叙文结构的特点，引导学生理清作者的思路，学习划分结构层次的方法。

教学《田忌赛马》一文，教师引导学生抓住“赛马”一词进行突破，于是学生很快理清了赛马的对象、赛马的原因、赛马的经过、赛马的结果这些故事情节，对文章的谋篇布局有了清晰的感知，文章学习起来就容易多了。

3.巧抓空间线索。游记、参观记等，是按照游览顺序记叙的，作者移步换景，写一路见闻。教学中抓住空间位置变化的线索，也就理清了课文的结构层次。

教学《天安门广场》一文，教师引导学生循着文中“天安门北端”“天安门前”“河上”“金水桥两旁”等表示方位的词语，就很容易对天安门广场的整体布局有准确认识，就会在脑海中勾勒出天安门广场的概况。同时，对此类文章的写作思路也有了了然于心了。

4.巧抓情感线索。有些抒彩比较浓的记叙文，故事情节不明显，时间的变化、地点的转换也无明显体现，看似没有线索，其实这类记叙文是以作者的感情变化为线索的。

《番茄太阳》一课，作者贯穿全文的一条明线就是“我”的情感变化：灰暗无比——温暖——泪哗地一下子流了下来

温暖。教学时，抓住作者情感变化这条线，探究变化的原因，就能读懂盲童明明美好的童心。

学会了抓线索，学生自然就分清了结构层次，概括段落大意也容易得多了，并从中学到一些规律性的东西，掌握了有效阅读的方法。

二、突出重点促理解

小学语文教材所选记叙文一股都是文质兼美的文章。教学时，教师应该抓住重点词语、重点语段进行细读，促进学生对文本的理解，提高阅读能力。

1.抓关键词语的鉴赏。在记叙文教学中，教师要重视对关键词语的鉴赏，围绕课文表现的中心，多层次、多角度挖掘词语内涵，引导学生借助品词析句深入理解课文内容。

教学《水》一课，将“痛痛快快”与“痛快”进行比较，让学生感受到叠词确实能增强表情达意的功效，进而对“水，成了村子里最宝贵的东西”一句就会有深刻的理解。从“渴望”“盼望”“期盼”三个词的区别中感受水的珍贵。抓住“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖……”这句中连用的三个“滑”，联系上下文，反复琢磨、推敲，培养学生的鉴赏能力，加深对课文内容的理解，让学生体会文本的人文美和汉语独特的魅力。

2.抓重点段的理解。重点段是教学中的重点，也是理解课文的难点。在记叙文教学中，抓重点段来深入理解课文内容，不但能训练学生的思维和言语表达能力，调动学生学习的积极性，而且能充分发挥学生的主体作用，使教学富有系统性、层次性、研究性。

《全神贯注》一课的第二段是全文的重点。教学时，教师可采用从读人手，围绕“能体现罗丹全神贯注的句子”交流体会。学生在交流的时候一下子就注意到了“一会儿上前…‘一会儿后退…‘叽里咕噜…‘异样的光”等描写罗丹的动作和神情的词句，进而从人物的外在表现读懂罗丹的“全神贯注”。也可以采用品词析句的方法。更能体现罗丹全神贯注的，恰恰是由那些看得到的动作和深情背后展开的联想——“好像跟谁在说悄悄话…‘似乎在跟谁激烈地争吵”。如果去掉这些联想，句子的表达效果就会逊色。

另外，抓重点段的理解，还可以采用理清重点段中句子间关系的方法。教学中由重点段人手，层层剥笋，步步深入，理清作者思路，教给学生理解课文的方法。

在记叙文教学中，突出重点、优化教学过程，有利于更好地训练学生的语感，加深学生对文本的理解，更深刻地感悟文章的情感。

三、利用留白练说话

顾名思义，留白就是在作品中留下相应的空白。留白，能给人以想象之余地，以无胜有。教师要善于在“留白”处挖掘和拓展教材的深度和广度，从而使新课程教材真正成为有效激发学生的学习潜能、引导学生自主探索、不断提高学生语文素养的“有效的信息资源”。

《天鹅的故事》一文写道：“经过这次沉重的一击，镜子般的湖面被震得颤动起来。接着是第二次，第三次……”这里的省略号就是一个体会老天鹅精神、培养学生想象能力和语言表达能力的“空白”。此时，教师可这样引导学生想象：“看，这感人的画面还在继续(提示：省略号)，老天鹅还在第四次、第五次……地腾空而起，像石头似的重重地扑打冰面。老天鹅一次次用身体扑打冰面，你们眼前仿佛看到了怎样的情景？”

生1：“第四次扑打冰面时，老天鹅已气喘吁吁，它是忍受着撕心裂肺的疼痛在扑打呀！”生2：“第五次了，此时的老天鹅头昏眼花、眼冒金星，但老天鹅还是站了起来腾空而起。”生3：“已经不记得是第几次扑打冰面了，老天鹅的胸脯流血了，翅膀流血了，白羽片片血迹斑斑，可是老天鹅还是站了起来。”

这样的训练，既让学生读出了文字背后的画面，又让学生读活了老天鹅的形象，使学生读懂了文字，内化了文本。

四、明晰要素学写法

小学阶段重点培养学生写记叙文的能力。教师要有意识地渗透写作知识，结合年级的特点，充分发挥课文写作范例的作用，有计划、有步骤地帮助学生掌握记叙文的特点、常用的写作方法，提高学生写记叙文的能力。

1.抓住记叙要素，培养学生的叙事能力。写入记事的记叙文，大都要在文中交代时间、地点、人物、起因、经过、结果。教师要强化对记叙要素的训练，引导学生抓住记叙的要素，理清课文的脉络，学习完整叙述事情的方法，从阅读中学习写记叙文的方法。

《船长》一文，要引导学生找出故事发生的时间、地点、人物，概括出故事的内容，使学生明确：要告诉别人一件事，一定要写清楚记叙的要素。从阅读中培养学生的叙事能力。

2.抓住描写语言，体会表达真情实感的方法。作者的真情实感，可以体现在作者描写的人物、景物、事物之中。

《九色鹿》一课，作者写九色鹿时用“它双角洁白如雪，身上有九种鲜艳的毛色，漂亮极了，人们都称它丸色鹿”这样的语言，刻画了九色鹿“美丽”的形象，流露了作者的喜爱之情，表达了真情实感。作者写调达时用“连连向九色鹿叩头”“谢谢你的救命之恩。我愿永远做你的奴仆，终身受你的驱使………‘郑重起誓”“千恩万谢”“调达看了皇榜，心想发财的机会来啦，就进宫告密”等语言形成对比，鲜明地刻画了调达在利益面前背信弃义的丑恶形象；作者的喜恶跃然纸上。

作者的真情实感，还体现在议论、抒情的语言上。《少年闰土》一课，在“我”和闰土的对话描写中，插入了“我”的议论和抒情。“我素不知道天下有这许多新鲜事”，写出了“我”对闰土生活的向往，表达了“我”的羡慕之情。“啊！闰土的心里有无穷无尽的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的”，写出“我”对自己单调、孤陋寡闻生活的叹惋。这是通过议论和抒情直接表达作者的情感。

“情动而辞发”。教师要引导学生学习记叙文中具体形象的描写方法，体会含义深刻、富有哲理性的语句及充满激情的抒情和议论，掌握表达真情实感的方法。

五、抓住细节练读写

细节，文艺作品中描绘人物性格、事件发展、自然景物、社会环境等最小的组成单位。在课堂教学中，教材细节的开发往往容易被教师忽视。有的教师认为教材编写已经给出完美的作品，教学时只需搬用即可，考虑的大多是用得像不像，而较少思考有没有更好的用法。其实，许多教材细节还需教师多加推敲，用心琢磨，把细节放“大”。教师要在充分钻研教材的基础上，赋予教材细节更深的知识内涵和更广的思维空间，使之能够生发锦上添花、以小见大的效力。

《厄运打不垮的信念》一文中几次出现的数字，是一个凸显人物的重要细节。我们可以这样处理：教师出示带有数字的句子，请同学们自己读读这些句子，思考讨论：透过这些数字，你读懂了什么？当学生交流到“6次”修改，感受谈迁“精益求精”的创作态度时，教师拓展：今年的课文与前年不一样，在两处做了改动(屏显两处改动之处)。为什么改？在交流的过程中不仅让学生对“精益求精”有了更深刻的认识，还让学生体会到了数字的表达效果。此时，教师追问：“你们眼中这还是一组数字吗？这一组数字分别告诉我们什么？这一组数字阐述了一种怎样的精神？”学生不但把文字读懂了，还把文本读厚了，这一细节成为本堂课的一个亮点。

细节描写对学生作文来讲尤为重要，因为文章的出彩常在其细节。

小学语文教学叙事 篇三

关键词：课堂教学 叙事 分析 启示

叙事学理论发端于上世纪六十年代的法国，起初仅聚焦于文学领域。彼时的法国，结构主义势头正盛，而叙事学的产生也与结构主义的盛行有着不可分割的关系。1969年，茨维坦・托多洛夫首次提出“叙事学”这一概念。上世纪七十年代，叙事学在西方学界独领，由法国辐射至欧美各地。但因其本身仅仅关注文学文本结构这一先天缺陷，遭到解构主义和政治文化批评的夹击，叙事学研究经历了一段时间的没落。直至上世纪九十年代，叙事学研究重新在西方开始流行，产生了一些重大转向，也因此而有了经典叙事学与后经典叙事学之分。经典叙事学（也称为结构主义叙事学）仅关注叙事文本的结构，对其进行系统描述，意图创建一种叙事语法或小说诗学，将语境、读者等其他因素排除在外。后经典叙事学则刻意对其进行修正，出现了理论向实践的转型，更加强调语境、读者等因素，形成修辞叙事学、认知叙事学、女性主义叙事学、后结构主义叙事学、反叙事学等流派。

与此同时，叙事学理论也逐渐进入到文学以外的领域，出现了将各种活动均看作叙事的“泛叙事观”。任何人类活动，例如电影、绘画、音乐等，都是一种叙事，都可以当作叙事文本来看待，对其进行叙事结构分析。

在此泛叙事化的浪潮中，叙事学理论与教育学结合，形成一股崭新的理论思潮――教育叙事。然而对于教育叙事的探主要集中于教师专业发展维度阐述，文本形式有所限制，往往指教师日志、记叙文等教育事件的描述。丁钢曾经从前台、后台的主客观维度探究教育叙事[1]。倘若以此层面进行划分，教师日志无疑属于后台类别，因为它主要反映教师课后的回忆体验与反思，限于授课教师本人立场、角度描述，掺杂主观情感，它是教师叙事研究的聚焦点。但对于前台的研究，似乎并未获得关注。而所谓的前台叙事，即是在实际教学情境中，把课堂教学当作文本，进行过程性探究。教师并非仅仅是叙述者，而是与学生一起，成为叙述对象。通过分析，归纳其叙事功能，提炼现实意义，指导有效教学，也为教育叙事理论发展提供新的探索方向。

所谓“叙事”，就必须有故事可叙。课堂教学亦可看作宏观的故事系列，从现实故事入手，进而引申至知识文本故事，最后又回归生活故事。罗朗・巴尔特在《叙事结构分析引论》（1966）中的一段话为课堂教学过程的叙事分析提供了理论依据。他认为，“叙事可以口头或书面的有声语言、固定或活动的图像、手势以及所有这一切井然有序的混合体来表现；它存在于神话、传说、寓言、故事、小说、史诗、历史、悲剧、喜剧、哑剧、图画……社会新闻、交谈之中”[2]。而课堂教学恰恰以文字、图画、声音为媒介，符合叙事的研究对象范畴。

叙事理论是基于文本分析，当然“文本”的涵义随着时间推移、社会发展，出现了丰富的形态，但仍然离不开其本质基础。经典叙事学把研究对象大致分为故事与话语两个密不可分的维度。课堂教学的叙事分析也可循此基本线索展开论述。课堂教学的“故事”即在课堂中所发生的事件，是围绕课堂教学目标而设计的所有教学活动。课堂教学的话语则是将教学活动构成有机整体的形式与策略。于是，形成以课堂教学的叙事功能、语法结构、文本类型、时间结构、情境结构、声音结构的叙述轴线。其中，叙事功能和语法结构讨论的是教学之“故事”，文本类型、时间结构、情境结构与声音结构则围绕课堂教学之话语表达形式展开论述（见图1）。

一、课堂教学的故事结构

1.课堂教学的叙事功能

把课堂教学当作文本进行叙事分析，涉及两种角色：教师与学生。虽然教学模式发生了变化，过去沿用的是以教师为中心的教学模式，而现今则倡导以学生为中心，但课堂教学的最终功能并没有改变，依然是知识传授。这一功能处于稳定的状态，将来也不会随着教学改革而发生更改。当然要实现此最终功能，应在课堂上划分多个步骤，实施多种行动。而每种行动背后会产生相应的叙事功能。要分析这些叙事功能，就必须把行动与教学过程联接起来界定，毕竟同一行动可能会诱发不同的功能。例如在一种情形下，教师观察到学生没有专心上课，故意提问学生；而在另一种情形下，教师提问学生，引起学生关注问题，启发学生深入思考。同一行动在两种情形下所产生的叙事功能是不一样的，前者是提醒，后者则是启蒙。将行动放至整个课堂教学过程中衡量，前者属于滞留，后者则起到了推进作用。

课堂教学的叙事功能，除了上述所提及的提醒和启蒙外，强化是最普遍的。实现强化功能，教师一般采取反复讲述、实例分析与应用、布置练习等行动，这也是课堂教学经常使用的手段，试图加深学生记忆，强化知识习得。但在现代教学中，课堂教学核心的功能无疑还是启蒙，毕竟以学生为中心的教学就是引导学生学会思考，主动发现，掌握原理，建构自己的知识体系。

2.课堂教学的语法结构

（1）课堂教学之“事”

如果把课堂教学当作是一个文本故事，那么它和其他文本故事一样，由一系列事件构成，而教学过程中的讲解、演示、提问、讨论、练习等便属于此类事件。这些事件即是行动，按照一定序列进行，组成完整的课堂“故事”。

课堂中的事件（行动）与事件（行动）之间主要以时间和因果关系作为联接方式。时间次序是显而易见的。课堂一般分为导入、讲解、结论三部分，与时间联接中的“起”、“中”、“结”不谋而合。课堂教学同时也强调因果关系上的连贯。因为每一项事件经由教师仔细斟酌、部署安排，都具有相应的叙事功能。前一事件也许是后一事件的铺垫；后一事件可能为前一事件服务。借助因果关系，使各单一事件构成有机整体。

在这些事件中，有些显得较为重要，有些则没那么明显。根据叙事学的理论，前者被称之为“核心”，后者为“卫星”[3]。在课堂教学中，教学目标与课堂活动设计如同叙事语法中的核心（Kernel）与卫星（Satellites）的关系。倘若一节课只讲教学知识点，没有课堂活动的引入和穿插，课堂会变得乏味，教学也只能采取一言堂的模式，教学手段单一，学生的学习能动性也会被扼杀。“卫星”活动的意义在于充当课堂“核心”教学的铺垫和补充，增添课堂的趣味性，使课堂教学内容变得具体、丰满。

值得一提的是，即使教授同一教学目标，不同教师的课堂效果也会不一样。因为他们对于每一事件的多种表现形式有不同的选择。这种选择是基于教师对学生学习能力、水平、兴趣的了解和判断。正如热奈特在《新叙事话语》中指出“叙述体的特殊性存在于它的方式中，而不存在于它的内容里……实际上没有什么‘叙述内容’，只有可采用任何表现方式的一连串行动或事件”[2]。在这维度上，教育叙事承接传统叙事理念，强调教学方式更甚于教学内容（www.kuaihuida.com)，而教学内容往往受教学大纲等纲领文件的指导性意见限制，相对趋于稳定。

（2）课堂教学的叙事序列

叙事学深受结构主义影响，倾向于从纷繁的表象中抽取出一个基本定理。这一思维模式也适用于课堂教学的结构性分析。对于教学过程的步骤分解，教育家们有不同归类，但大致趋于一致，并且形成基本序列：教师提问――学生回答――教师反馈（Initiation-Response-Feedback，简称IRF）。以凯洛夫的分类为例，凯洛夫把课程环节分为五个程序，依次为：诱导学习动机、感知和理解新教材、巩固知识、运用知识、检查[4]。其中诱导学习动机作为首要环节，目的是吸引学生兴趣，促使他们主动接触和接受教学主题。教师一般设有悬念，引起学生关注。在此过程中，教师会把谜底有意识地泄漏给学生，但却对谜底的演变过程故意卖起关子，诱导学生跟着自己的节奏步伐，寻找答案。在第二、三个环节中，教师的教学目标保持明确、清晰。教师围绕教学目标，做出一系列课堂设计，引领学生认知、理解和巩固知识。教师主要采用视频欣赏、实验演示、教材讲授、实例分析等方式。在最后两个程序中，课后练习、小组讨论、角色扮演则是惯常使用的反馈模式，目的是促使学生懂得如何学以致用。

如今课堂教学手段丰富，教学模式的转变更加凸显出学生的学习主体地位，教学的基本序列也随之产生微妙的调整。课堂中的师生互动加强，对话增多，同时学生间的讨论也变频繁，使基本序列变得更加复杂，呈现IRF的异体结构IR1F1R2F2，IRR1F等[5]。

二、课堂教学的话语结构

1.课堂教W的文本类型

罗刚认为“叙事学的文本分析是从文本语言的有机构成开始”。而文本的语言涉及选择与组合两种行为，分别代表了隐喻和转喻的叙事文本类型。隐喻是语言的选择轴，呈现语言的垂直关系，“以主体与它的比喻式的代用词之间发现的相似性为基础”；转喻则属于语言的连接轴，反映语言的横向线性发展关系，“以主体与它邻近的代用词之间的接近或相继的联想为基础”[3]。

课堂教学的叙述语言基本是以转喻的水平方向发展的，强调邻近性原则，注重各要素间的因果逻辑关系。譬如教师会通过知识点回顾的方式，把学生之前所学知识与自己将要教授的知识联系起来，试图使学生建立清晰的关系结构图，加深印象。又如，教师会在授课初首先向学生呈现本次课堂的讲授框架，尔后根据框架中的各要素逐一详细阐释，强调各要素的内在关系，以讲授覆盖整个框架要点为结束。

当然在实际教学语言中也不乏隐喻，尤其体现在对抽象性概念的解释上。由于学生的专业知识理论水平有限，教师对于专业术语的讲解不能仅停留在晦涩难懂的字面意义，应辅以简单、熟悉的比喻，帮助学生快速理解、消化难点；同时生动的比喻也会为枯燥的理论教学增添一些趣味性。此外，教师在语言表达的选择上，也会偏重通俗易懂的词汇，尤其是接地气的网络热语，拉近与学生间的距离。

无论是隐喻还是转喻，两种文本类型并非独立而行。它们相互渗透、互相支持、不可缺少，共同构筑了课堂语言，使教学变成“可理解”、“易理解”的行为艺术。

2.课堂教学的时间结构

课堂的教学重点体现于教师话语中。教师除了明示之外，从其每个知识点阐述所占据的话语篇幅和频率中亦可见一斑。对于简单的知识点，教师一般采用概要叙述，甚至是以较为跳跃的节奏阐述，留给学生一段“空白”。但由于知识点较为浅显易懂，学生往往能凭常规思维解译这段“空白”。但对于重点、难点，教师会放慢叙述，以展示的方式，辅以细节，加以举例，帮助学生理解和消化。同时教师也会在同一节课上或是作为下一节课的知识回顾，进行反复叙述，一方面加深学生记忆，另一方面以显性策略向学生强调本知识点的重要性，引起学生特别关注。

虽说课程的基本序列相对稳定，但教师也会根据课程类别来设计、安排具体的教学次序。一般而言，讲授阅读欣赏类课程时，教师先会提供思路或关键词，要求学生按照线索快速阅读文章内容。接着逐步推进，局部放大，对段落、词汇进行细致分析，教育学生如何欣赏作者的表达之美。讲授理科课程时，教师往往把实验演示安排在课堂初期，让学生首先知悉实验结果，以此作为导入或设下悬念，诱导学生逐渐深入了解表象背后的科学原理和演变过程。

3.课堂教学的情境结构

（1）叙事角度

在实际教学中，教师布局课堂，设计活动，把控教学秩序，是一个掌握大局的“全知者”。然而“全知者”的能力并非无限大，实际上，在以学生为中心的教学模式中，教师话语减少，学生表现机会增多，教师无法完全掌控课堂中所有细节。可以说，教师的“全知”性在某些程度上是被弱化了。但之所以还把他们归类为“全知者”，是因为他们仍然在课堂中起主导作用，他们竭尽所能地促使课堂朝着预设的方向迈进。

（2）叙事人称

课堂教学在叙事人称问题也存在可探讨性。叙事人称体现于教师话语中。事实上教师话语中的人称随着现代师生关系的调整而发生微妙的变化。传统课堂的师生关系较为讲究长幼尊卑之分。教师在话语中往往采用第二人称“你们”指代学生，有意识地将自己从学生中分离，强调两者间的独立。但在现代课堂中，这种上下等级意识被淡化，教师不再以“长辈”自居，师生关系亦师亦友。教师较多改用第一人称“我们”，强调自己与学生“在一起”，从而缩小师生的心理距离。

（3）叙事聚焦

课堂教学注重应用性，强调与实际相结合。而在课堂中设计的一系列活动目的也是为了给予学生锻炼机会，把课本的理论知识搬到实际生活应用之中。因此，课堂的聚焦线路无疑是由远及近的，并且这一方向相对持续稳定。虽然文科课程（尤其是阅读欣赏类课程）实践性并不明显，但教学聚焦依然保持此方向。以讲授英语综合教程的课文“How to fall in love with Math”为例，优秀教师的教学思路是把关注点放在数学所产生的美感而非数学术语之上。“数学”仅是教材文本内容，但所教授的目标是英语。教师自然联系身边教学，引导学生通过对比分析，进而讨论“How to fall in love with English”的话题，既把知识教学与情感教学有机结合，又能轻松有效地使学生情感从数学转移至英语。

4.课堂教学的声音结构

课堂教学的“声音”分布随着教学模式的改变而产生变化。学生的声音会更加突出，成为课堂教学必要的内容，直接影响课堂教学的开展效果。而教师的声音则会变得忽强忽弱，若隐若现，适实隐蔽。教师不迅速公开表达自己的观点，也不直接干预或介入学生的思索过程，给予学生充分的思考余地。打个比喻，倘若说传统课堂，教师的声音暴露于学生面前；那么如今的课堂，教师的声音则是隐藏在背后，与学生捉迷藏，学生需要主动出击，捕捉信息。

当然，教师在与学生进行声音游戏时，也要注意拿捏分寸――必最终让学生抓到自己，否则课堂就变成“不可理解”。鉴于此，教师话语的可述性还须提高。为了方便学生接受，教师尽量避免使用隐形话语。这里须指出，隐形话语和隐蔽声音是两个不同概念。前者侧重的是表达方式，而后者则针对教学策略。在课堂教学中，教师一方面使用简单易懂的话语，提高自己的可理解性；另一方面有的放矢地隐藏自己的声音，给予学生更大自而不依赖于自己。这也是现代教学对学生的要求，学生需要有自己独立的声音，不从属于教师的声音。叙事学的源起与发展深受结构主义影响，因此在利用叙事学理论进行分析课堂教学时，稍有概括归纳之口吻也在所难免。事实上，课堂教学的形式和结构并非一成不变。随着学生主动介入课堂，大量参与教学活动，课堂结构变得复杂。然而对课堂教学进行叙事分析，是利用非教育理论来阐释教育现象，为课堂结构规范体系的建构产生积极意义；同时也为我们多方位了解教学过程提供独特的观察视角。我们对课堂教学的叙事结构分析，尽可能呈现教学的真实面貌，使教学不仅仅停留于经验之谈的表层，而是深入探索其本质，为有效教学提供理论基础。

叙事学成为教学的理论方式，与教学的融合将会越来越深广，教学的新发展也将拓宽教育叙事研究领域。随着数字网络技术发展，教学呈现出更多丰富的模态，例如微课、慕课、私播课、翻转课堂等，对教育叙事研究提出了新的挑战。将叙事学理论与这些新的教学模态相结合，对其本质进行分析描述，是未来教育叙事研究的可行方向。

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参考文献

[1] 丁钢。教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）.

[2] 热拉尔・热奈特。叙事话语与新叙事话语[M].王文融，译。北京：中国社会科学出版社，1990.

[3] 罗刚。叙事学导论[M].昆明：云南人民出版社，1994.

[4] 杨四耕。一个教学论难题：“凯洛夫问题”[J].教育学报，2005（6）.

三人行，必有我师焉。以上就是快回答给大家分享的3篇小学语文教学叙事，希望能够让您对于小学语文教育叙事的写作更加的得心应手。