在日常的学习、工作、生活中，肯定对各类范文都很熟悉吧。写范文的时候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？快回答整理了9篇体育教学叙事，希望您在阅读之后，能够更好的写作体育教学叙事。

体育教学叙事 篇一

1.1教育叙事研究能对体育教育研究方法的运用起积极的补充作用

1.1.1体育教育研究方法的某些不足呼唤叙事研究当前，就研究范式而言，体育教育研究领域通用的是定性研究和定量研究两种范式。不可否认，这两种研究范式对整个体育教育研究领域的发展具有非常重要的作用和积极的意义。但同样不能否定的是，二者都有某些自身无法克服的不足。如定量研究存在着忽视体育教育现象的特殊性、忽视研究者的本土概念、对某些内隐、主观的问题作用不大，研究价值比较有限以及人文性不足等问题；而定性研究也存在着易导致相对主义、研究效度不高、研究结果难以检验等不足[1]。而如果按照研究的理论性的强弱分类的话，当前中小学体育教育研究一般包括三类模式：理论研究、教学实验研究和经验总结法。这三类研究模式或自身就具有某些难以克服的不足，或在运用中易被曲解，甚至存在布迪厄所说的“学究谬误”的问题，以逻辑的实践代替实践的逻辑。首先，就理论研究而言，一方面，这种研究强调学习他者的体育教育理论（如体育概论、教学论、体育教学论、体育教育研究方法、体育心理学、教育管理学等），机械地认为只要接受了体育教育理论，教师就可以将理论应用到日常教育生活中；另一方面，理论研究中的体育教育思想和语言经常存在错位现象，理论语言占据主流话语权、修辞色彩浓厚的生活语言难入学术写作领域的情况比比皆是。体育教育思想以“权力”的形式对教师发生作用，普通教师难以进入那些描述、界定其工作生活实践的理论话语体系[2]。其次，就教学实验法而言，虽应用较广，但也难掩其自身局限：如难以严格控制实验对象、难以客观观察、难以普遍使用、难以获得精确的结果、难以实现理想的操作。对于中小学体育教师而言，这个方法因过于强调“假设”而使其成为专家验证假设和收集资料的工具。因为研究假设(如某种新的教学方法)和研究路线是由专家预设好的，使教师不需独立思考和创见。本质上，实验教师只是专家方案的操作者和执行者。第三，就经验总结法而言，其基本特征本应是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，但教师往往将“总结”转换为“概括”，基本没有了“经验事实”和“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”，导致针对性、切合性不强[3]。概言之，以上研究方法由于追求“科学性、客观性和精确性”而难免从体育教育活动的自然过程去研究它的本质和规律，在一定程度上限制了体育教育理论发展的空间，阻碍了理论的丰富多样性。因为在实践性很强的体育教育教学中，有着种种人物、思想、声音与经验，共同构成丰富多彩的体育教育实践，其流动性及复杂意义常要通过细致阐释、深度探究的方式才能表达出来，教育叙事研究即为能满足这种需求的较为合适的补充方式[4]。

1.1.2当前国内外人文社会科学研究领域出现的叙事研究转向，为教育叙事研究在体育教育研究中的运用提供了借鉴和启迪当前，国内外人文社会学科正经历着一种由寻求“真正科学”（或“硬科学”）的研究方式到承认、区分各种学术路向的解释功能的研究范式的转换。就国外而言，诸多研究人员认为当前的以概念界定、量化、程序化、因果关系为基础的逻辑实证主义或宏大叙述的学术习惯，实际上是研究者屈服于现代性的“工业——技术”社会体制所带来的不得已的结果。那种强调规律性，以确定和发现真理为目的的宏大叙述方式，已经引起了其合法化的危机。西方人文学界以及教育研究领域正掀起叙事转向的浪潮，他们认为现代社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征不是任何一种理论框架所能解释得了的，研究者在很多情况下要借助“叙事”（尤其是社会上各色人等自己言说）来接近、表达社会生活的真相[2]。国内方面，近年来，在对理论话语的叙述局限性进行反思，在对到底怎样才能接近、表达中国社会与教育的真实状况的思考的基础上，中国人文社会学科以及教育研究领域也出现了一定规模的叙事转向。如在社会学领域，有学者在发觉常规的社会学理论框架难以全面把握社会现象的实然状态之后，提出了以“过程事件分析”为核心的叙事社会学；在教育研究领域，《中国教育：研究与评论》集刊自2000年创办以来，即把教育叙事研究作为其学术特色之一，注重叙事理论和本土教育实践相结合，陆续推出了立足本土知识创新的一批教育叙事研究的力作[5]和多项关于中国教育的叙事研究实验，实验者从自己熟悉的中国教育人物入手，包括知名教育家的生活故事、普通教师的教育经历、普通校长的办学历程等[2]，来揭示教育的真实场景。此外，在经济学、历史学、文学、哲学、心理学等领域，叙事研究都已经成为一门显学[2]。体育教育研究作为社会科学研究的一个分支，其发展脉络和学术变化趋势在一定程度上必须和社会科学的整体变化相适应，在现有的社会科学研究范式走向叙事转轨的大背景下，适当地引入叙事研究，乃是对这种发展趋势的一种积极的适切和对自身发展内涵的丰富。

2教育叙事研究在体育教育研究领域中的应用

2.1教育叙事研究在体育教育研究领域内的主要内容

2.1.1研究体育教师的教育思想体育教师关于体育教育的理想、认识、看法、见解等都渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着其人生。因此，教育叙事研究首先就要研究体育教师的日常行为背后所内隐的思想和教师的生活故事中蕴含的理念，这样能够为教师的行为寻求理论文撑，为教师的生活建构起思想的框架。如周珂等人对四位分别处于适应期、发展期、成熟期和专家期的体育教师的职业发展目标、职业态度、教学关键事件及其应对方式等进行了叙事研究，得出体育教师的工作既是传递体育文化、促进学生全面发展的过程，也是体育教师个体彰显生命意义和寻求职业价值的过程的结论[6]。

2.1.2研究体育教师的教育教学活动叙事研究立足于教师丰富多彩的教育活动，可以说，体育教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究领域就有多广；体育教师的职业触角有多深，其叙事研究延伸就有多长。当然，重点之一是反思体育教学实践过程中有价值和有意义的资源，对教学起剖析、反思、借鉴和启迪作用。主要方式为由体育教师亲自叙述课堂内外中发生的教学相关事件，使之成为一份相对完整的案例。当然，这种教学事件需要有鲜明的主题或引人人胜的问题，有解决问题的情境性、冲突性、过程性等的描述，有解决问题的技巧和方法，有解决问题过程中及过程后的反思，有获得的经验或教训。通常采取夹叙夹议的方法，用诸如“当时我想”、“现在想起来”、“如果再有机会上这一节课，我会”等方式来表达自己对教学改进或重建的考虑[7]。如有体育教师庞燕讲述了通过大拇指印章奖励调皮学生，巧妙地抓住教育的玄机，点燃星星之火，从而达到转变调皮学生的目的[8]；另有体育教师廖忠钰讲述了利用教学机智，鼓励学生青出于蓝胜于蓝，敢于超越，并以高兴和欣慰的心态来迎对学生对自己的赶超[9]；还有体育教师陈瑛描述了自己真诚关爱学生，激励学生取得比赛佳绩的故事[10]。教师叙述自己的教育故事，实质是反思自己的教育实践，它还包括教师本人对课堂教学之外所发生的生活事件的叙述，如德育叙事、管理叙事等，以期反映教师的心声，感受教师的内心世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义，帮助教师更深刻地认识和提升自己，升华教育实践。

2.1.3研究体育教学中的学生由于学生是教师职业劳动的主要对象，体育教师的叙事研究内容包括了研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，年龄特征、个性差异、身心规律，学生所感兴趣、所思考、所进行的活动等，特别是传统体育教学理论中难以涉及的微观内容。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时，人们就获取了与学生进一步对话、沟通、交流的可能，有助于探寻到真正属于师生的共同的教育世界[11]。如有体育教师用叙事方法研究了自己对调皮学生的教育与转化过程，包括原谅学生的调皮、发现学生的优点、因势利导地进行点拨和引导、在潜移默化中改变学生的不良习惯、实践着“孩子犯错误，永远都可原谅”的教育理念，享受着教学的乐趣[12]。

2.2教育叙事研究对体育教育研究的促进作用

2.2.1有利于建构本土意义的体育教育理论作为一种经验叙述，教育叙事研究秉承多义性原则，通过关注个人的内心世界和经验意蕴，通过深度描述来提供诠释经验的可能，重新理解和诠释体育教育实践。而其倾向于“发现”而非“证明”的研究旨趣以及遵循自下而上的归纳逻辑和从故事中探寻内在框架的技术路线，也是一种更为开放的理论研究方式，有利于建构本土意义的实质理论，最终建构普遍意义的形式理论。如上述周珂[6]等人通过叙事研究发现，要提高体育教师的职业认同水平，应强化体育教师的自我认同感，重视其专业反思能力的提升，努力构建体育教师专业发展的良好平台。

2.2.2有利于加强体育教学实践和理论的有机联系在传统的体育教师研究中，特别是量化研究中，研究者和被研究者之间一般缺乏平等的对话，研究者往往以权威的面目出现，左右研究的进程。而且量化研究越精致，其与教师经验的联系则越少。如研究者通过当下盛行的问卷调查法去了解体育教师的教学动机时，可能会仅停留对在表层数据的收集和统计分析，而难以发现隐藏在教师心目中深层的意蕴，研究可能缺乏真实性，其成果往往不能有力地指导体育教育实践。而在叙事研究中，教师自身作为研究者，在真实的体育课堂教学实践中容易探究到一个个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者及相关人员（体育教师、学生、家长、学校管理者等）的实践经验，建构起一个相对完整的、典型的、有较强的说服力、具备一定的情节性、趣味性和可读性的体育教育故事，从而实现体育教育实践和理论的有机联系[13]。

2.2.3有利于提升体育教师的职业素养

2.2.3.1教育叙事研究具有解放情结，有利于促成教师的研究主体地位教育叙事研究的解放情结有两种表现：第一，相对于宏大叙事倾向于律则性的陈述而言，体育教育叙事更关注基于教师个体专业生活的具体事件及其经验的具体深度描述，使当事人（尤其是一线教师）自己说自己的事，自己表达自己的心声，使教师在一定程度上摆脱了传统研究中处于被支配地位的失语状况和被“写”的从属状态；第二，教育叙事研究可以生产知识，一定程度上改变了体育教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置，改变了以往仅仅作为知识的消费者的地位，而成为知识的生产者，提升了教师的地位。如有体育教师通过叙事研究，深刻领会到“请名师指导”、“迎合学校的激励机制”、“处理好同事关系”、“视学生为朋友”以及“注重教学反思”等措施是自己专业得到提升的主要途径[14],在研究过程中提升了自身的主体性。

2.2.3.2教育叙事研究能激发体育教师独立思考，有利于转变其教育教学观念和行为体育教师的生活是由事件构成的，对教育事件的叙说，能使教师看到某些日常例行事项的意义，如课间操管理对体育教师责任意识的培养，组织教工比赛对教师团队精神的培养，校本课程的开发对体育教师主动性的激发等。一旦教师以自己的生命经历为背景去反观自己，倾听自己内心深处的声音，就可能激发出自己独立的思想和自由的意志，改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。从这个意义上说，体育教师进行叙事研究实际上会成为转化其教育教学观念和行为的突破口。

2.2.3.3教育叙事研究关注缄默知识，有助于体育教师实践知识的形成体育教师的教学知识结构包括外显的可直接表述的知识和内隐的缄默知识。在某种意义上来说，缄默知识更是体育教师取得优异教学效果必需的，而且只能由体育教师本人在特定的体育教学实践中经过多次反思总结才会构建或创造，也只能以贴近实践者自己的语言来表述。体育教师通过对自己在实际教学过程中遇到的问题（如对问题学生的特征的归纳、对体育教学中各种突发事件的处理等）进行叙事，在其缄默知识形成的过程中，更容易形成其扎根理论和实践知识[15]。虽然，目前学术界尚无关于体育教师实践知识形成的叙事研究成果，但相关学科的先例能够带来启示。如有叙事研究扎根于教师的教学实践，通过对一位“迟老师”一个学期日常教育教学实践和教育生活的深入考察和深度理解来揭示教师实践性知识的发展途径，即教师个人生活史分析、教学实践经验反思、教师合作与交流和教师进修培训[16]。

2.2.4有利于改进体育教育实践

2.2.4.1做教育叙事研究需要进行视角转换，有利于还原体育教育的真实场景进行叙事研究时，需要实现视角的转化。由于传统的体育教育研究，特别是理论研究，大多是一种来自外部的“考量”（即创造于大学和科研机构，应用于中小学，如“体育教学的自组织观念”、“系统论和体育教学”、“体育教师的教学效能感”等），对中小学的体育教学实践的切合性有限。叙事研究突出了蕴藏于教师的实际工作和生活中的体育教学知识，把当事人的叙事研究视为一种源于内部的知识生产，从多个角度进行考量，以实现对体育教育实践的有机契合。实际上，体育教育研究在关注宏大理论的同时，也应当关注教学实践中内隐的、在人们判断、解释、处理各种实际问题时起积极作用的知识、思想与信念。即在强调体育教育的“应然”时，更要关注“实然”，叙事研究有助于有效地达到这种状态[17]。

2.2.4.2教育叙事研究需走进师生的内心生活，有利于认识体育教育的深层意蕴与自然科学研究范式寻求普遍真理的旨趣不同，教育叙事方式关注事件展开的具体情节，是一种面向事实本身、理解他人、体验生活的人文科学认识方式。因为体育教师自身的故事和学生的成长表现出复杂性、生成性、开放性等特点，故体育教师需走进教师或学生的内心生活，倾听其心声，理解其故事和运动、生活经历，探寻体育教学现象背后的深层意义，共同建构故事[18]。如上述体育教师用叙事方法研究了自己对调皮学生的教育与转化过程，践行者“孩子犯错误，永远都可原谅”的教育理念，体会到了体育教学的深层意境[12]。

3结语

教育叙事研究在我国发展历史并不长，从理论到实践都有一个不断完善和发展的过程。而其在体育教育教学研究实践中尚处于被无意识运用的状态，迄今仅有少量成果。但可以预计的是，随着体育教育理论研究工作者和一线教师对叙事研究认识的不断深入和运用经验的不断积累，叙事研究将会得到更广泛的应用，现场观察、自传、传记、笔述、口述、网络记载等形式和顿悟、反思、追踪记述等方法将会逐渐得到综合运用，发挥积极的作用。

体育教学叙事 篇二

关键词：叙事研究；叙事心理学；教学应用

中图分类号：G441 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0182-02

1979年，萨宾在美国心理学会的年会上首次提出了经验与叙事结构等相关观点，阐述了叙事对于人格的形成、意义建构的重要作用。同时，其还将叙事作为人格心理学之中的核心组成部分而得到人们的广泛接受。1986年，萨宾主编的《叙事心理学：人类行为的故事性》问世，该书之中对于萨宾的观点进行了阐述。萨宾认为“故事是修整经验和指引判断和行动的基础”。以此为标志，叙事心理学才真正作为一个正式的研究领域从心理学之中逐渐显现出来。简而言之，叙事即为讲故事，或者与讲故事相关的事件与行为，其主要用来描述先后发生的一系列事件。而叙事研究是一种质的研究方法，作为一种讲故事的方法可以研究人类复杂的情感，例如，爱情、依恋、人格特征等方面得到较好的外部效度。通常在社会心理学领域、发展心理学、咨询心理学中应用广泛。

从探索叙事心理学的目的来看，其主要在于发现行为的规律并对其进行预测以及相应的行为控制，而非对于传统心理学同样或者还未达到的目标的追寻。叙事心理学所要达到的目标在于理解，对于个体生命行为与个体生命故事的理解。以康纳利教授为代表的部分学者认为，人们在长期发展过程之中，对于故事来说，不仅仅起到传播作用，同时还是故事的组织者与创作者。他们经过缜密的研究后发现，对于人的研究，最好的方法是通过对于人类经验依故事性特征进行综合分析与归纳、记录与撰写。自叙事研究引入国内以来，开始受到学校的关注，并且也越来越多的应用于学校的教育教学当中，发挥着有益的作用。其应用主要包括以下三个层面。

一、叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

叙事研究在学校心理健康教育中的应用主要就是学校心理健康课程以及叙事心理治疗。从叙事心理治病来看，其创始人与代表者为澳大利亚的心理学家麦克・怀特以及新西兰的大卫・爱普斯顿。所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。它之所以可以在学校心理健康教育中受到重要关注的重要原因是叙事可为心理学的相关研究提供深度资料。叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。

其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。例如，罗杰斯所提出的求助者中心疗法。叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。

叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

当前，诸多教育者将叙事心理治疗法运用于大学生思想政治工作以及大学生心理疏导等工作。实践证明，其效果较为明显。在《同辈叙事教学：加速大学新生灰色心理白色化》一文中就为我们介绍了如何用同辈叙事教学使得学生的心理更加健康的。同辈叙事教学的原理在于人是个体生活故事意义的建构者，可以通过自我多声音的对话，解构旧故事建构新故事。新的故事又继续塑造着生活，塑造着人的心理世界。基于这一原理认为，通过探索、实验，完全可以发现一种行之有效的同辈叙事教学模式，以大范围、高效率地缓解或消除大学新生的心理问题。它在实际应用时就是让学生通过自己对于故事的陈述，进而将使学生把问题作为外在的东西加以体验。这样就能够更为理性地查找到生活故事之中的“美”，进而摆脱对于消极角色的认同。

学校心理健康课也是叙事研究应用的另一个重要平台，在《对心理健康课“体验教学”的叙事研究》一文中表明心理健康课最重要的原则就是其实用性，因此，在课程整体改革的思想指导下，主要运用体验教学法，以体验活动为主，收到了良好的效果。“体验教学”围绕课堂体验活动展开，教师根据教学内容设计相应的主题与体验活动，在做活动的过程中激发学生的情绪，活动后要求学生写下“感言”，将这种情绪体验记录下来，并进行自我分析。这种上课方式让学生在做活动的过程中就能意识到自己的问题，从而产生解决问题的强烈愿望。在活动过程中，学生们能了解到他所体验过的困扰也是其他同龄人所体验过的，很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。

学校心理学辅导的叙事方式多种多样，一般主要包括写作叙事辅导、阅读治疗、叙事辅导、博客叙事输导、群体叙事辅导等等。其他方式的辅导，大家耳熟能详。需要注意的是，近年来，博客叙事辅导开始越来越多的应用于心理辅导当中。博客，中文意思是“网络日志”，是一种在互联网上开展的群体倾听与表达活动。它把阅读、写作的叙事辅导功能与电脑书写、交流互动的功能密切结合在一起，成为一种现代化的叙事辅导方式。网络写作具有隐秘性、参与的便利性、互动的跨时空性，博客叙事辅导不仅使人们能够更开放地袒露心扉，而且能够更容易地获得相识或不相识人们的精神帮助与支持。

二、叙事研究在日常教育教学层面的运用

一直以来教育理论与实践的脱离的弊病已受到众人的指责。教师的叙事研究将成为沟通理论与实践、教育理论研究者与教育实践者日益加剧的鸿沟的一种有效途径。“教育叙事”通常是指以第一人称的方式，用叙述故事的形式讲述教育中已经发生或者正在发生的事件。教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究。它的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。包含有与事件密切相关的具体人物，具有一定的情节。

对于教师的叙事研究主要可以包括三个大的方面。第一，对于教师教育思想的研究方面。例如，对于教师日常行为背后的思想研究、教师在生活故事之中的思想研究，进而可以对教师行为的发生与发展提供理论与现实的支持，进而更好地为教师的生活构建起思想的框架。第二，对于教师教育教学活动的研究。教师职业的价值在于在教育教学活动之中展现自己，并能够得到自己与学生知识的进一步的发展。叙事研究立足于教师的教育教学实践活动，有利于教师对于自身的把握，进而促成教育领域的整体发展。第三，对于学习者――教育对象的研究。对于学习者的多维度研究（例如，对于学生认知特点、人格特持、个性差异等方面）有利于对于学习者兴趣、爱好等等更好地了解。

三、叙事研究在校本培训层面的运用

“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一种局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。因此，无法从教育叙事中获得普适性的经验也使得教育叙事似乎难登大雅之堂。再者由于教育叙事最后呈现的成果――教育故事的真实性、客观性无法检验，所以有的学者并不认同它是一种教育科研方法。

由上所述，我们可以看到，心理学的叙事研究在教育教学领域发挥着重要作用。目前我国教育工作，首先要完善评价激励机制，加强方法指导唤起教师对教育科研的热情。当一个教师如果能够对于自己的教育生活进行认真的审查，笔者认为写出高质量的教育叙事是完全有可能的。但是，如果仅仅是出于名利或者以完成任务为目的，则很难写出较高水平的教育叙事的。

参考文献：

[1]董俊。叙事研究的方法论意义[J].社会心理科学，2010，(1).

[2]肖凌，李焰。叙事治疗的西方哲学渊源[J].心理学探新，2010，(5).

[3]尤娜，叶浩生。叙事心理治疗的后现代视角[J].心理学探新，2005，(3).

[4]施铁如。叙事心理学的追求[J].全球教育展望，2006，(7).

[5]张智。叙事治疗及其应用价值[J].国外医学：社会医学分册，2004，(1).

[6]施铁如。学校心理辅导的叙事方式[J].教育导刊，2006，(1).

[7]宋艳红。教育叙事在小学教育科研应用现状研究[D].山东师范大学，2007.

体育教学叙事 篇三

高校青年体育教师师德建设思考

体育网络图片新闻的叙事学分析

探索成人体育教育发展的新思路

全国男子篮球联赛发展现状分析

学生志愿者活动在校园运动会中的应用研究

凤冈县老年人体育锻炼现状与对策研究

体育课堂中运用标志物教学的研究与思考

多维视角下我国体育明星广告代言研究

论中国传统思想教育与中国足球的关系

电子竞技对大学生生活满意度影响研究

浙江省退役运动员社会保障体系研究

农村公共体育服务体系构建路径探析

论体育游戏在小学体育教学中的选择

新课程改革前后体育公开课的对比研究

襄汾高级中学学生课余体育锻炼调查研究

生命教育理念的大学体育教学价值意蕴

浅谈体育游戏在高中体育教学中的运用

延安市中小学智力运动开展现状与分析

学校体育与社区体育和谐发展研究

遵义市洗马社区老年人体育锻炼调查研究

不同年龄人群初学游泳时的心理分析

山西省社会体育专业学生就业观念研究

浅探人文理念在高职体育教学中的应用

江苏省高校高水平篮球队教练员现状分析

高校教育改革对体育创新型人才的培养研究

甘肃省高校教师体育消费影响因素实证分析

高等院校体育专业学生对双语教学的认知研究

太原市体育健身俱乐部价格定位策略研究

大学生排球“低网”竞赛性教学模式实验研究

普通高校体育选项课发展困惑与优化路径研究

我国学校体育场馆对外开放的实施障碍及对策

延安大学跆拳道专修课教学现状调查与分析

体育锻炼对女性生活幸福感的影响研究

云南省高校社会体育专业课程设置比较研究

平山县健身俱乐部服务质量的调查与分析

麦盖提县中学生体育消费现状调查与分析

培养大学生社区体育志愿者的可行性研究

湘西地区城镇居民体育锻炼现状调查与分析

运城市职业技术类学校体育教学现状调查分析

孔子“有教无类”思想对体育教学的启示

梧州市职业学校体育社团发展现状研究

推进高校排舞运动的制约因素及应对策略

高校体育课学生伤害事故民事责任分析

中国近代四位大学校长体育思想之研究

不同年龄人群健身运动处方的设计探析

论中学课余体育活动在提高学生体能中的作用

高校高水平运动员社会保障体系的构建研究

贵阳学院公共体育教学改革实现途径的思考

体育教学叙事 篇四

（1）叙事教育是一种描述经验，解释现象的教学方法和教学研究方法；

（2）叙事教育创设了一个合作、信任的教学环境；

（3）叙事教育建立在现象学、解释学、女权主义、后现代主义等理论框架基础之上；

（4）叙事教育通过对叙事资料的解释、分析和重构，达到教育目的。

2叙事教育在护理教育中的应用形式

2．1通过艺术、电影和文学作品理解人类体验并做出判断和决策是护理工作的重要内容。在小说、电影和艺术作品中，作者叙述人物的行为、关系和体验，学生通过阅读、解释和反思作品，领悟其内涵。2004年，国外学者Kirkpatrick和Brown运用文学、电影等叙事教学方法讲授护理本科老年护理课程，让学生理解生与死、爱、原谅等概念的深刻内涵［3］。国外学者Wall和Rossen在精神科护理学的教学中组织学生观看反映精神病患者生活的电影，使他们身历其境的了解精神病患者的生活和痛苦，为学生提供理解和认同价值观的平台［4］。

2．2通过讲故事信息传递最有效的方式之一就是讲故事。讲故事能够促进移情和理解，是护士了解人类经验的特殊途径，并间接获得体验。2006年，国外学者Kirkpatrick和Brown在老年护理的教学中，组织学生倾听老年人讲他们以前的故事，学生评价很受启发［5］。国外学者Severtsen指出，叙事使学生反思关怀和被关怀的体验，帮助学生理解什么是关怀［6］。倾听患者的故事，进行解释、分析，为护士加深伦理问题的思考和理解关怀照护、多元文化照护提供了空间。

2．3通过记录反思日记在护理教育中，书写反思日记是叙事教育的另一种形式。国外学者Gillis提出，记录反思日记是一个促进探究和反思的过程，从而获得新的体验。日记也是表达个人观点、想法和感觉的学习成果。反思日记有多种形式，例如谈话记录、实习感受等。

3叙事教育在护理教育中的应用效果

3．1叙事教育使护理教育更关注教学体验

叙事教育使得教育不再只注重教育结果而更关注教育过程的本身，关注教育者和被教育者的体验。早在20世纪90年代，美国护理教育家Diekelmann首次运用叙述、分析故事的方法研究不同层次的护理专业的学生、教师和临床护士对美国护理教育的理解和体验［7］，从而拓展了护理教育研究的方法和领域。

3．2叙事教育帮助学生形成相关的道德品质

道德品质的培养单靠空洞的说教效果甚微。叙事教育通过讲故事、说经历等形式，使得抽象的道德规范与学生日常生活相融合，是道德品质教育的重要方式［8］。2003年，国外学者Lindsay和Smith以叙述、分析护理师生在妇产科带教实习的经验故事为例，说明了护士形成终生学习态度的重要性［9］。2008年，加拿大学者Clandinin和Cave运用叙述实践反思心得的方法培养住院医生的专业特质。在叙述和复述故事的过程中，研究者和同伴通过提问、确认、讨论分析、发表观点等，使专业特质得以养成［10］。

3．3叙事教育利于护理教育中某些抽象概念的表达和理解

体育教学叙事 篇五

辩证法认为，如果整体是由合理的、有序的部分构成的，则整体功能大于部分功能之和；如果整体是由不合理的、无序的部分构成的，则整体功能小于部分功能之和。我们做任何事情都应有一定的顺序，无序必然引起混乱。教学也必须有一定的顺序。要想让运动员出成绩，教练员必须根据运动员的具体条件科学合理地安排训练和比赛计划。同理，学生实践能力的培养也需要有科学合理的实践教学计划。根据学生实践能力的现状，笔者认为：体育专业学生实践能力的培养应以教材为载体，以课堂教学和体育实践活动为主线，以课外活动为重要途径；体育专业学生实践能力培养的内容，包括一般实践能力培养、专项实践能力培养和应用实践能力培养，根据三者之间的内在联系，可将它们分配到学生在校学习期间的各个学期中。

二、内容序列路径与行动研究路径

体育专业学生实践能力的培养，应根据体育学科的特点，遵循由浅入深、循序渐进的原则，将教学难点分散排列，必须重视各教学内容的联系，有效地避免教学内容重复现象。

1.思想道德观念的培养

体育教师有必要结合教学内容将思想道德教育融入课堂教学，着力使学生形成高尚的品德。如果发现学生思想品德方面存在一定问题，教师不能简单地进行批评教育，更不能置之不理，要一切从实际出发，力求以理服人。

2.语言表达能力的培养

体育专业学生在文化课程方面普遍存在不足，在语言表达方面也有较大的提升空间。因此，在课堂教学中，教师应更多地采用提问式教学法，让学生在课堂中有更多表现自己、提高表达能力的机会。在高年级的教学中，应让学生更多地走上讲台，这样不仅能有效提升学生的语言表达能力，也有利于其树立信心，提高其专业实际工作能力、分析问题和解决问题的能力、开拓创新能力等。

3.课堂教学能力的培养

根据笔者对毕业生所做的跟踪调查，绝大部分毕业生都能够很好地适应毕业后的教学工作，但是仍有不足之处，如教学方法、教学手段较为落后等。因此，应用型本科高校体育专业学生的培养，不但要根据中小学教材内容有针对性地进行课堂教学，还应该加强教材教法、教育学等课程的教学，力促学生提高课堂教学能力。

4.带队训练能力的培养

应用型本科高校体育专业学生的带队训练能力培养，可以根据教学进度和内容的安排，尝试进行分组教学训练。教师可以按照学生兴趣的不同，将教学班划分为篮球、排球、体操等训练小组，并分别为其规划理论培养、素质拓展以及具体技巧方面的培训内容，并将教学进度和教学内容分为有针对性的多个部分，让学生根据自己的实际自主选择并实施。为了给学生创造更多的锻炼机会，教师应鼓励学生到其他系院去辅导各种体育活动，当小老师；教师应鼓励学生到学校的教育实践基地、附近基层学校协助开展体育训练与体育竞赛工作，让学生通过担任助理教练或实习教练有效地提升自己的带队训练能力。

5.全民健身项目指导能力的培养

随着我国经济的快速发展和综合国力的逐年增强，人民群众在物质生活水平日益提高的同时，精神文明特别是体育文化方面的追求也日益强烈。社区体育作为我国体育的核心组成部分，其作用早已被社会各界所认识，而这项运动的开展和完善，离不开学校体育教育工作的跟进。分析当前全民健身计划的具体内容，可以看出大部分全民健身项目都和普通高校体育教育专业的教学计划相吻合，因此，学生通过学习体育专业课，在很大程度上可以掌握全民健身项目的教学技能。对于教学大纲中没有涉及的内容，如毽球、气功等，教师可以引导、帮助学生利用课外时间进行练习。在一些对抗性较强的体育运动中，难免出现一些队员受伤的现象。指导运动参与者掌握运动技能，使其尽量避免在运动过程中受伤，是体育教育工作者的重要工作内容之一。在全民健身运动中指导参与者根据自身情况科学地选择锻炼项目，合理地安排锻炼内容和锻炼时间，同样是体育教育工作者的重要工作内容。因此，应用型本科高校体育专业适当增大体育康复保健在专业教学计划中的比重，以提升学生在康复保健等方面的专业技能，显然是十分必要的。

6.发现问题和解决问题能力的培养

为了更好地适应社会对体育综合能力的要求，加强对大学生实践能力的培养已引起社会和大学生培养单位的高度重视。实践能力也包括发现问题和解决问题的能力。因此，教师要鼓励学生在实践中勇于发现问题、分析问题和解决问题，勇于开展体育教学研究，这有利于学生实践能力的可持续发展。教师可通过以下途径指导学生开展体育教学研究：(1)组织学生进行观摩教学。毫无疑问，优秀体育教师的课堂教学，可以为学生将来从事体育教学提供参考，但学生的注意力会集中在知识和体育技能的学习上，往往忽视教师的教学技能。然而，学生观摩同学的教学，注意力就会集中在教学技能上，有利于他们通过思考、分析和讨论共同提高教学能力。(2)重视开展案例研究。案例研究是指通过对具体案例的分析、讨论，从而评估问题解决方法的实践活动。教师可借助多媒体教学手段，以教学视频的形式将案例呈现在课堂上，然后组织引导学生对案例进行分析，通过对案例的分析提高学生分析问题和解决问题的能力。另一条途径是邀请专家或教学经验丰富的教师与学生一起进行案例教学分析。(3)要求学生开展教育叙事研究。教育叙事研究是学生不断反思自己学习行为的研究。教师应让学生讲述自己在专业学习方面曾遇到什么问题或困惑，是用什么方法来解决的，等等，通过讲述让学生相互学习经验和吸取教训，学会不断地反思自己，在反思中提高自己的能力。

体育教学叙事 篇六

1叙事医学及其相关概念

2001年，Charon［2］将“叙事医学”定义为：具备叙事能力的医生开展的，能够提供人道且有效诊疗活动的医疗模式。叙事能力是指能够识别、吸收、理解他人故事和困境并对其采取行动的能力。对医生与自身、患者、同事和社会之间发生的叙事活动有所影响。通过对该能力的培养，有助于实现叙事医学“优化医生诊疗思维，实现职业自省，改进医疗服务”的目的［4］。在叙事医学的实施过程中，医生需要倾听患者及他人的叙事，理解并尊重所述故事的含义，进而代表患者的利益去进行医疗活动［2］。“叙事医学教育”目前尚未形成明确定义，Charon［2］提出，通过特定的训练方法(如精细阅读、反思性写作、与患者专业的谈话)，以提高临床医生和医学生对患者的照护水平，可以看作叙事医学教育概念的雏形。

与叙事医学教育相类似的术语有“叙事教育(NarrativePedagogy)”，指的是通过叙述、解释和重构教育者和学生的故事、经历，达到教育目的和研究目的［5］。两者的相同点在于它们都是通过“叙事”这一质性过程，再现叙事者的世界观，重视的是人的情感、体验和主观诠释［6］。叙事教育的本质是一种描述经验，解释现象的教学方法和教学研究方法［7］，叙事医学教育则通常被认为是以培养具有叙事能力，能够开展叙事医学实践的临床医生为目的的完整教学过程。

2叙事医学的教学目标

Charon［8］在哥伦比亚大学医学院开展的叙事医学教学项目中提出，要培养医学生的一系列能力，其中包括“感知患者遭遇，理解所感知的遭遇，处理认知冲突，多视角看待疾病事件，设想疾病结局，采取一定行动”。由此可以看出，以上作为该项目目标的能力与其最早提出的吸收、解释、回应故事和其他人类困境的“叙事能力”［2］有着密切的联系。在哥伦比亚大学开展的“哥伦比亚合作性老年人计划(ColumbiaCooperativeAgingProgram，CCAP)”项目中，包括1项以叙事医学为基础的写作训练。该训练的目的仅聚焦于提高实习生在整个项目中对于评估过程、数据收集和临床质疑的反思［9］。目前，国外各医学高校开展的众多形式叙事医学教育尚未形成统一的教学目标，但大多围绕Charon提出的“叙事能力”的定义和内涵开展相关的教学活动。“叙事能力”不只是简单的沟通交流故事，而是要求医生帮助患者通过对“疾苦”的叙事来建构疾病的意义。该能力有助于临床医生在医疗活动中提升其共情能力、职业精神、亲和力(信任关系)和对自我行为的反思［4］。

3叙事医学教学方法

教学方法是师生为完成一定的教学任务，在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段的总称［10］。在叙事医学教育中，主要采用的教学方法有精细阅读(closereading)和反思性写作(reflectivewriting)。

3.1精细阅读

即通过对不同内容和体裁文学作品的阅读，以培养临床医生和医学生的倾听和理解能力，实现“参与”这一过程［11］。Charon［8］在她《叙事医学：尊重疾病的故事》(NarrativeMedicine：HonoringtheStoriesofIllness)一书中提出，将“文学叙事学”(即对故事如何构建、讲述、进展、理解的研究)应用于精细阅读这一方法之中。她根据医学的叙事特点，提出了精细阅读的五要素：结构、形式、时间、场景、要求，明确了精细阅读对文学作品及相关素材的研究角度。我国学者杨晓霖［12］认为，结合叙事学基础知识，将文学作品中疾病故事与医学疾病叙事阅读纳入医学课程设计中，集中讨论与疾病、疼痛、衰老、心理健康、死亡等相关的作品，有助于培养医学生的医学叙事能力。

3.2反思性写作

美国学者Kerr［13］指出，医学教育领域中的反思性写作是“以自我意识和(或)专业成长为目的的对自身经历进行反思的写作”，并认为反思性写作具有改变行为的潜力。通过反思性写作这一教学方法，可以帮助临床医生和医学生完成叙事医学中“表现(representation)”这一过程，使其主动地表达自己并评价和分享自身的经历［11］。Charon［2］提出的“平行病历(parallelchart)”就是教育者通过反思性写作培养临床医生叙事能力的一种形式。它是患者普通病历之外的“影子病历”，要求医生用自己的语言来见证、书写患者的疾苦和体验。而在国外高等医学院校针对医学生开展的叙事医学教育中，教师则为学生提供了叙事访谈和反思性写作的提纲，以帮助学生更深入地挖掘患者的内心体验［14-17］。

4叙事医学教学策略

教学策略是为达到教学目的和任务，组织与协调教学活动而进行的谋划［18］。目前，国外各医科院校开展的叙事医学教育虽都围绕着培养“叙事能力”为目标，但各自的教学策略有所不同，总体情况可进行以下分类。

4.1依托课程教学的叙事医学教育

部分高校将叙事医学教育与传统课程结合，在课堂教学的过程中通过一定的教学方法培养学生的叙事能力。美国梅佑医学院就利用解剖课，鼓励学生将其课堂上的体验通过反思性写作编写成剧本，再通过戏剧的形式在课堂上表演［19］。英国伦敦国王学院医学人文课程通过基于人文主义的文学阅读和有助于职业发展的反思性写作等方法，培养本科医学生和参加继续教育临床医生的反思、移情等叙事能力［20］。

4.2依托实践项目的叙事医学教育

目前，国外高校开展的叙事医学教育大部分基于综合性教学实践项目展开。美国哥伦比亚大学针对实习生开展的“哥伦比亚合作性老年人计划(CCAP)”［9］、新墨西哥大学针对一年级学生8周社区见习开设的“实践性融入式体验(PracticalImmer-sionExperience，PIE)”［17］、美国密歇根大学医学院“以家庭为中心的体验(FamilyCenteredExperience，FCE)”［16］等教学活动虽然主题、实施方案略有不同，但均是借助各项目提供的平台，通过叙事医学的教学方法，使学生在达到某一课程培养目标的同时，提高自身的叙事能力。

4.3依托跨专业合作的叙事医学教育

跨专业教育是指来自两个或两个以上不同专业的学生通过共同上课和互动来了解对方的职业角色［21］。美国哥伦比亚大学整合口腔学、医学、护理学、公共卫生学四个学院的老师和学生开展了“健康、疾苦和健康照护的文化”主题研讨会。研讨会采用精读指定材料，润色写作内容，组织小组讨论等方式，对不同医疗领域的问题交换想法和意见［22］，将叙事医学教育拓展到医学相关专业人员和学生。这一策略有助于不同专业学生了解彼此职业角色间的异同，培养同事间的叙事能力，从而实现工作中团队的高效合作。

5叙事医学的教学资源

教学资源指的是支持学习的资源，包括支持学与教的系统和教学材料与环境［23］。目前，叙事医学教学资源尚未形成完善的体系，大部分研究主要聚焦于叙事素材的整理和开发。叙事素材可以是不同体裁的文学作品，例如小说、散文、诗歌、传记，也包括影视作品、照片等形式。杨晓霖［12］根据素材内容不同，将国外的叙事文本分为了以下五类：1疾病叙事作品；2关于医生负面形象的叙事；3医生作家关于行医治病的散文小说；4患者关于疾苦及重建被疾病摧毁的身份的叙事；5医生归纳、传递医疗知识的疾病叙事。美国学者Helle［24］专门进行了照片在叙事医学教育中应用的研究，通过摄影理论和叙事理论的结合，分析了视觉教学的优点及照片应用于叙事教学中可能存在的问题。

6叙事医学教学评价

6.1评价内容

叙事医学教育目的在于培养临床医生和医学生的叙事能力，因此教学效果评价的内容也是围绕着叙事能力展开，包括接受培训者对于患者及其工作的态度，临床工作早期的习惯和愿望，学科知识的保留、表达和反思他们所见所感的能力，行医过程中的归属感及人文领域非认知方面的专业能力，如是否拥有诚信，富有同情心，为患者负责［25］等。

6.2评价形式和方法

目前叙事教学效果评价的形式主要可以归纳为以下4种：1教师对学生的评价；2患者对学生的评价；3同学之间的互评；4自我评价。有研究［25］认为，对医生或医学生人文素质评价最有根据的来源是患者，因为他们能够真正体验医生的这种素质；另一方面，患者和医务人员在医疗知识上的不平等性，使其对医生的评价略有困难，可以通过同行(或同学)评价进行补充。

不同的评价内容决定不同的评价方法。对于学生叙事能力的评价，主要运用观察、问卷、访谈等方法，其中运用最多的是问卷法。根据回答问卷的方式，所用问卷分为封闭式(结构式)和开放式(非结构式)两种。封闭式问卷包括一系列的患者满意度量表［26-28］、患者-医务工作者导向量表(thePatient-PractitionerOrientationScale，PPOS)［29-30］、同行评审评价表格(PeerReviewEvaluationForm)［31］等；开放式问卷要求学生写出自己的情况或看法，例如，在美国哥伦比亚大学开展的“个人疾病叙事”反思性写作训练项目结束后，学生通过回答由7个开放式问题组成的问卷完成对自己的评价［15］。

7对护理学的启示

7.1将“叙事医学”的观念引入护理专业

随着科学技术的进步和卫生政策改革，我国的医疗卫生领域自20世纪80年代以来，对医学技术的重视程度越来越高，但却从某种程度上忽视了医学的人文属性。在此社会背景下，叙事医学对于和谐医疗环境的形成显现出了一定的积极作用［32］。在临床医疗工作中，护士相比医生接触、陪伴和照护患者的机会更多，更容易发现患者的心理和精神需求［33］，而国内尚少有研究将叙事医学的有关概念引入护理专业领域。因此，我国护理研究者可尝试在学习借鉴叙事医学有关理论和应用的基础上，将其与护理专业特点有机结合，以培养临床护士及护生的叙事能力，使其能够理解和回应患者的故事和困境。在护理活动中运用移情，与患者进行深入有效的沟通和交流，并通过对自我行为的不断反思，来提高护理照护水平。这一能力的培养不仅有助于优质护理服务的贯彻落实，更有助于为患者提供更为人性化的护理照护。

7.2为跨专业教育的开展搭建平台

目前跨专业教育和团队合作精神变得愈来愈重要，但现存的很多政策和学术问题都限制了不同专业间合作的可能［21］。叙事医学与护理专业结合而形成的教学模式可以吸收跨专业教育这一理念，为其在医学教育领域的开展搭建平台，在培养不同专业学生叙事能力的同时，也培养整个医疗领域的团队合作精神。而其具体开展形式，应在叙事医学相关理论的基础上，结合我国卫生政策及护理教育现状进行进一步的研究探讨。

7.3构建培养临床护士及护生叙事能力的教学模式

体育教学叙事 篇七

论文摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发，介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程，并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。

20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。

一、教育叙事研究兴起的背景及其意义

教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。

叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。

二、教育叙事研究的理论基础和内涵

1、理论基础

后现论

后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。

文学中的叙事学理论

这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等。都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。

现象学和解释学理论

这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。

现代知识论观点

现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(r.m.gagne)和安德森(j.r.anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。

人类学、社会学、语言学理论与方法论

近些年来。随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。

2、内涵

国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。

三、教育叙事研究的方式和特点

教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。

教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。

四、教育叙事研究的过程

叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段：

1、现场工作。

主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。

2、从现场到现场文本。

现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通★WWW.JIAOXUELA.COM★过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。

3、从现场到研究文本。

研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。

总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。

五、对叙事研究几种误解的澄清

有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。

参考文献：

[1]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。

[2]曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。

[3]王楠：《关于教师的叙事研究》，《全球教育展望》，2003（4）。

[4]刘良华：《改变教师日常生活的”叙事研究”》，《国际教育展望》2003。

[5]丁钢 《教育经验的理论方式》，《教育研究》2003年第2期

[6]周 彬 《教育叙事研究——教师专业发展的理论通道》

[7]金健人。中国叙事学发展轨迹及重心转移[j],浙江大学学报(人文社会科学版）2001

[8]唐伟胜 国外叙事学研究范式的转移--兼评国内叙事学研究现状[j].四川外语学院学报，2003

体育教育叙事故事 篇八

体育是一个**益重视的学科，它所承载的任务也日益重要，作为一名体育教师的我们，在与学生共同成长的生命历程中，一个个鲜活的教育故事比比皆是，只要我们真心付出，认真倾听，就会发现体育教师的真谛，体会发生在自己教育过程中的精彩。

体育课对于学生来说是一门十分喜欢的课程，但实质上并不是如表面上的光鲜，他们喜欢的是体育课上的**活动，也就是爱玩什么，玩什么；爱干什么，干什么。他们不想要老师的干预，甚至不想学习教师教授的内容，这样就需要体育教师不断提高自身素质，适应新时代的要求，真正了解学生对体育课的需求，走入他们的内心世界，我在十多年的教学实践与积累过程中发生的几个小事给我很多启示。

为了规范学生的体育课秩序，上课集合不允许迟到，玩笑名曰迟到原因为上厕所动作太慢，即蹲起速度慢，于是下条例为迟到做50个蹲起，锻炼、增强蹲起速度。学生由于此条例的约束，都积极集合，但也有很多受到惩罚者。可是有一天，作为制定条例的我因为学校的其他事迟到了几分钟，一直**等我的学生齐声说：“老师迟到了！老师做蹲起！”。我是一阵尴尬，连忙解释了迟到原因，同时想怎么办呢？我决定了做蹲起，于是对学生说：“老师做，为了严明咱们的纪律，老师必须作为表率。”在我做的过程中学生都说：“不用做了老师，我们都知道了，你不是故意的。”在我做完了时，学生给予了一阵掌声。从此，学生上课迟到极少了，他们知道没有规矩不成方圆，连老师都要受到惩罚，何况我们乎！从七年级到现在的九年级，我教授的五个班上、下课集合一直都是景然有序，(培训中，教研员说，只要学生在有限的时间充分活动，全身心的投入就是一堂好课。认为上体育课没有必要排着整齐的队伍集合，慢跑。要考虑学生的兴趣及想法，不能让学生觉得上操场好象上刑场一样。提出了现在的体育教学有些教师还是以竞技项目为主，以增强体质为教学目标。

素质教育与现代思想要求我们要教会学生“学会学习”和“学会健体，要重视培养**从事科学锻炼身体的能力。于是我们有些教师由此认为体育教学要实现多项转变：由“重视学会”转变为“重视会学”；由“重视体育技能学习”转变为“重视体育能力的培养”；由“重视技能掌握”转变为“重视情感体验”。于是在教学中就出现了“自定目标、自主学习、自主锻炼”等名目繁多的教学**。学生在课堂上爱怎么学就怎么学，只要课堂上学生始终是在欢笑中度过就是成功的好课。就说我们学校这次开展的体育教学活动来说，两堂体育课内容设计都合乎学生的兴趣，但是总觉得少了些什么，运动技能荡然无存，教师和学生轻轻松松在欢笑中下了课。试问学生的能力得到发展了吗？学生的体能得到锻炼了吗？

作为基层的体育教师的总有一种迷茫的感觉，总觉得体育课程**纯理论的东西过多，具体实际指导的、可操作性的东西太少。我们是不是真要天天培养学生的体育兴趣，不进行体育训练与竞赛？理论与实践总是存在着一定的距离。象我们学校几乎每个班都有60多人，每个人的身体素质不一样，兴趣不相同，更何况体育项目种类繁多，有的喜欢打篮球，有的喜欢踢足球、赛跑、投掷等等。假如都依照学生的兴趣，让他们在玩乐中学习。在学生的心里可能会认为这是一堂活动课，在其他老师的眼里认为这是一堂“放羊课”。其实“放羊课”是特别难上的课。所谓“放羊”，要有足够的“草”让“羊”吃，要有安全的场地让“羊”吃饱。象这类课我不敢上，一来让人看了似乎有些不务正业，让学生在操场疯玩，自己到处转悠，巡视。二来学校的环境有些不允许，一堂体育课，操场上有三四班算少了，经常六七个班在场地上。这儿跑去撞到人，那儿投球砸到人了，更别说其它项目。高喊了几年的素质教育，快乐体育，还是在传统的教学方法上打转，四列横队集合、慢跑、讲解示范等等。

公说公有理，婆说婆有理，我们只有全盘接纳，待到仔细回味真是酸甜苦辣尽有。不管怎样，符合学校实际情况的教学才是最好的。

体育教学叙事 篇九

一、实施团体研究性课程规划，树立以人为本的体育教育观

科学的课程规划关系着课程改革的成败，也是体育教师现代化教学必备的技能。学校体育课程成功与否，在一定程度上取决于系统且切合实际的体育课程规划。体育师范生是课程改革的重要实践者，具备课程规划实践能力是教育发展赋予其的历史重任。众多具体的课程规划实践证明，空洞、脱离实际、低水平重复和高高在上的体育课程规划是制约当前体育课程改革的主要障碍，脱离了人的发展属性。因此，体育师范教育迫切需要构建基于“人的发展”的体育课程规划理论。此外，人性教育理论在当前的教育理论研究中得到空前的共鸣，该理论认为：教育是培养人的活动，教育的目的是使人成为人，人性教育是教育实践的目的与宗旨。“人性是可以改变的”、“人具有主体性”是人类教育活动开展的必然依据和充分前提。[2]“人之为人，即是他能通过自身的自由自觉的实践活动，不断超越这种给定性与自在性，扬弃其自身的显存状态。实践的本性就是对一切给定性、自在性的扬弃和否定”[3]，“实然人性”和“应然人性”的距离表明人性教育存在的必然性和实践性，也蕴含着人作为实践主体的超越性。由此可知，人性教育理论综合反映了体育师范教育中对于人性教育的要求，符合当前学校素质教育、社会教育和人的发展教育的要求。

因此，体育师范教育应利用现代网络通信平台，有计划、有系统地开展基于人性教育的课程规划技能的团体研究性实践，使体育师范生掌握：基于学生人性发展的体育教育实施体系（图1）；浸润在人性教育中的目标、学段、学年、学期、单元和学时规划（计划）体系[4]（图2）。通过团体研究性实践，体育师范生能够清楚地了解人性教育的阶段性，了解各年龄及学段的体育教学目标和基本计划，系统地把握体育教育目标中有关人的发展的要求；能够清楚地了解人性体育原理，针对体育的动态特征，系统地把握体育教育内容、方法和策略中有关人的社会现实的要求，反思教材论、方法论和发展论；在实践中掌握基于人性的体育课程规划实践技能，坚持人性教育的课程规划的实践观与教学观，逐步树立以人为本的教育观，促进专业化成长。

二、实施团体研究性模拟教学实践，树立现代化体育教学实践观

体育教育课程是基于人的社会发展、个人发展、学科本质与学习本质而形成的。在学校体育课程社会实践中，社会发展和个人发展集中体现在人性教育目标上，学科本质和学习本质集中体现在基于人性要求的教学方法与策略上。如何实现体育教育中的实然人性向应然人性的转化，这就需要体育教师具备教学程序性、方法性、策略性、行动性与应变性的实践性知识，但这些实践性知识只能在实践中才能获得。“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。”[5]这说明教师具备的实践性知识是由对教育教学的认识到信奉，再到自发实践，最后植根于教学活动的知识统称，也表明实践性知识是循序渐进形成的、可培育的知识。因此，体育师范教育应结合教育进程，发挥团体力量，开展研究性模拟教学实践，有系统、有计划地引导程序性和方法策略性实践知识的运用，促进体育师范生专业发展。

1.体育教学程序性实践知识

体育教育有其特定的程序性规律，程序性实践知识是保证和提高教育质量的前提，是创造和创新的基础，主要包括三个层面：备课—上课—反思的体育教育基本程序，导入—开始—准备—基础—结束的体育授课基本程序，评说—改进的教师提升基本程序。三者构成了体育教师教育生涯专业发展的基础程序。为此，体育师范教育应充分利用现代网络通信平台，进行团体研究性教学实践，重点强化三大程序性实践知识，促使其内化和生成。第一，课前“晒课”，要求体育师范生在上课之前将课程设计、课程教案及微课在通信平台上，展示课程设计基础、教案以及课堂可能突发的“教态”及其应对预案等。第二，课后“曝课”，要求将授课进程（视频或教学反思等）在通信平台上，全面展示授课情况。第三，“@顶帖”、“评课”，体育教师有责任和义务通过“@顶贴”辩论对体育师范生的备课和授课的进程和效果进行指点，对优点和不足进行点评，提出修改意见。第四，改进与反思。体育师范生对各种意见进行反思，通过课后说课或设计的方式给予反馈，以达到不断提高的目的[6]。

2.体育教学方法策略性实践知识

教学效率是指教学内容信息的传递效率，其中学生发挥着主体的作用，教师发挥着主导的作用，教学方法策略是提升教学效率的关键。因此，教师的教学方法策略程序性实践知识是体育教师顺利实施和驾驭教学的首要实践技能，包括方法使用实践知识、策略运用实践知识以及方法策略应变实践知识。为了让体育师范生获得这一实践技能，体育师范教育要利用现代信息平台，开展研究性团体互助教学实践，有计划、有系统地进行微格教学（microteaching）、片段教学（teaching of a segment）、微型课（teaching of mini–course）及模拟教学（simulation teaching），即MSMS，让学生在MSMS递进教学实践中体会不同方法和策略的应用范围、条件和效果，探究出最佳的教学方法和策略来应对教学质量的“池塘效应”，诱导和唤醒体育教学的创造力，逐步树立科学的方法策略性实践观。

三、实施团体研究性现代通信平台的教育叙事与反思，树立基于实践的创新观

创新是体育教师的本色，也是教学质量的根本。培育师范学生的创新能力，激发和唤醒创造思维原动力，这是体育师范教育的根本任务。体育教师的创新动力来自教师自身发展的内在需要，落足于自身和团体的教学和反思实践。因此，体育师范教育中应积极开展团体研究性互助实践学习，有计划、有系统地培育实践知识，促进并创新实践性技能的专业化发展。

1.教师自我

自强、自信才有自我，体育教师自我是教师生涯的要求，是教师综合知识体系高度集中的体现。教师自我知识是教师对自我教学的认知、调节、评估的综合教学实践——效能的自我认识。“教师是否知道运用‘自我’进行教学，是否了解自己的特点和教学风格，扬长补短，适度发展；能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为”[7]是教师自我形成的关键，而这种自我认识往往需要借助外界力量给予推动。因此，体育师范生培养应借助团体力量，让学生在有计划、有系统、有组织的团体批评与反思中逐步地认识自我，进行自我评估、自我反馈与自我调节，主动对自己的教学行为和过程进行调整，促进教师自我的专业发展。

2.教学机智

教学机智是教师自我的延伸，“是教师做出瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向”[8]，是教师对教学情境准确判断与灵活驾驭教学的教学艺术和教育艺术，也是体育教师必备的实践知识。体育教学是动态的过程，教案设计的组织、教法和练法等教学要素，随时都会发生变化。经验丰富的体育教师能迅速地脱离原有的教学预案，寓教学于无形中，一个暗示、一个幽默、一个纠错动作、一个组织调度等都能化解一个个教学“事件”。因此，体育教师应当具备有关的教学机智实践知识。这种实践知识来源于经验反思。因此，体育教师要忠实地记录和反思教学片断、教学突发事件及其处理方法，享受自我教学机智的快乐，默会自己的教学机智。在具体的叙事实践中，体育师范生要长期地坚持现代信息平台教育叙事，叙述“某一教学片段”或“某一尴尬”，并从理论和实践上寻找教与学碰撞的“小火花”，不断地积累教学经验，提升自我教学智慧。实践表明，日积月累、厚重的教育机智叙事与反思，是体育教师的精神财富，更是体育人生的演绎历程。

3.唤醒顿悟

教育顿悟的本质是对原型中所包含的关键性、启发性信息的激活，是原有知识的重构。体育教师的顿悟，是对体育教育诸元素的重构、默会与醒悟，源于对体育教育实践效能的关注和反思。因此，体育师范生应充分利用现代网络通信平台，自主撰写体育教育要素：教师、学生、目标、内容、方式方法、策略、评价等在体育实践中的作用，反思如何改进与调整才会更加和谐，从而更好地提高教育质量。此外，体育师范生也要在这一实践与思考中顿悟、领悟那些可意识但无法言传的体育教学实践知识，积累无意识的、内隐的体育教学经验。

4.实践求异、创新与超越

动态是体育的本质。动态求异是体育教育的本质要求。创新和超越是现代体育教师的本真状态，体育教学的重构需要教师不断改造、创新和超越，体育教师发展也要求教师不断否定自我、创新自我和超越自我。创新与超越是现代体育师范教育的基本要求。求异是原动力，创新是主动力，超越是教师人生发展的动力，三种动力共同促进体育教师专业成长。这三种动力的发展需要体育师范生进入一个循环过程，即实践—理解—顿悟—再实践。因此，体育师范教育应充分利用现代信息平台，开展团体研究性的求异与创新实践，对同一命题进行不同的求异、创新实践，在团体研究性评析中，掌握求异与创新本领，实践超越性思维，促进体育师范生的专业化发展。

四、开展现代网络通信平台的教育博文研习，树立现代化专业发展观

体育教师的实践知识是一种缄默知识，批判—反思—内化是其生成的基本途径。因此，在体育教师现代化专业成长过程中，体育师范教育要重视对批判性博客的反思，促进体育师范生现代化发展。第一，坚持撰写网络博文，对教学事件或现象进行深入剖析，并从现代体育教育与教学理论上进行诠释。第二，对深层次的教学现象进行多角度的认识、解释，提出自己的教学观点，并在教学实践中去检验、转化和升华。第三，对典型事例进行分析，开展实践研习，并从教育理论上进行剖析。撰写博文研习是体育师范生乃至体育教师实现现代化升华的必由之路。

教育实践性知识是从实践中来的。高等师范院校体育教育要发挥学生的自主性和创造性，积极利用学生的在校时间，利用现代网络通信平台的时空跨度，创造性地开展团体研究性模拟实践教学，有计划、有系统地引导体育师范生转变教育理念，并在教学研究性实践中理解、内化及默会教师实践知识，掌握基本的实践技能，树立正确的教育观、教学观、创新观与发展观，提高体育师范生的培育质量，促进其专业化发展。

本文系江西省2009教改课题“体育教师教育U-S协作1+1+1+1培养模式理论研究”（JXJG-09-13-17）基金项目阶段性成果。

参考文献：

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[3]鲁洁。实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（4）.

[4]蔡清顺，袁斯琴，毛海涛。正确认识和理解体育教师的创造性与主体性[J].四川文理学院学报（自然科学版），2007（2）.

[5]陈向明。实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）.

[6]袁斯琴，蔡清顺。e教研引领教师专业发展的探讨[J].教育理论与实践，2012（35）.

[8]刘微。教学机智论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[9]教育部师范教育司。教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：46.

[10]刘旭东，吴银银。我国教师实践性知识研究十年：回顾与反思[J].教师教育研究，2011（3）.

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