身为一名人民教师，我们需要很强的课堂教学能力，教学的心得体会可以总结在教学反思中，教学反思应该怎么写才好呢？为了让您对于确定位置教学反思的写作了解的更为全面，下面快回答给大家分享了9篇四年级数学《确定位置》教学反思，希望可以给予您一定的参考与启发。
确定位置教学反思 篇一
一、数学概念的有意义化教学
我们知道学习概念一是要知道它的外延意义，二是要理解它的内涵意义。而内涵意义是概念名称在学习者内部唤起的，独特的、个人的、情感的和态度的反应。学习者的这类反应，取决于他们对这类物体的特定经验。像“无理数”这类数学名称对大多数学生来讲具有很少的内涵意义，如果直接讲授，抽象难懂，则学生不易接受，心里容易疲劳。
例如：上《无理数》这课时，我准备了十个乒乓球，在每个乒乓球上分别贴上0-9这十个数字放在不透明的袋子里，上课时先出示乒乓球，然后请同学们上来在袋中摸出一个球，看谁摸到的球上的数字最大，并请一个同学在小数点后面写上同学所摸到乒乓球上的数字，随着一个个同学上来摸球，数字一次次地记，黑板上出现了一个不断延伸的小数：0.418532469…在学生玩得起劲的时候，暂停他们的工作，然后问“同学们，如果你们不停地上来摸球，数字不断地记下去，那么我们在黑板上能得到一个什么样的小数？学生回答“能得到一个有无限多位的小数。”我追问“是无限循环小数吗？”学生异口同声“不是”。“为什么”我追问。有学生答“点数是摸乒乓球摸出来的，并没有什么规律。”我及时归纳：“不错，这样得到的小数，一般是一个无限不循环小数。这种无限不循环小数与我们已经学过的有限小数、无限循环小数不同，是一类新数，我们称它为“无理数”，这就是我们今天要学习的主题。对这种摸奖式的摸球，学生对它有着非常丰富的感性经验．以摸乒乓球得到的数来产生一个具体的位数可以不断延伸的小数，为学生提供了一个可以“感触”的非常直观的无理数模型，使本来遥不可及的数学概念具体地走到学生的面前，赋予无理数一个真实可信的意义，使概念更容易接受、更有意义。
二、数学概念的探究性教学
探究性学习是一种在教师引导下的体现学生主动学习的一种学习方式，它往往模拟数学家发现新的概念和命题的探究过程。简言之，探究学习是对数学探究的模拟，有别于学生好奇心驱动下所从事的那种自发、盲目、低效或无效的探究活动。事实上，学生探究活动过程所涉及的观察、思考、推理等活动不全是他们能独自完成的，需要教师在关键时候给予必要的启发、引导。
例如在《相反意义的量》的教学上先用多媒体演示：“一个人向东走3步，向西走4步；一小虫在树干上先向上爬20cm，再向下爬回到出发点，再向下爬10cm；在一个装有苹果的盘子里增加4个苹果，再取走5个苹果等。”然后引导学生观察每一事例在数量上的变化情况，并要学生用语言描述以上3个事例，引导学生概括出其中数量上的变化情况，并板书，再请同学思考：（1）事例中什么在发生变化？（2）怎样变化？（3）变化的意义是否相同？（4）三个不同事例变化的共同之处是什么？经过讨论、交流，学生认识到它们的共同之处在于数量的变化都是相反的。在明确考察的对象是事物数量对应性变化这个问题后，请同学们列举类似的事例以进一步理解概念。然后再任选学生的举例提问：“向南走3步，向北走4步；赢利200元，再赢利300元；向上8cm，向东10cm。三句话中两个量变化有何区别。”引导学生关注量所反映的方向，进而引导学生在比较中关注量的相对性质，最后由学生来思考概括所有相关例子中共同的东西，即他们都是相反意义的量，而非“相同意义的量”或“不同意义的量”。
在这堂课里，通过学生对相对具体事物的直接观察、感知、分析、比较，进而抽象概括出概念，整个过程引导学生成为“相反意义的量”概念本质的“发现者”，亲自参与了由表及里的不断深入的理解过程，从而品尝了发现所带来的快乐，实践了抽取实际事物量的关系而舍弃其他一切表面现象的一种思维活动。这样的探究教学活跃了学生的思维，数学变得亲近，学生乐于接受。
三、数学概念的情境性教学
“能够用来促进学生学习的任何正当的手段和方法，都是合理的，假如为了促进学习，必须把要教的东西包上糖衣，那么你不应当吝啬糖。”这“糖衣”就是问题情境，一个好的问题情境能大大激发学生的学习兴趣和探究的欲望。
如在《平面直角坐标系》概念的教学中，情境引入：“如今索马里海盗对国际航运和海上安全构成严重威胁。一艘途经索马里海域的轮船怎样来确定自己的位置？”学生一般都能回答是用经度和纬度来确定它们的位置。再问：“那么单独用经度或纬度一个量来确定它们的位置行吗？”“不行。”“为什么？”学生通过思考交流相互补充举反例的方法体验用一对数确定一个物体位置的合理性。然后问：“同学们那么你们现在的位置怎么确定下来？”学生：“我在第3小组第4排。”“很好，那么单独用小组数或排数能否确定你的位置？”“不能。”然后让第3小组的学生站起来，第4排的学生也站一下，通过实际情境进一步体验用一对数来确定平面上一点位置的正确性。然后再问：“把教室的右墙角的两条墙角线分别看作是0排0组，请同学们分别说出自己的位置。”用（x，y）表示，x表示组数，y表示排数，在这过程中学生巩固了用一对有序实数来确定平面上一点的方法。然后要同学们考虑这时隔壁班的同学的位置该怎样确定，通过学生自己的交流、讨论得到了“平面直角坐标系”的基本框架。
确定位置教学反思 篇二
【关键词】 初中数学，基本概念；教学
新课程标准下的教材，对数学概念的教学，注重新课程标准强调的要“关注概念的实际背景与形成过程，帮助学生克服机械记忆的学习方式”。 在这个背景下，新教材带给数学概念教学许多新的理念和教学方式。 本人通过这几年的教学深有感触。
一、数学概念的教学要富有外延和内涵
我们知道学习概念一是要知道它的外延意义，二是要理解它的内涵意义。 而内涵意义是概念名称在学习者内部唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。 学习者的这类反应，取决于他们对这类物体的特定经验。 例如，上“无理数”这课时，我们知道无理数是无限不循环小数，那么如何让学生得出并理解“无限”和“不循环”这两个抽象、枯燥的内涵呢？我上课时准备了十个数字签，在每个签上分别写上0～9这十个数字，放在不透明的粉笔盒里，上课时先出示数字签，然后请同学们上来在袋中摸出一个签，并请一名同学在小数点后面写上同学所摸到签上的数字，随着同学上来摸签，数字一次次地记，黑板上出现了一个不断延伸的小数：0．526987395…在学生玩得起劲的时候，暂停他们的工作，然后问：“同学们，如果你们不停地上来摸签，数字不断地记下去，那么我们在黑板上能得到一个什么样的小数？”学生回答：“能得到一个有无限多位的小数。 ”我追问：“这是循环小数吗？”学生异口同声“不是”。 再问：“为什么？”有学生答：“点数是摸签摸出来的，并没有什么规律。 ”我及时归纳：“不错，这样得到的小数，一般是一个无限不循环小数。 这种无限不循环小数与我们已经学过的有限小数、无限循环小数不同，是一类新数，我们称它为‘无理数’，这就是我们今天要学习的主题。 ”对这种方式的教学，学生对它有着非常丰富的感性经验．以摸签得到的数来产生一个具体的位数可以不断延伸的小数，为学生提供了一个可以“感触”的非常直观的无理数模型，使本来遥不可及的数学概念具体地走到学生的面前，赋予无理数一个真实可信的内涵，使概念更容易接受。
二、数学概念的教学要发展学生探索的能力
探究性学习是一种在教师引导下的体现学生主动学习的一种学习方式，它往往模拟数学家发现新的概念和命题的探究过程。 简言之，探究学习是对数学探究的模拟，有别于学生好奇心驱动下所从事的那种自发、盲目、低效或无效的探究活动。 事实上，学生探究活动过程所涉及的观察、思考、推理等活动不全是他们能独自完成的，需要教师在关键时候给予必要的启发、引导。
例如在苏科版七年级数学“正数与负数”的教学上先用多媒体演示：“一个人向南走5步，向北走8步；一只蚂蚁在树干上先向上爬15厘米，再向下爬20厘米；温度先上升5摄氏度，再下降6摄氏度。 ”然后引导学生观察每一事例在数量上的变化情况，并要学生用语言描述以上3个事例，引导学生概括出其中数量上的变化情况，并板书，再请同学思考：（1）事例中什么在发生变化？（2）发生了怎样的变化？（3）三个不同事例变化的共同之处是什么？经过讨论、交流，学生认识到它们的共同之处在于数量的变化都是相反的。 在明确考察的对象是事物数量对应性变化这个问题后，请同学们列举类似的事例以进一步理解概念。 然后再任选学生的举例提问：“向南走3步，向北走4步；赢利200元，再亏损300元；向上8厘米，再向下10厘米。 三句话中两个量变化有何区别？”引导学生关注量所反映的方向，进而引导学生在比较中关注量的相对性质，最后由学生来思考概括所有相关例子中共同的东西，即他们都是相反意义的量，而非“相同意义的量”或“不同意义的量”。 在这堂课里，通过学生对相对具体事物的直接观察、感知、分析、比较，进而抽象概括出概念，整个过程引导学生成为“相反意义的量”概念本质的“发现者”，亲自参与了由表及里的不断深入的理解过程，从而品尝了发现所带来的快乐，实践了抽取实际事物量的关系而舍弃其他一切表面现象的一种思维活动。 这样的探究教学活跃了学生的思维，数学变得亲近，学生乐于接受。
三、数学概念的教学应注重情境的设计
“能够用来促进学生学习的任何正当的手段和方法，都是合理的，假如为了促进学习，必须把要教的东西包上糖衣，那么你不应当吝啬糖”。 这“糖衣”就是问题情境，一个好的问题情境能大大激发学生的学习兴趣和探究的欲望。
如在“平面直角坐标系”概念的教学中，情境引入：“如今的受到日本的威胁，全国上下都很关注，那么的位置如何确定？”学生一般都能回答是用经度和纬度来确定它的位置。 再问：“那么单独用经度或纬度一个量来确定它的位置行吗？”“不行。 ”“为什么？”学生通过思考、交流、相互补充、举反例的方法体验用一对数确定一个物置的合理性。 然后问：“同学们，那么你们上次看电影时位置是怎么确定下来的？”学生：“我在第4排第18座。 ”“很好，那么单独用座位数或排数能否确定你的位置？”“不能。 ”然后让教室内第4小组的学生站起来，第2排的学生也站一下，通过实际情境进一步体验用一对数来确定平面上一点位置的正确性。 然后再问：“把教室门口第一张座位看作是1排1组，请同学们分别说出自己的位置。 ”用（x，y）表示，x表示组数，y表示排数，在这个过程中学生巩固了用一对有序实数来确定平面上一点的方法。 然后要同学们考虑这时隔壁班的同学的位置该怎样确定，通过学生自己的交流、讨论得到了“平面直角坐标系”的基本框架，同时还能培养学生的爱国主义热情。
四年级数学《确定位置》教学反思 篇三
《确定位置》是国标苏教版数学教材第三册的教学内容。对于二年级的学生来说，“确定位置”的`问题虽然在日常生活中遇到过，但是作为数学知识来学习还是第一次。根据这一特点和教材的编写特点，我在教学中注重突出以下几个方面。
一、重“生活性”
《小学数学教学大纲》中明确指出：“数学教学要注意联系实际，加强实践活动，使学生更好地理解和掌握数学基础知识，能够运用这些知识解决简单的实际问题。”因此我们教师要将数学和生活紧密联系起来，逐步培养学生用数学的(快回答☆www.kuaihuida.com)眼光观察生活，再用所学的知识来解决实际问题。
课一开始，我给学生每人发了一张座位号，给学生明确了从教室门口的一组为第1组，依次是第2组、第3组……让学生根据纸条上的第几组第几个去寻找自己新的座位。大部分学生根据自己的生活经验都能很快地找到新座位，有两****找得很慢，甚至找不到座位，原因是我给他的座位号上只明确了第几组，没明确第几个或只明确了第几个，没明确第几组，甚至第几组第几个都没明确，这时我就对学生说：原来生活中蕴藏着数学知识，那今天我们就来学确定位置，用我们学到的知识来解决生活中的一些问题。我通过设计障碍，让学生经历曲折寻找座位过程，给学生留下深刻的印象，水到渠成地让学生体验到确定位置的必备要素。让学生感受到知识来源于生活，知识能帮助我们解决生活中的问题，因而激发学习数学的需要，体会到数学的价值。
二、注重“活动性”
《新课标》强调：数学学习应该是一个生动活泼的、主动的和富有个性的活动过程。因此，在教学“确定位置”这个比较抽象的概念时，不能单纯地作为知识点进行教学，而要将其设计为一个个活动，让学生亲自动手去操作、去感受、去经历、去体验。于是，我通过创设故事情境，设计去动物学校参观动物做操，参观动物宿舍……等情节，到最后模拟去电影院看电影，帮助小动物找座位等一系列符合低年级学生年龄特点的活动，让学生在活动中体验，在活动中感悟知识。
确定位置教学反思 篇四
关键词：生本；构建；课堂
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）14-076-1
“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”，这是“生本教育”提出的以生命为本，关注学生终身发展的教育理念。如何真正把学习的主动权下放给每一个孩子，让他们真正成为课堂学习的主人，并非易事，下面笔者就如何构建有效的“生本课堂”谈谈自己的认识。
一、生本课堂的引领――前置性作业
通过三年多的摸索与实践，笔者发现“前置性作业”的设计应是课堂教学的前瞻性引导。新授课上，前置性作业应为突破教学内容的重难点（尤其是难点）埋下伏笔，为在课堂上有效地解决问题，打下坚实的基础。练习课上，前置性作业则应向学生提出开放的问题，解放思考空间，形成多维的思维习惯。前置性作业的科学设计，可使课内研究的深度与广度得到进一步拓展，同时也使数学学习的思维性、开放性、逻辑性等问题能得到有效解决。
如笔者执教的苏教版三上《用两步计算解决实际问题》一课，在设计前置性作业之前，我们先抽取了部分三年级学生，对他们的学前已有知识做了一个测试，结合本课的重难点，在试上反思总结的基础上，确定了现有的前置性作业，即安排四张类型、难易均不相同的线段图（如图），巩固其看图能力，在正确找到线段图中的已知条件和问题的基础上，让学生感受到完整线段的组成要素，为新授中用画线段图理解数量关系，找到第二种解法，打下了扎实的基础，有效解决了学生学习中的障碍。
二、生本课堂的基石――角色定位
“以生为本”并非指放任学生自由的学习，而是指以顺应学生思维，尊重学生的认知规律，尊重学生的内部自然为前提的学习。如果一味地把学习、探究活动完全放给学生，教师跟着学生走，这样教师的组织、引导作用无法发挥，而且这样的教学活动有可能停留在浅层次的探究。特级教师王凌老师曾说过：并不是什么知识都适合探究，“为什么”的知识适合探究，“是什么”或“应该怎样”的知识不适合探究。由此可见，教师必要的讲授并非违背生本课堂的初衷。教师的角色定位始终应该根据教学内容的变化做出合理的选择。
仍以笔者执教的《用两步计算解决实际问题》为例，试上时，在出示了例1问题“买一套衣服共需要多少钱”后，学生的本能反应就是用28×3=84（元），84+28=112（元）解决问题。在提出“还有别的解法？”时，几乎无人想到第二种解法。我们根据学生的反映，顺应学生已有的知识经验，及时调整教师的角色定位，定位为与学生一同参与探究的“引导者”。将教学设计修改为：先让学生口头列式，然后借助线段图，自主探究发现第二种方法。在没有线段图的直观感受下，学生基本都会选择第一种解法，在线段图的帮助下，学生很容易感受到第二种解法的方便，这样学生更易体会到“画线段图”这一技能的优越性，从而激发他们画线段图的兴趣。
三、生本课堂的反馈――当堂检测
生本课堂是开放的，但是生本课堂教学的反馈则必须借助于一定的检测。当堂检测是学生在课堂上的一项重要活动，它一方面能促使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中巩固对新知识的理解，另一方面，能暴露学生对新知识应用上的不足，是教师提取课堂教学反馈的重要依据。在教学过程中，师生的共同活动，必能获得一定成效，这些成效若在当天得到及时反馈，就能成为进一步调整教与学的有效依据。为了使课堂检测更好地发挥出作用，教师对学生的检测要进行及时的评价，充分利用好这种很重要的反馈形式。教师在设计检测题时，应事先充分估计学生每次检测中可能出现的困难点。对学生来说，可以很快获得矫正性信息，进一步调整自己的知识盲点；对教师来说，可以获取反馈信息，及时调整后续的教学进程，促进学生智力技能的发展与形成。
四、生本课堂的助力――有效评价
确定位置教学反思 篇五
教材分析：
“位置”的内容属于“图形与几何”领域的内容，是应学段目标“探索一些图形的位置关系，了解确定物置的方法”的要求而设计编排的。本单元学习的是在具体的情境中根据行与列这两个因素来确定物体的位置，继而学习用数对表示具体情境中物体的位置。同时，学会在方格纸上根据数对确定物体的位置。
教学目标：
1.知道能用两个数据确定物体在平面中的位置，使学生在具体的情境中认识列、行的含义，知道确定第几行、第几列的规则。
2.把教室情境和方格图相结合，理解数对的含义，体会一一对应，渗透“数形结合”、“函数”的思想，发展空间观念。
3.培养学生的观察、迁移、推理、概括等能力。
教学重点：
理解数对的意义，会用数对确定具体物体的位置。
教学难点：
把握在生活情境中确定位置的数学方法，理解起始列、行的含义。
教学过程：
一、从生活层面，直观认识列、行
1.复习导入，在冲突中引出新知，初步感知列、行。
师：（请张明同学起立）你能用学过的知识说说这位同学在班中坐的位置吗？
师：同样是这位同学，有多种方法表达他的位置，感觉怎么样？
师：互相交流时很不方便。正因为如此，需要统一。
师：结合实际生活习惯，我总喜欢先说竖的，再说横的，这个“竖”在数学中称为“列”，“横”在数学中称为“行”，所以“先列后行”。
师：从观察者的角度出发，现在老师作为观察者，确定第几列，一般从左往右数，第1列、第2列、……。确定第几行，一般从前往后数，第1行、第2行、……。
2.用列行说说自己的位置。
师：你现在能用列行说说自己的位置了吗？
生：我在第3列，第1行。
师：我们把第3列看作竖的一条线，第1行看作横的一条线，这位同学的位置就在竖横这两条线的交叉点上。
同桌互相说说自己的位置。
【设计意图：利用教室里现有的资源，从学生生活实际出发，从旧知中发现矛盾冲突，产生解决问题的需求，自然引出新知，沟通新知识与学生已有经验之间的关系。】
二、从图像层面，抽象认识列、行
1.把教室座位投影到屏幕上。
师：刚才老师是观察者，我观察你们，那你们想不想做回 观察者？
师：满足大家的要求，现在你们和老师一样，也是观察者了。
师：找一找，第一列在哪里？
师：第一行呢？
师：张明同学的位置怎么说？和我们刚才讲的一样吗？（请这位同学起立）
师：如果我们把第三列看作竖的一条线，第1行看作横的一条线，同学们想象一下，张明的位置在这两条线的什么位置上？（张明的位置就在竖横这两条线的交叉点上。）
师：你自己的位置会在哪两条线的交点上呢？
师：由此你想象咱们整个班上每个同学的位置分别在哪个点上？闭上眼睛想想全班同学的座位用图简洁地表示出来是什么样的。
2.从座位图到点子图，到方格图。
课件出示座位图变点子图，变方格图。
师：大家的位置都在这个上面了，老师是观察者，也想在这个图上，我在哪里呢？（屏幕出示0点，并完善方格图。）
师：在这张方格图中，0即表示列的起始，也表示行的起始，可以叫它是第0列，这是第0行。（屏幕演示）
师：现在你还能找到第1列、第1行吗？
师：第1列、第1行没有变。
【设计意图：从座位图到点子图，再到方格图，一步步深入，在抽象情境中学习行与列，重点介绍起始行、起始列，在比较中弄清起始行和起始列与第一行和第一列的不同，为以后学习坐标做好铺垫。】
三、从数学层面，形式认识数对
1.初步学习数对。
师：张明同学在第3列第1行，你现在还能找到他吗？
请一生上来指，然后屏幕显示“张明，第3列第1行”。
师：这么简洁的方格图上写那么多汉字，好不雅观啊！能不能把这文字语言改成数学语
言呢？让它变得更简洁。请在这张纸的反面试试。
学生自由写。师巡视，请代表性的学生写到黑板上。
师：也就是（3，1）只能表示这一个同学的位置，能不能表示其他同学的位置？这个同学的位置能不能用其他数对表示？也只能用（3，1）表示。
2.进一步学习，感悟数对特点。
在方格纸上找两个点，请生用数对表示（2，5）、（5，2）。边说边请相应同学站起来。
师：大家看，两个相同的数字，但为什么表示的位置不一样呢？
师：数对是一组有序的数，顺序不同，表示的位置就不同。
师：接下来老师报数对，是你你就站起来，看谁反应速度快。（3，1）、（3，2）、（3，3）、……师：哇，一列同学站起来了！
【设计意图：抽象与形象相结合，感悟一一对应思想。在具体情境中感悟数对“能确定物体的位置”这个作用。在游戏中，多次变化，体会数对的特点，渗透函数思想。】
四、数对在生活中应用
1.介绍笛卡尔。
2.围棋盘。
【设计意图：介绍生活中的例子，一方面让学生进一步感悟数对确定位置的作用，和在现实生活中的应用；另一方面拓宽学生的视野。】
五、拓展练习
1.画一画。
（1）A（2，5）、B（2，3）、C（4，3）。
（2）师：把这个三角形向右平移4格，请你在方格纸上画出来，并用数对表示平移后图形顶点的位置。
（3）师：如果上下平移，什么不会变？
【设计意图：数形结合，在方格图中进一步感悟数对的特点，渗透函数思想，培养学生的观察、迁移能力，发展空间观念。为初中学习坐标系铺垫。】
六、总结延伸
师：愉快的一节课很快过去了，你有什么收获？我们认识了数对，知道了可以用列与行这两个因素来确定物体的位置。今后我们还将继续学习其他确定物置的方法。
教学反思：
本节课体现了以下几点：
1、充分利用现有的教学资源。
2、在认知冲突中感受学习新知的必要性。
3、初步感知直角坐标系的思想和方法。
确定位置教学反思 篇六
【关键词】有效；反馈；实效
控制论的创始人维纳曾说过：“一个有效的行为必须通过某种反馈过程来取得信息，从而了解目的是否已经达到。”教师，作为教学过程的组织者，必须实施有效的教学反馈，获得真实的学生数学思维过程的信息，从而对后续教学进程进行调整，提高课堂教学效率。
在教学过程中，我们不难发现教师在教学中存在一些问题。如过于重视教学目标所谓的“达成”，过分强调预设，忽视学生的能动性。其次是急于求成，实施单向灌输。再者是过于放任自流，教师提出来的问题大而散，使课堂教学呈散乱现象，无关教学的内容充斥课堂，使课堂臃肿无效。
课程标准指出：具备准确性、针对性、制导性、激励性、多样性、交互性等特征的教学反馈才能对教与学起到应有的促进作用。这就需要教师根据教学目标、课堂生成，去伪存真，达成有效反馈，实现有效生成。
一、关注反馈内容，使反馈能全面、及时、准确地反映学生的知识、技能、思维能力
课标指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。”在教学过程中，我们要大胆放手，给予学生充足的时间与空间，让学生经历充分的反馈过程，鼓励学生，展示不同的解法，鼓励思维的多样化。在反馈的过程中，让学生的知识、技能、及思维能力得到充分的暴露。
1.全面。包括全体学生的积极参与，让每个学生都得到发展，也包括对数学知识做一次全面的了解，包括正确的认识及错误的认识。
如教学《平行四边形的面积》，教师先出示一个平行四边形的，引导学生自主探索：你能算出它的面积吗？请把你的想法与同桌说一说。
生一：我用数方格的方法。
生二：我用两条边相乘的积来计算
生三： 不能用两条边相乘的积来计算平行四边形的面积。
……
通过教师的大胆放手，让学生充分展示了自己的想法，展示了不用的解题思路，使学生的思维多样化得到了训练。同时，在交流的过程中，使学生的不同思维产生碰撞，也使教师通过这一过程，掌握充足的信息，为生成下一个教学环节奠定基础。
2.及时。即通过课堂教学，第一时间让学生做出反馈，包括师生、生生间及学生自己的反馈、修正。
在教学过程中，我们要不断根据学生的反馈信息，使教学中所设置的问题能贴近学生实际，贴近学生的最近发展区，让学生跳一跳够得着。其次，根据学生的课堂学习反馈，寻找课堂教学的真问题，什么才是学生想学的、已学的，都得从课堂教学反馈中来获得。第三，教师要根据课堂反馈调整自己的教学思路。一句老话说得好，“练在刀口上、讲在困难处”。
如在教学《平行四边形的面积》时，我们设置如下讨论：
（1）平行四边形转化成长方形后，形状和面积有什么变化？
（2）转化后的长方形的长与平行四边形的底和高有什么关系？
（3）你想怎样计算平行四边形的面积？
通过问题一，让学生初步感知平行四边形成长方形之间形状与面积的变化。再引导学生认识转化后的面积关系，最后再引导学生抽象概括出平行四边形的面积的计算公式。在师生的互动反馈中逐步生成对新知的认识，达到较好的教学效果。
3.准确。即要让学生完整地表达自己的想法。
课程标准明确提出，数学教学要让学生独立思考问题，表达自己的想法。体验与他人合作交流解决问题的过程。能倾听别人的意见，尝试对别人的想法提出建议。
如教学同分母分数加减法时。有个同学得到的答案是？他回答：1+1=2，2+2=4。原来，他是用分子相加的得数做分子，分母相加的得数做分母。通过他的反馈，我们知道学生对同分母分数加减法的计算法则和算理并不理解，因而产生以上的错误。
于是，我就学生的这个想法，让学生进行小组讨论。通过小组讨论，汇报，让学生倾听学生意见，抓住学生在交流过程中闪现的创造性思维及时引导。使学生逐步理解同分母分数加减法的算理和计算法则，扫清了学生学习上的障碍。
二、采取多样的反馈形式，提高反馈效率
反馈的形式可以有：板演、辩论、表决、作业展示、情感语言表达等。不同的反馈形式可以产生不同的效果，使反馈更具科学、合理。
如教学《用数对确定位置》时，教师先出示一张班级照片，板书：（3，2），说：这组数用来表示班长的位置，你能指出他在哪吗？
学生一说：“从左数第三排，再往上数第二个。”
学生二说：“从右数……”
学生三说：“从上面数……”
班长只有一个，为什么会有不同的答案呢？
让学生展开辩论最后达成一致：找位置需要一个统一标准。
通过一组数对，让学生找出班长的位置，在没有统一标准之前，学生给出的答案是多样的，此时，引导学生辩论：班长只有一个，为什么根据这组数对，同学们会找出这么多个班长呢，而且每个同学的理由都这么充足，怎么办才好呢？这里，教师没有直接告诉学生怎样用数定位置的法则、标准，而是制造冲突，再让学生自己感受、猜想，辩论、表决。
三、鼓励多方评价，提升反馈效果
1.师生互动，教师与学生的有效反馈。
课程基本理念告诉我们：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。教师要根据学生的反馈及时对教学过程做出调整，提出新的要求。
如教学《用数对确定位置》时，教师提出如何用一个数对就能让同学们站成笔直的一行？以座位为素材，从用数对表示自己的位置，到表示一列同学的位置；从一个数对表示一个人的位置，到用一个数对表示一排同学的位置。通过师生的互动，逐步使学生思维得到发展。
师：你会用数对来表示自己的位置吗？
生：（3，1）……
师：如何用一个数对就能让同学们站出笔直的一行？
生：（3，1、2、3、4、5）
生：（3，1;3，2;3，3;3，4;3，5）
生：（3，1-5）
师：这样好不好？哪种表示方式最合理？你们来选选？
……
合作就需要有争辩、有补充、有冲突。有思维深度的课堂，就要不断制造冲突，发展学生的数学思考，培养学生的数学思维。
2.生生互动，把评判权交给孩子们。
把评判权交给孩子们，这正是以学生为主体的一种体现，老师不是课堂唯一的法官，所有的学生都有权、有必要对他人的意见作出评判。在评判的过程中，也使学生的参与度得到相应的提高，激发学生的学习积极性。
如教学《乘法分配律》一课时，执教教师最经常说的一句话就是“能同意吗？”，把评判权交给同学们，让学生自行判断、思考，最终形成对数学知识的认识、理解。因此，在教学的过程中，教师要留心收集学生的课堂反馈信息，知识点的碰撞，鼓励反驳，教师不必做过多的评价，将问题提供给学生，让学生讨论。学生在生生交流反馈的过程中经历“零碎――系统”、“错误――正确”、“生活经验――数学思维”之间的转化。
确定位置教学反思 篇七
关键词：说课；教材处理；教学流程；重点难点
文章编号：1008-0546（2013）03-029-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.03.012
在今年的8月中旬，我市举行了晋升副高职称教师的说课面试活动，共有60多位老师参加，其中参与《化学反应与质量守恒（第一课时）》专题说课的有18位教师，从总体上看，大部分教师能按说课的几个环节展开，但许多老师在说课的时间安排、环节处理、说课技巧等方面还存在着许多需要改进的地方，部分老师把说课当成了上微型课。现结合该课题的说课并根据现场记录、教师上交的说课稿和笔者对说课的理解谈谈怎样才能说好化学课，供同行们参考。
一、说课概述
说课是教师针对某一特定的教学内容，说课者以口头讲述的方式向同行或考评人员系统地阐述自己对课程标准和教材的理解、教学程序的设计及与之相关的理论依据的过程。它要求教师在较短的时间内（一般为15-20分钟）讲清“教什么”，以及“为什么这样教”之类的教学问题，从而展现教师对课程标准、教材的理解程度，驾驭教材和课堂的水平，以及运用教育教学理论的能力。说课一般包括说教材、说教法学法、说教学程序等过程。
说教材主要应说清楚以下几个方面的问题：（1）教材的地位及前后联系，该节课的教学内容是什么？该教学内容在教材、单元乃至整个学习阶段中所处的位置，所起的作用以及前后知识之间的联系；（2）学习目标的确定，学习目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等三个维度，学习目标要做到正确、具体、全面、可测量；（3）要合理确定教学重点、难点和关键点，并能说明其确定依据。
说教法学法：为了上好这节课，你采用何种教学方法，为什么要采用这种教学方法？你采用何种教学手段，为什么要采用这样教学手段？在分析学情的基础上，你准备指导学生学会和掌握什么学习方法，培养哪些能力。教法和学法是指本节课确实要用到的主要教法或学法，一般两到三种为限，不要蜻蜓点水，不是多多益善，如一位老师在本节课列举了四种教法：归纳法、分析法、演示实验法和提问法，学法达六种之多：类比归纳法、实验观察法、问题思考法、科学探究法、模型建构法和练习法，这显然过多了。
说教学流程：包括课堂环节的具体安排，如何导课（重在收心和激趣），如何讲授新课（尤其讲清楚教学中如何突出重点、突破难点、抓住关键，化学教学最好要有实验操作或活动的安排，以达到突出重点、突破难点、抓住关键之目的），课堂小结、板书设计、练习以及课后作业的布置等等。这部分是说课的重点，既要有具体步骤的安排，又要有针对性的理论阐述，要达到理论与具体实际相结合的目的。在教学流程中要做到“结合学生实际，灵活使用教材”，衡量教材是否用活了，唯一的标准即是学生的学习效果。改变教材是“活用”，利用教材也是“活用”，关键在于教学内容的选择、重组与改变是否是有利于学习目标的达成。
二、说好化学课应重视的几个问题
1. 时间要分配有度
说课课题一般是在1小时前告知说课者的，也就是说允许应试者进行说课准备的时间是1小时。从老师们上交的说课稿看，大多数老师写了满满的3-4页（A4稿纸）说课稿，最多的一位写了6页，试想这位教师那还有时间思考教材的处理呢？可见说课准备阶段的各部分时间分配安排要合理有度，切不可备到那里算那里，应做到心中有数，合理分配。
说课者应把主要时间用于教材的处理和教学流程的设计上。一般要花40分钟左右的时间用于教材的处理和流程安排上，在阅读课程标准和教材的基础上，制定好学习目标、明确重难点、选择合适的教学方法和学习方法、确定导课的角度方法、抓住重点突破难点的策略以及板书的设计等。这个阶段不要拘泥于细节的描述，更不要把时间放在教师怎样问、学生怎样回答上，而应采用画流程图的形式将自己的导课思路、怎样突出重点、如何突破难点、实验或活动的安排以及板书的设计简明地加以呈现。然后用20来分钟时间，在流程图旁边注明采取该实施该策略的理论依据和实践理由，并对流程图加以修正和完善。
2. 目标要定位有当
新课程强调的三维目标：是指知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个层面上的目标要求。具体到课堂教学中的一节课，首先应明确本节课的知识与技能目标，说得具体一点就是这节课要让学生掌握哪些知识与技能；然后是让学生经历知识的发生发展的过程，使学生在掌握知识与技能的同时获取有效的学习方法，发展各方面的能力；使学生在自主学习的过程中获得成功的体验，提升化学学习的兴趣，形成正确的学习态度和价值观。在制定学习目标时要考虑目标的具体、全面和可测量性，学习目标中的用词要与课程标准中提供的目标动词相一致。
《化学反应与质量守恒》内容安排在空气、氧气的性质后，其第1课时的主要内容有化合反应和分解反应、利用分解反应制氧气，而质量守恒定律、化学方程式以及化学方程式与计算的学习应安排在第1课时之后。下面是一位教师制定的本节课的学习目标：（1）知识与技能：能说出化合反应和分解反应的概念，能辨别具体的反应是否属于化合反应或分解反应，知道催化剂在化学反应中的三个特点，会写实验室制取氧气原理中有关物质的化学式，理解实验室制取氧气的化学反应原理，会组装固体加热法制取氧气的实验室装置并能说出制取氧气的七个主要步骤，学习用两种方法收集氧气；（2）过程与方法：学会组装固体加热法制取氧气的实验室装置并知道制取氧气的七个主要步骤等技能；（3）通过制取氧气过程的学习，养成认真严谨操作的习惯和态度。上述学习目标制定的依据是课程标准和本节课在教材中所处的位置以及学生的学习基础，并且这些学习目标在课后容易测量。
3. 导课要新颖有趣
俗话说：“良好的开端是成功的一半”。如果导课新颖别致，就能使学生在短时间内以最佳的心理状态进入课堂学习角色，激发起学生强烈的求知欲和好奇心，起到一石激起千层浪的效果，只有这样才能紧紧吸引住学生。这次面试者的引课大多采用复习旧知的方式来展开导课，虽然也能引导学生进入化学反应的世界，但由于缺少新颖、独特能迅速集中学生注意力、激发学生学习兴趣的事例，使得说课变得沉闷和单调。其中有一位老师的引课是采用让学生猜谜语的方式：“看不见摸不着，人人活命离不了，每时每刻需要它，请你猜猜我是谁？”课堂气氛一下子就活跃起来了，紧接着老师马上抛出“氧气又是怎么获得的呢？”，瞬间就让学生进入到制取氧气的奇妙境界。这种引课方式源于对八年级学生敏于思考、喜欢挑战以及乐于探究的学情把握，源于老师善于利用新奇的信息来唤醒学生相关记忆痕迹的教育教学理论的指导，更源于教师日常的教学积累。
4. 重点要突出有效
教学重点是依据教学目标，在对教材进行科学分析的基础上而确定的最基本、最核心的教学内容，一般是一门学科所阐述的最重要的原理、规律，是学科思想或学科特色的集中体现。如果某知识点是某单元内容的核心、是后继学习的基础或有广泛应用等，即可确定它是教学重点，也就是学生必须掌握的基本知识和基本技能。
有一位教师在《化学反应与质量守恒（第一课时）》中将重点定位于区分化合反应和分解反应，实验室用过氧化氢制氧气的装置、步骤和化学原理，这样的教学重点显得偏多，多重点等于没重点。而另一位老师把氧气制备的装置和过程确定为本节课的重点，其依据是固体加热法制取气体是中学化学三大经典装置之一，今天是首次学习实验室制取气体的方法，且对后续化学制取气体的学习能起到开创性的作用，所以将其确定为重点，这种方法定位准确、依据充分，值得充分肯定。
5. 难点要突破有据
教学难点，一般指对于大多数学生理解和掌握比较困难的关键性的知识点或容易出现混淆、错误的问题。每一节课的教学难点确定要根据教学的环境、学生的认知能力、理解能力、接受能力精心设计。对于不同的地区、学校教学环境和学生，教师在讲授同一节课的内容时，教案中设置的教学难点也会有所不同。
有一位教师在《化学反应与质量守恒（第一课时）》中将难点定为催化剂的概念，其依据该概念抽象，催化剂的作用在本节课中无法进行对比实验，化学性质与质量在反应前后不变也无法在课堂上加以验证，而由课本直接给出。而另一位教师也是将催化剂的概念定位本节课的难点，但他的依据是课程标准的要求、初二学生的实际情况，这个依据就写得过于笼统，缺乏说服力。
6. 板书要精致实用
板书能简练地、系统地体现教学内容，以明晰的视觉符号启迪学生思维，提供记忆的框架结构。设计巧妙的板书，往往是教师对教材进行了深入钻研的结果，这种严肃认真的钻研态度，对学生发挥着潜移默化的影响，有助于学生记忆，便于学生理解相关内容，也便于学生记录和课后复习，有利于学生端正学习态度，形成良好的学习习惯。但说课教师上交的板书大多按照教材顺序进行罗列，未能按照知识的内在联系来加以串联，让学生感受到的是知识的简单叠加，缺少的是知识的有机联系，下面的板书就是一例，这对学生的学习帮助不大。
一、氧气的制法
KMnO4K2MnO4+MnO2+O2
KClO3KCl+O2 H2O2H2O+O2
二、过氧化氢制氧气
1. 气密性 2. 收集方法
三、催化剂
四、化合反应
五、分解反应
六、比较化合反应、分解反应的异同
确定位置教学反思 篇八
1.1 问题的提出。我们知道，专题复习不是对已有知识的简单重复、回忆、重现，而是对原有的知识进行有效的巩固、综合、概括，提高分析问题、解决问题的能力，最终目标是领会研究化学问题的方法，重新建构自己的知识体系，是实现将知识转化为能力的极为关键的一步。
重温课程标准及考试说明，“二氧化碳与碱液反应”是初中化学的重点内容，要求学生知道二氧化碳、氢氧化钠和氢氧化钙的主要性质，并用它们的性质解释一些常见的现象。分析近几年的北京市中考题及各区模拟题，由二氧化碳与碱液的反应引出的题型较多，如压差问题，可能引发其它反应（化学多米诺实验）；变质问题，设计实验说明是部分变质还是全部变质；装置问题，定量分析变质后某物质的质量分数；混合物的分离及除杂；物质的签别等等。通过分析学生的一模试卷，得知有关二氧化碳与碱液反应的综合题学生得分率较低，希望通过专题复习解决学生存在的问题。
“二氧化碳与碱液反应”的专题复习安排了两课时，第一课时：定性分析二氧化碳与碱液反应，解决压差问题及变质问题；第二课时：定量分析二氧化碳与碱液反应，解决实验装置的分析及实验中某物质质量分数的计算等问题。我的研究课是第一课时的内容。
1.2 教学目标的定位。布卢姆指出：“有效的教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。”为专题复习课教学目标进行准确定位至关重要。
分析学生的现状，学生知道二氧化碳与碱液能反应，但如何分析和解决反应所引发的有关问题，学生的认识是模糊的。因此确定本节课的知识与技能是：掌握用石灰水检验二氧化碳、用氢氧化钠溶液除二氧化碳；理解二氧化碳与碱液反应后压差的形成及判断碱液是否变质（即是否有新物质产生），学会判断一个化学反应是否发生。
2 教学的关键问题及相关策略
教学目标的“定位”与实施过程的“到位”之间有一个目标差距。而要消除目标差距，得有一个非常关键的中介，即教学策略。教学目标的达到，不仅取决于教学内容的确定，还在于教学策略的选择。中考专题复习课在选择教学策略上，更需突出学生的主体作用，更需突出教学过程中学生的参与和训练，讲究方法，追求“落实”。
2.1 用“问题驱动”帮助学生理清解题思路。教育心理学认为，学生的思维过程往往是从问题开始的。本节课以问题驱动进行学习，多次采取设问、反问及追问方式，在复习、引课、内容过渡、习题分析及课堂小结中提出相关问题，在解决问题的过程中利用导、读、讲、议、练、评相结合，为学生建构化学知识，提高分析及解决问题的能力。提出的主要问题有：问题1：如何用实验说明二氧化碳与氢氧化钠溶液、氢氧化钙溶液都能发生反应？提出此问题，引发学生积极思考，用实验说明二氧化碳与氢氧化钙溶液容易发生反应，只要把二氧化碳通入澄清的石灰水，通过观察澄清石灰水是否变浑浊，就能判断二氧化碳与氢氧化钙溶液是否反应；但二氧化碳与氢氧化钠溶液的反应无明显现象，如何用实验说明呢？这样用问题创设情境，聚拢学生的注意力，激发学生的思维，既展示了本节课的重点，又为例题的学习做好铺垫。问题2：我们知道浓氢氧化钠溶液能很好地吸收二氧化碳，如果反应在密闭容器中进行，会产生什么后果呢？如何分析产生的原因呢？你能全面准确地描述实验现象吗？第一问学生通过已有的知识能比较快地回答出来，密闭容器中气体减少会造成压强差；然后追问如何分析压强差，这正是学生不太清楚、想知道的内容，从而激发学生的求知欲，引导学生学会分析，体会全面准确地描述实验现象的方法。
解决了上面两个主要问题，学生基本上理清楚了判断二氧化碳与碱液是否反应的方法：对于有特征现象发生的反应，可以直接根据现象判断反应是否发生；对于无特征现象的反应，则要根据实验数据进行量的分析；可以通过判断反应物气体量的减少造成气压差的变化，还可以通过分析是否有生成物来说明反应是否发生。这一方法适合判断所有的化学反应是否发生。
2.2 采取“讨论――交流”发现和解决问题。这节课设置了三次学生“讨论――交流”：采取小组讨论、各组代表交流，发现学生存在的问题，引导学生想办法解决问题。这种通过学生讨论――交流，先发现问题，再想办法解决问题的方法，学生印象特别深刻。讨论：如何检验一瓶放置在空气中的石灰水是否完全变质？发现问题：学生不理解“完全”的含义。解决问题：引导学生分析“完全”的含义，“完全”关键看是否存在Ca（OH）2，无Ca（OH）2说明完全变质。学生理解了题意就不难回答出此题。
确定位置教学反思 篇九
关键词 教育技术 专业实践 技术理性 反思性实践
中图分类号：G420 文献标识码：A
0前言
当经典受到质疑，所谓肯定的知识也变得不再确定，我们可以感受到后现代主义已经成为影响全世界的文化思潮，正在汲取各方“营养”而不断发展的教育技术学自然也受到影响。但起源于理性主义的教育技术学，深具现代性，后现代带来的批判主义、人文主义等思想直接对现代教育技术提出了挑战。而教育技术学的专业实践中确实一直存在着一些倾向于技术理性的问题，教育技术学的专业实践者必须努力克服这些问题，成为更加全面的新型人才，不断适应这个变幻莫测的信息时代，肩负起优化专业发展的重任。
1教育技术专业实践陷入困境：技术理性
技术理性就是把科学和技术置于重要位置，把科学理论作为专业知识的源泉，把专业实践视为一种应用科学和技术解决问题的过程。
技术理性的思维方式充斥着教育的各方各面。教育技术专业实践经常被简单认为是一个学生按照课程设置进行实践，从而达到能够熟练掌握技术的活动，这种认识正是技术理性的典型表现。而学校课程设置方面也确实折射了技术理性的影子：部分学校课程设置过分重视技术的学习而忽略理论学习的价值。后现代主义认为，技术理性主义的错误在于把技术这种有限的、现成的方法夸大成唯一的、无限的方法。既然技术本身已经蕴含了技术理性的因素，学校在实际设置课程时就应当充分考虑其本质特性，而不是过度加重对技术的学习，教育技术学本身为教育学的二级学科，其根本姓“教”而不姓“技”，对技术的过分侧重只能导致专业发展方向的偏颇。
2困境中的指路人：唐纳德・舍恩
教育技术学专业实践目的在于试图应用教育理论解决教育实践问题以优化教育过程，而在真实情景的教育实践中，待解决的问题并不会以预定的方式呈现在实践者面前，而是需要在混乱、繁杂和不确定的材料、情境中去构造。技术理性的批判者舍恩指出在真实的问题情境中，即便一个问题能够明显浮现，它也可能无法归于既存的理论或技术的类别中，因为这个问题可能是十分独特或不稳定的。其次，由于人们的学科背景、组织角色、个人经历、兴趣或政治、经济观点上的差别，对于同一个问题情境，不同的人可能会有不同的框定问题方式。再次，有些问题情境还可能存在价值冲突。舍恩认为技术理性支配下的专业实践及教育模式在面对实践的不确定性时，是无法胜任和不完整的。它忽略了实践中的自然性，造成实践者程序化、工具化地运用既定科学技术解决复杂多变的问题，从而导致各种专业失败现象；它割裂了方法与目标、研究与实践、认识和做事之间的关系，也产生了学校知识和实践知识之间的鸿沟，最终导致专业知识失效。针对实践情境中的不确定性、不稳定性、独特性及价值冲突，舍恩提出了一种新的实践认识论―行动中反思。
3教育技术专业实践全新思考：学会反思
诚如上述，为了解决不确定的问题，实践者必须具备一种专业的艺术，而这种专业艺术的核心便是行动中反思。舍恩提出要培养具有行动中反思能力的“反思性实践者”。如何培养“反思性实践者”？舍恩提出最有效的途径是推广反思性实习。
在舍恩那里，实习是指“为学习某项实践而特别设计的学习情境或活动”。 反思具有双重含义：一方面它帮助学生培养行动中反思的能力，另一方面当课程开展顺利时，教练与学生间的对话便以互动的行动中反思形式呈现。反思性实习的特征主要有三个，即从做中学、“教练”而非“传授”，以及教练与学生间的反思性对话。
舍恩反思性实践思想也在提醒我们，对反思性实践思想的学习与运用也不能遵循技术理性的模式―运用其思想工具性地解决教育技术专业实践中的各项问题。作为学习者和教育者，要持续地关注真实，尽可能地从遇到的现实中学习。解决专业实践中的各种问题需要我们不断地在实践中学习，在实践中探索前进，真正领会反思性实践思想的精髓，才能做到有效实践。
参考文献
[1] 周晓虹。西方社会学历史与体系（第一卷）[M].上海：上海人民出版社，2002.
[2] 杨静。教育技术发展的后现代解析[D].曲阜：曲阜师范大学，2007.
海纳百川，有容乃大。以上9篇四年级数学《确定位置》教学反思就是快回答小编为您分享的确定位置教学反思的范文模板，感谢您的查阅。