人的记忆力会随着岁月的流逝而衰退，写作可以弥补记忆的不足，将曾经的人生经历和感悟记录下来，也便于保存一份美好的回忆。相信许多人会觉得范文很难写？熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟，本文是美丽的编辑给大伙儿分享的最新支架式教学模式研究现状【优秀5篇】，仅供借鉴，希望大家能够喜欢。

支架式教学模式 篇一

支架式教学在化学教学中应用的理论研究

摘要 支架式教学是通过一套恰当的概念来帮助学生理解特定知识，建构知识意义的教学模式，借助概念框架，学生能够独立探索并解决问题，独立建构意义。支架式教学的理论基础是最近发展区理论和建构主义学习理论，支架式教学在化学教学中的应用有其学生的适应性和学科特征的适应性。支架式教学的发展给我国化学教学模式改革带来启示。

关键词

支架式教学 最近发展区 建构主义 化学教学

1支架式教学的涵义

“支架”一词的运用始于1300年，其原意指的是建筑行业的脚手架，是工人在建造、修葺或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供暂时性支持的平台、架柱等，并且当建筑物建好后就拆掉的一种支持。后来被引用到教育中形象的描述一种教学设计模式。在这种教学设计模式中，学生的“学”是不断的积极建构自身知识体系的过程，就如同修建建筑物一样；教师的“教”则是“修建建筑物”必要的“脚手架”，要支持学生不断地、积极地建构自身知识体系，不断地建造新的能力。同时，教师在这个过程中要逐渐减少给学生的“支架”帮助直至最终让学生能够独立的建构意义。这就是发展到现在的“支架式教学”。

支架式教学是国外近二三十年较流行的一种教学模式，对于支架式教学的定义很多。例如，伍德等人（wood,bruner&ross,1976）认为，支架式教学是一种幼儿或新手在更有能力的他人帮助下解决问题，完成任务或达到在没有支持的情况下不能达到的目标的过程 。

斯南文（slavin,1994）指出，支架式教学是教师引导教学进行，使儿童掌握、建构和内化所学的知识、技能，从而使他们进行更高水平的认知活动的过程。

目前，比较有影响力的定义是源自欧共体“远距离教育与训练项目”（dgxⅲ）的有关文件。支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者构建知识提供一种概念框架（conceptual framework）。这种概念框架将复杂的学习任务加以分解，逐步引导学习者进行深入学习，可以有效地帮助学习者对问题进行深层次的理解。

2支架式教学的理论基础

对于支架式教学的理论基础，研究者们已经基本达成共识，认为支架式教学源于前苏联著名心理学家n.c维果茨基提出的“最近发展区”理论和现在我国课程改革特别提倡的建构主义理论。

2.1最近发展区理论

维果茨基在《社会中的心智》一书中提出了最近发展区的概念。这一概念反映了教学与发展的内在联系。“最近发展区”也可译成“潜在发展区”，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”（维果茨基，1978）。在最近发展区中，儿童独立解决问题的实际发展水平（即第一发展水平）和在教师或其他人指导下解决问题时的潜在发展水平（即第二发展水平）是动态的差距。第一发展水平是不需要其他人帮助学生独立即可完成学习任务的已有知识水平；第二发展水平是学生靠自己的知识水平不能独立完成学习任务，需要借助教师或他人的帮助才可以达到的水平。通过教学第一发展水平与第二发展水平之间的差距是可以消除的。在教育活动中，教师作为学生所要掌握知识、经验的传递者、促进者，必须介入到学生的发展中，在学生新的心理机能发展之初，教师与学生交往、合作，并随着学生心理的发展将合作活动逐渐转移给学生个人。这个过程即是在最近发展区理论的指导下，教师向学生提供帮助并逐渐撤去帮助以有效的提升学生的发展水平。

2.2建构主义理论

波利亚曾说：“学习任何知识的最佳途径都是自己去发现，因为这种发现最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”这充分体现了对学习者主动建构过程的肯定 。建构主义认为，知识并不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助、协助来获得。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大因素。建构主义理论在强调学习者的认知主体作用的同时，又不忽视教师的主导作用。该理论认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是单纯知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义建构者，而不是外部刺激下被动接受者、被灌输者。因此，建构主义理论下的教学设计模式应当是以学生为中心，在整个教学过程中教师是组织者、指导者，起帮助和促进作用，借助“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”等要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。

在这样的教学设计模式中，教材提供的知识将是学生主动建构的对象，而教学媒体将成为教师创设教学情境、学生用来进行主动学习、协作探索的认知工具。支架式教学恰到好处的体现了建构主义理论的理念。

3支架式教学在化学教学中应用的适应性

在化学教育中，新课程标准在教学设计模式上倡导学生主动参与，乐于研究，勤于动手，从而培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力。适应新时期的要求就要改革过去一直沿用的讲解式教学设计模式，转变教师单纯“知识传授者”的角色定位，逐渐调动学生对化学学习的积极性。新课程背景下，教学中“教”应该是支持、引导、协助而不是包办、代替、灌输，教师是学生学习的促进者，是学生建构意义的指导者、帮助者而非传统教学下知识的传授者；“学”是学生在教师的支持、引导、协助下，逐渐建构、内化那些能使其从事更高级活动的思维能力、技能，是完成对事物认识和理解的过程。

支架式教学模式正是适应这些要求的一种教学设计模式，其强调在学习过程中学习者的主动性、建构性，这种教学模式具有实用性和合理性。在化学教学中引进“支架式教学模式”，通过学生的主动探索与协作交流，学生的实践能力与创新能力大大增强，不仅能够较好的培养学生终生学习化学的能力，而且也体现了新课程标准的要求

。3.1 学生的适应性

我国基础教育改革，一个重要的方向就是改变学生的学习方式，而学生的学习方式又直接受教师教学的影响。我国化学教育存在如此一个现状：学生不喜欢学习化学。例如：从某市5乡镇10所初中500余名学生的问卷和访谈中能够发现，从初三开始接触化学到第一学期的的期中，在短短的2个多月时间里，学生学习分化现象已相当严重，约有30%左右的学生对化学缺乏兴趣，准备放弃学习化学。面对这种学习现状，必须从根本上改变学生的学习方式，减轻学生的学习负担。

而支架式教学适应于低年级的学生，学生的年龄不同，已有能力的发展不同，自身构建知识的能力不同，因为构建主义和最近发展区理论都认为：学习应是学生自身主动构建的过程，而学生的年龄越小，构建能力越差，已有的能力发展水平越低，也越需要支架的支撑，去完成学习。

中学阶段，只有初中三年级和高中才有化学课程。从学生的特征来说，在初中，学生第一次学习化学课程，第一次接触一门新的学科，是化学学习的启蒙阶段，构建化学基础知识的能力相对比较薄弱，或者说化学学习的能力比较低，学生的逻辑思维也要低一些，所以在教学中，有意识地为学生采用支架式教学模式，可以为学生学习化学提供支持，让学生循序渐进地进入化学学习。

3.2 学科特征的适应性

学生化学学习困难有多方面的原因，学科特征也是一个重要的原因。

化学学科是一门严谨的自然学科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基础知识之间有着密切的联系，而这些基础知识与技能的形成又密不可分。然而由于化学学科的另一特征是间接知识、前人经验的总结，所以在传统的化学教学中化学概念间的内在联系和规律往往是通过现成的结论呈现给学生，课堂教学中即使有化学实验往往也是先有结论的验证性实验。这种脱离具体情景的学习得到的认识都是形式化的、抽象的、简单化的，不能迁移到复杂的现实情景中解决实际问题。这是学生化学学习困难的主要原因。

应用支架式教学模式可以较好的避免传统教学的束缚，有利于学生知识体系的建构。化学教学中尤其在概念教学和理论教学中有很多的概念是学生学习化学的支撑点，在这些概念支架支持下，借助一定的问题情景可以引领学生在概念框架内攀升，最终达到意义建构，促进学生思维的发展。

根据最近发展区和建构主义理论的指导，形成一种科学的课堂教学环境。教师不再是单纯的知识的传授者，化学知识不再是的堆砌，学生不再是盛装知识的容器。在应用支架式教学模式时化学教师不再是“居高临下”的传授者，而是平等的参与者，在学生遇到困难时化学教师作为鼓励者、启发者，找准学生的最近发展区，通过适当的问题启发学生的思维利用适当的概念引导学生的思维；在学生取得成绩时给予必要的自我评价和自我调整，鼓励学生进行积极的交流、协作，帮助学生顺利完成由第一发展水平向第二发展水平的跨越。4 支架式教学给我们的启示

支架式教学在教师的“教”和学生的“学”之间找到一个适宜的结合点，有效地实现了“教”与“学”的互动。这与支架式教学对教师和学生在教育活动中，学生发展中的恰当角色定位是密不可分的。正如新课程所倡导的，学生在教师或其他人的鼓励、协助下，积极主动地与环境、材料相互作用，培养学生热爱科学的热情，独立学习的能力。

支架式教学是近二三十年在国外比较流行的一种教学模式，对于教学设计有许多新颖、形象化的见解。我们将支架式教学设计模式引用到我国的教学设计中来，就是要发挥“它山之石，可以攻玉”的作用，让这种理论为我国的教育注入新气息，以适应新的课程改革。但是支架式教学是从外国教育理论中衍生出来的，其适用对象多为西方学生，所提出的有效的“支架”对其他文化背景尤其是我国的文化背景下的学生是否一样适用，一样有效，这仍需要广大教育研究者、一线教师进行不断的研究探索。因此，介绍支架式教学设计模式的一个目的就是让广大的教育工作者了解支架式教学，促进教师去总结、反思，并且有意识的将支架式教学的思想渗透在教育活动中，探索符合中国国情的支架式教学的方法和策略。参考文献：

转引自：anncmaric sullivan palinesar,the role of dialogue in providing

scaffold

instruction,educational psychologist,1986,v21,no.1&2,p73-98. 魏志平。支架式教学（scaffolding instruction）的方法.数学通讯。2003,(19):1-3. 李莉。支架式教学对物理教学的启示.基础教育研究。2004,(8):20-21. 陈静。情境 探索 协作—“支架式教学模式”在化学教学中的实践.教学研究2007,(9):119-120. 张炳林， 宁攀。支架式教学法及其在高中化学教学中的运用研究.教育技术导刊，2007,(2):12-14. 刘知新主编。化学教学论（第三版）.高等教育出版社。2004,6-4-45. 游郁蓉。支架式教学在高中化学教学中的实践.第四界中学化学教学会议论文。陕西师大出版社， theory study on scaffolding teaching used in chemical

teaching

huo ai-xin chemistry dept,tangshan teacher’s college, hebei tangshan

063000 abstract:

scaffolding teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(zpd)and therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform ds:

scaffolding teaching the zone of proximal development(zpd)constructivism chemistry teaching

支架式教学模式研究现状 篇二

支架式教学模式的教学观念

支架式教学的确切概念是教师在教学时应该为学生提供一种有利于有效理解知识的“支架”，并借助于“支架”进一步使学生深层次理解教学内容的教学模式。支架式教学英文名称为scaffoldinginstruction，它既是一种教学思想同时也是一种教学模式。支架式教学是以学生为主体，以学生自身的知识水平为基础，以培养学生的知识技能和创新能力为目标，使学生的潜能得到进一步释放和发挥的一种教学模式。在这种教学模式下，教师要特别注意建设一种合作、沟通、讨论、竞争的教学课堂文化，让学生在这种文化的潜移默化下能够最大程度地发挥他们的主动性、积极性和创造性，最终使自身的综合素质得到极大的提高。

支架式教学模式的教学理念

传统的教学观念是以学生应试教育作为核心指导思想的，故表现出许多不利于学生成长和发展的缺点和弊端，在传统的教学中，教师是教学活动中绝对的灵魂，教师拥有绝对的教学主导权，“绝对的权利导致绝对的弊端”。而支架式教学观念是素质教育理念的衍生和发展，它能很好地体现素质教育核心价值。

(一)支架式数学中教学目标的设计要以发展

学生的主体性为宗旨数学的教学过程是教师为学生传承知识的过程，也是培养学生正确转换和处理数学知识能力的过程，并且教学的重点是培养学生能力。数学课本既是数学知识的载体，也是教学素材、教学理念、教学方法的有机结合体，所以教师和学生一定要善于利用课本。教师也要仔细钻研课本，通过对课本教材的研究可以有艺术性地引导学生利用数学知识支架积极主动地建构自我学习的框架，如果学生能够较好地完成这个过程，学生就可以将这个“知识的载体”较为深刻地理解，再通过对理解内容的归纳总结、消化积淀，就可以将其彻底内化吸收，最终使自身的认知能力、理解能力、建构能力、实践能力得到较大的提高。

(二)教师在设计教学过程时应该以学生的实际知识水平和能力层次为重要参考点

实践证明，传统的那种“填鸭式”、“满堂灌”的教育方式不仅不利于学生的健康成长还违背人类认知新事物的发展规律。所以教师教学要特别注意学生的知识基础，因为原有的知识基础是新知识的出发点也是生长点。故教师要善于让学生在原有知识的基础上利用知识之间的逻辑因果关系通过知识构建的方式产生学习新知识的思维、经验、和方法。学生在这个环节中充当主体性角色，教师的任务就是仔细地观察学生的每一个过程，在观察中通过提出问题的方式设臵支架启发学生的思路、引导学生的思维、完善学生的学习方法、弥补学生的空白。

(三)教师在教学过程中要非常注意师生、生生间的交流沟通

支架式教学模式的一个重要过程就是利用数学知识支架在学生原有知识经验的基础上进行知识建构，所以学生原有的知识经验就成了影响建构有效程度的重要因素。经验的收获最主要的来源方式是实践的付出，实践的过程必然要求学生积极主动地参加各种集体活动，而在集体活动中的学生的交流沟通能力就显得尤为重要。学生个体要积极地与教师和其他学生进行交流沟通，在良好的沟通中阐述各自己对知识板块的理解、在良好的沟通中启发自己的思维、在良好的沟通中交换各自的意见。教师有意识培养学生交流沟通的能力，让学生敢于同他人沟通、善于同他人沟通。

(四)教师在创设教学情景时一定要把握其真实度

教学情景是学生获取知识的非常重要的人文环境，故一个优秀真实的教学情境的创设对学生的学习效果的提高是非常显著的。教师在创设教学情景不仅要使其优秀还要使其逼真，因为数学是一门十分贴近生活的科学，我们生活中许多现象都与数学有着千丝万缕的联系，如三角形的稳定性、数字显示、楼层建筑等都是必须精确计量的等。因为学生所面对的问题都是真实存在的，故教师在教学中创设教学情景时应该认真考虑教学情景的逼真程度。

支架式教学模式的一般步骤

支架式教学模式一般是由创建教学情景、搭建教学支架、独立探索研究、合作互助学习、评估学习效果等相关步骤组成。具体程序如下表所示。

(一)创建教学情景

创建教学情景就是教师先要设臵一个教学主题，这个教学主题中要包含有学生所要学习的主要知识和要求学生解决的全部主要问题。

(二)搭建教学支架

教师要以学生所要学习的知识内容为主要发展区，以提出相关问题和理解一些数学课本中重要的知识概念为基本点搭建数学教学支架，为学生的独立探索研究和互助学习讨论奠定基础。

(三)独立探索研究

独立探索研究知识的内涵和外延是锻炼学生综合能力的最佳手段。学生探究的项目主要有：确定数学概念的涵义、分析数学概念的属性、剖析数学知识的重点、迷宫、明了数学知识的结构。学生在研究探索问题前，应该先了解知识和问题产生的背景，因为这样有利于学生熟悉知识的结构和逻辑关系、学习知识的意义和应用价值。在研究探索过程中，学生应该积极主动地分析问题、特别是利用数学知识支架拓展相关概念的深层次涵义，使自己沿着数学知识支架的脉络循序渐进地探索。教师在这个过程中主要担当一个学习顾问的角色，学生在遇到困难的时候可以向老师咨询和求助。

(四)合作互助学习

教师可以按照学生不同风格类型将学生分为不同的小组，让各学习小组通过合作互助学习的方式钻研相关的课本内容。学生可以在学习小组中积极发言，一方面表达自己对该学习问题的理解另一方面可以很好地锻炼自己的语言表达能力。使学生的不同意见和不同理解在小组合作互助学习中得到统一，使学生对调研问题纷繁复杂的态度在小组合作互助学习中渐渐清晰明朗。最终学生通过合作互助学习可以有效地集中集体的智慧对学习内容进行合理的建构，从而使知识的深层次涵义逐步浮出水面。教师在对学生进行分组时可以从学生的兴趣爱好、学习数学的基础、学习能力水平、性格特征等角度入手考虑。

(五)评估学习效果

评估学习效果是支架式教学模式极为重要的一个步骤。教师对学生的学习评估应该分为两部分：一是对小组整体的学习评估，二是对学生在小组中的综合表现加以评估。在评估的具体实施中，应从以下几个不同的侧重点加以准确评估。在评估时，教师应该遵循“多表扬，少批评”的原则。第一，教师要对学生设计的数学知识的框架的合理及优秀程度加以评估。第二，教师要对学生数学知识框架设计过程中小组成员之间的互动合作的紧密程度加以评估。第三，教师要对各小组独立探究的进程和效用程度加以评估。第四，在完善和矫正数学知识框架的过程中，教师要对小组的最终效果和综合表现加以评估。第五，对各合作互助学习小组中各位同学的整体表现加以评估。

支架式教学模式在数学应用中应注意的几个方面问题

(一)师生要准确地理解支架的含义

教师在实施支架式教学时，要准确理解支架的含义，不能肤浅更不能片面甚至错误地理解支架的含义。不同的学生因为知识基础不同，所以支架的选取自然也不一样。学生选取的支架必须与学生的实际能力相匹配，并且能够很好地帮助学生为他们提供较好的学习思路和解题思维。所以教师在选取数学支架时一定要合理、慎重，支架好似攀岩运动员在攀岩的过程中感到无路选择、迷茫徘徊时给予运动员一定的帮助使其顺利前进中的那个“帮助”。但是选取支架也并不是想象中的那么困难，它可以是一份设计方案也可以是一种说明或一个简单的提示，只要能够帮助学生对数学知识的理解从浅层次的水准过渡到深层次的境界，我们就可以将之选取为一个较好的支架。

(二)教师要根据学生真实能力合理设臵教学支架

支架的作用就是较好地帮助学生渡过困难、加深知识理解。发展学生的思维能力、智力水平、创新意识和批判精神使之成为创新品质和独立人格的社会主义人才是教师设臵支架的最终目的。教师对学生的学习能力和性格特点的充分了解是教师设臵好的教学支架的前提条件。教师可以根据学生的特点、学习的及时反馈等信息作为出发点为学生合理设臵良好的学习支架。

(三)教师设臵的支架必须是渐撤的也必须是动态的 教师设臵教学支架的范围不能超出学生的能力水平，由于学生的学习水平每天都在波浪式的前进螺旋式的上升，再加上外界环境在不断地变化，所以教师所设臵的数学能力发展的支架也不能是一成不变的，而必须是依据学生知识和实践能力的发展渐学渐撤、渐学渐支，使设臵的支架处于一个动态撤支的过程。支架式教学模式在数学教学应用时要适时地调研学生对数学知识的掌握情况、数学内部结构的理解程度和数学能力的实际水平，根据每个学生的实际情况合理地给学生设臵教学支架，从而使学生对数学学习每天都有新感悟、每天掌握新方法，思维发散程度和能力创新水平都“更上一层楼”。

支架式教学模式 篇三

支架式教学（scaffolding instruction）

以“学生为主体”的支架式教学(scaffolding instruction)是结构主义理论提出的重要教学方法，它强调教学应为学习者建构理解知识的概念框架，框架中的每一个概念是学习者进一步学习所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(dgxⅲ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。建构主义者正是从维果斯基（vygotsky, 1978）的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支教式教学基于维果茨基“最近发展区”理论 最近发展区理论内容：

维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

维果斯基阐述教学与发展关系的概念。他认为，儿童的发展任何时候都不是仅仅由成熟的部分决定的。他说，至少可以确定儿童有两个发展水平： 第一个是现有的或叫今天的发展水平，是由已经完成的发展程序的结果而形成的儿童心理机能的发展水平，表现为儿童能独立地、自如地完成教师提出的智力任务。

第二个是潜在的或叫明天的发展水平，是那种尚处于形成状态，刚刚在成熟的发展水平，表现为儿童还不能独立地完成任务，须在教师的帮助下，在集体活动中，通过模仿和自己的努力才能完成智力任务。他把这两个水平之间的间距称为“最近发展区”。维果斯基强调“教学不应当指望于儿童发展的昨天，而应指望于他的明天”，“只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学”，因为“它把最近发展区的正在成熟阶段的一系列的机能激发和调动起来了”。支架式教学的环节：

⑴ 搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。⑵ 进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

⑶ 独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

⑷ 协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使

原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸ 效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

支架式教学模式表现形式分类 1.范例支架 2.问题支架 3.建议支架 4.向导支架 5.图表支架 1.范例。范例即是举例子，它是符合学习目标要求的学习成果（或阶段性成果），往往含纳了特定主题的学习中最重要的探究步骤或最典型的成果形式。如教师要求学生通过制作某种电子文档（多媒体演示文稿、网站、新闻稿等）来完成学习任务时，教师可以展示前届学生的作品范例，也可以自己从学生的视角出发制作范例来展示，好的范例在技术和主题上都会对学生的学习起到引导作用。范例展示可以避免拖沓冗长或含糊不清的解释，帮助学生较为便捷地达到学习目标。如在《南极》一课的教学中，教师设置了一个去南极考察的情境，要求学生以小组为单位考察南极的自然资源或生物资源，并把考察的结果通过幻灯片的形式表现出来，在全班交流。在学生进行“考察”之前，教师展示了一个“南极的企鹅”范例，它展示了南极企鹅的种类、特点、生活习性、保护等。学生通过这个范例，很自然就明白了如何表达自己的“考察”结果。范例并不一定总是电子文档等有形的实体，还可以是老师操作的技巧和过程。教师在展示这种非实体的范例时，可以边操作边用语言指示说明，对重要的方面和步骤进行强调。

2.问题。问题是学习过程中最为常见的支架，相对“框架问题”而言，支架问题的系统性较弱，有经验的教师会在学生的学习过程中自然地、应机地提供此类支架。同时，在特定主题的学习中，“支架问题”往往比“框架问题”更具结构性，更加关注细节与可操作性。当教师可以预期学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当设计是必要的。如学生在比较全国各主要城市的安全性时，不知从哪个方面入手。教师问：各个城市的犯罪比例是多少？在过去的十年间是如何变化的？

3.建议。即当学生在独立探究或合作学习遇到困境时，教师提出恰当的建议，以便于学生的学习顺利进行。当设问语句改成陈述语句时，“问题”支架就成为了“建议”支架。与“问题”支架的启发性相比，“建议”支架的表现方式更为直接。如学生在了解运河杭州段的情况时，教师建议学生可以去杭州内河管理所了解运河的建设情况，去杭州运河文化博物馆了解运河的文化。

4.向导。向导亦可称为指南，是问题、建议等片段性支架根据某个主题的汇总和集合，关注整体性较强的绩效。如观察向导可以避免学生错过关键细节；采访向导可以帮助学生收集特定信息；陈述向导可以帮助学生组织思维等等。如在学生做杭州大运河的网站时，教师事先提供了一个向导评价，要求学生所做的网站包括运河的历史、运河的文化、运河的现状，表现形式上既要有图片，还要有方便的超链接等等。

5．图表。图表包括各种图式和表格。图表用可视化的方式对信息进行描述，尤

其适合支持学生的高级思维活动，如解释、分析、综合、评价等。图表的形式变化多端，即便是基本的图表形式也有数十种，在皮尔斯博士（pierce ）的《知识工作者的可视化工具――批判性思考的助手》一书中总结了足有48种图表（书中称为组织信息的可视化方法）形式，包括概念地图、维恩图、归纳塔、组织图、时间线、流程图、棱锥图、射线图、目标图、循环图、比较矩阵等。除了这些可设计的支架外，支架还有更为随机的表现形式，如解释、对话、合作等。

支教式教学作用：

（1）学习支架使得学习情境能够以保留了复杂性和真实性的形态被展示、被体验。离开了学习支架，一味强调真实情境的学习是不现实、低效率的。

（2）学习支架让学生经历了一些更为有经验的学习者（如教师）所经历的思维过程，有助于学生对于知识，特别是隐性知识的体悟与理解。学生通过内化支架，可以获得独立完成任务的技能。

（3）保证学生在不能独立完成任务时获得成功，提高学生先前的能力水平，帮助他们认识到潜在的发展空间。

（4）对学生日后的独立学习起到潜移默化的引导作用，使他们在必要的时候，可以通过各种途径寻找或构建支架来支持自己的学习。

支架式教学模式 篇四

教材分析：

本课时的内容为九年义务教育六年制小学数学第九册p76一79第三单元第二节：“三角形面积”的计算。

要通过本课时的教学，使学生理解并掌握三角形面积计算公式的推导过程，并能正确选择条件，运用公式进行有关三角形的面积计算。通过学生对公式的推导，让学生主动去探究平面图形间的内在联系，发现问题、提出问题、解决问题。从而培养学生的创新意识，发展学生的空间观念。

小学生好奇心强，思维活跃。他们厌倦枯燥]www.kaoyantv.com 3.独立探索

进入问题情境之后，就让学生独立探索。在活动设计时，教师估计到学生有可能遇到的障碍，恰当地设计了三个直观支架：

支架1:让学生动手用两个全等的直角三角形拼成一个图形(可能为长方形、平行四边形、三角形)。

支架2:用两个全等的锐角三角形，运用旋转、平移的方法，拼成平行四边形。支架3:用两个全等的钝角三角形旋转、平移，拼成平行四边形。让学生观察三角形与拼出的平行四边形，它们之间有怎样的关系：

【评析：接着，教师并没有满足于游戏的直观刺激，而是适时抛出一个问题 “三角形与拼出的平行四边形有怎样的关系？”立即引起了学生的积极讨论，引发了学生心理上的认知冲突。同时，在探索过程中，教师适时提示，帮助学生沿概念框架攀升，起初的引导，帮助可以更多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索；最后争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升，使学生加深对新知识的进一步理解，并培养了学生独立探索的精神】 4.协作学习

独立探索结束时，教师组织小组协商，讨论；师生共同得到：(l)三角形与拼成的平行四边形有以下的关系：

三角形与平行四边形的底相等，高相等；三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。

(2)三角形面积与平行四边形有关系的先决条件是：三角形与平行四边形等底等高；三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半。即：平行四边形面积=底x高；三角形面积=底x高+2

【评析：三个支架的搭建，使学生顺利地跨越了“最近发展区”，从“实际发展水平”(对平行四边形公式的原认知)进入到了“潜在发展水平”(三角形面积公式的新认知)，在此过程中，教师通过3个支架的作用，让学生动手操作，在实践活动中发现规律，概括出结论，充分发挥了学生的主体作用，并完成了新知识的意义建构。由于学生是知识的主动建构者，记忆的持久性就可想而知。通过协作学习，在团体性质的争论中，学生就更容易发现差异，在抽象思维的碰撞中，学生对问题的认识将会更加深刻，从而完成从具体到抽象，从模糊到准确，从单一到系统的思维训练] 5效果评价 教师给出以下的几个问题：

①判断：下面三个三角形的面积都是“3×5÷2=6(平方厘米)”，对吗？为什么？

在下面的三个完全一样的平行四边形中，最大的三角形面积相等吗？

②讨论出结论：等底等高的三角形面积相等，形状不一定相同。

③问题4:三角形的面积公式是怎样产生的？除了这些推导方法，还有其它的推导方法吗？

④要求学生动手动脑，用其它方法推导三角形面积计算公式。

刘杰。支架式教学模式与课堂教学.贵州师范学院学报，2010（03）.毕丽妍。小学数学研究性学习教学策略研究.天津师范大学，2009.朱佳雯。支架式教学在小学数学教学中的运用.上海师范大学，2015.