读书是学习，摘抄是整理，写作是创造，下面是小编为大伙儿收集整理的教师的缄默性知识（优秀4篇），希望对大家有所帮助。

缄默知识 篇一

【摘要】缄默知识又称为“隐性知识”、“默会知识”等，指的是“不能或不完全能用言语、文字、图标和数学公式等可直接传递的形式表述的知识”。缄默知识可以转化为显性知识。因此，关注高中物理教学中的缄默知识有着重要的实践意义。本文从缄默知识视野下探索物理新课程的结构、内容、实施以及提出落实新课程目标的物理教学策略。

【关键词】缄默知识 物理教学 新课改

1．缄默知识概念界定。缄默知识又称为“隐性知识”、“默会知识”等，指的是：“不能或不完全能用言语、文字、图标和数学公式等可直接传递的形式表述的知识”。缄默知识的研究以英国著名物理化学家波兰尼（Polanyi, M.）为代表，他一个很著名的例子就是：“我们能在成千上万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的”，而这种能认出某张脸的知识就是缄默知识。

本文中所讲的缄默知识是指：高中物理教学活动中存在着一类不能或很难用言语、文字、图形或公式符号表达的物理知识、方法、思想等，它存在于教师和学生个体之中，存在于物理学科知识内容之中，是高度个体化，难以形式化或言语沟通，而且难以与他人共享的知识。

2．缄默知识的转换。波兰尼和斯腾伯格都认为，缄默知识可以转化为显性知识。

2．1 个体水平的缄默知识与显性知识间转换。缄默知识转换为显性知识，意味着要寻找一种方法来表达那些“只可意会不可言传”的东西。它是物理教学过程中的重要方法，比如，物理概念教学中建立概念可以采用：“情景”、“类比”和“模型”三个阶段，是将缄默知识显性化的过程之一；情景引发概念，类比化解矛盾（与相反或相类似的概念之间混淆），模型明确概念。

2．2 个体水平缄默知识与群体显性知识间转换。一种个体缄默知识转变为群体显性知识，有两个阶段，首先是个体缄默知识转变为个体显性知识，然后是个体显性知识转变为群体显性知识。“意识”（conscience）是指从个体的缄默知识转变为个体的显性知识。“同化”是与这一过程相反的过程。

缄默知识转换理论，给物理教学的实践性提供依据。只要教师关注物理教学中缄默知识的存在，以及意识到缄默知识对物理教学的重要性，便会自觉的运用缄默知识提高课堂教学的有效性。

3．物理教学中缄默知识的实践意义。

3．1 关注高中物理教学中的缄默知识，可引领解决物理“难教”的现状。传统的教学方式满足于为学生提供确定的、客观的显性知识，对于学生学习效果的考核以保持和记忆确定的知识结果为标准，至于学生个体对知识是否理解及理解程度如何并未给予足够的重视。其实知识并不仅是一件“告知”和“被告知”的事情，而是一个“主动”构建的过程。物理教学应该重视学生的内心体验与主动参与，对于不便于言传的缄默知识，必须由学生亲自去操作、使用、探究。

3．2 关注高中物理教学中的缄默知识，可重新审视物理“难学”的现状。一方面，实践表明，在当前高中物理难学的潜在因素中，所涉及的知识均存在着“难以告知”的缄默之维。从缄默知识的视界研究高中物理教学，为解决物理学习中“一听就懂、一看就会、一做就错”的现状提供一种思路。另一方面，学生的物理学力水平有待提高。“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性学力”是靠“隐性学力”的支撑才能存在和发展的。尝试在教学中，从缄默知识的视界来整合不同的教学方式与不同的学习方式，提高学生的物理学力水平。

3．3 关注高中物理教学中的缄默知识，能调和“新课程理念与应试情结”之间的矛盾。从新课程理念到实践需要一个不断学习、内化、反思、实践并检验的过程。随着学生缄默知识的合理利用，教师教学缄默知识的增长，师生只有“双边和谐沟通”达到“心有灵犀一点通”，才能在“新课程改革和应试教育的博弈”中做到双赢。

4．缄默知识视野下物理教学策略。物理新课程的目标之一是：学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良好的思维习惯，能运用物理知识和科学探究方法解决一些问题。

一直以来“授人以鱼，不如授人以渔”是一种不错的教育隐喻，却暗藏了某种教育的隐患，随着新课程改革的逐步推进，这种隐患将会突现。“授人以鱼”固然简单保守，“授人以渔”亦免不了受缄默知识的嘲弄。因为在缄默知识的视野中，知识（答案）自然不是一件简单的可以告诉或言传的事情，而与知识相关的“方法”、“技能规则”、“价值观”有更多不可言传性。于是，“授人以鱼，不如授人以渔”在缄默知识的视野中可被改写为“授人以渔，不如由人以渔”。

“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新归还给学生，意味着把亲历、体验、发现、生成的时间和空间还给学生。物理教师的智慧在于提供科学、有效的信息，教会学生亲自感知，让学生在亲历中对物理知识“心领神会”。

“由人以渔”是教学的一种大度，免于我们陷入“细节教学”的灾难。物理知识的学习并非完全是焦点知觉，也不完全是附带知觉，真正的物理知识学习是在大量的附带知觉支撑下的焦点知觉。在物理课堂教学中，教师的任务是创设或帮助学生创设适当的、有意义的、有效的物理学习情景，将物理还原于生活；学生在学习过程中体验物理情景，并且附带地拥有“细节”知识，教师并非勉强的将“细节”知识单独地提出来言说、讨论，以免学生徒增知识“怯场”的苦恼。

“由人以渔”使教学并非“放羊式”教学。“由人以渔”的核心方法是：学生在教师创设的物理情景之中，学生的活动能够产生一些物理观念，证实一些物理观念，坚守一些物理观念――即察觉到事物的物理意义或内在的联系。但是，教师不是袖手旁观，保持沉默，而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师可能是学习者，而每位学生也可能是一位教师；最高的教学境界是：无论是教师或学生越少意识到自己在那里施教或受教就越好。

缄默知识 篇二

国内外著名的数学家都将传统存在于数学领域的缄默知识称作“过程知识”，大体意思主要指这种形式的知识不断存在于数学各个活动过程之中，表现出来的主要有猜测、推理、假设等。对于缄默知识范围的确定，不少学者认为目前存在的公式、定理等都属于明显存在的显性知识，缄默知识主要存在于这些当中一些推理或常识性判断的相关的思维范畴。在整个数学证明过程中存在的缄默知识的特点有很多，主要包括三个方面。首先，它本身具有动态性。即缄默知识并不像显性知识那样仅存在于某个固定的领域，而是动态地呈现于所有数学知识当中。其次，具有隐藏潜伏性。缄默知识需要人为地进行思考、推理才能够发现，因此需要学习者的数学知识研究能力达到一定水平。最后，由于缄默知识需要学习者进行思考或推理才能更好地理解把握，所以传统的教育方法不能太适用。

2缄默知识系统分析

2.1关于缄默知识的理论分析

缄默知识被明确提出后，人们便开始对它进行研究和探索，心理学家们认为缄默知识属于进行智力活动的人群。缄默知识不能通过语言、文字符号来进行表达，也不是所有人都了解其内部内容。但其本身具备文化知识的属性，并且拥有层次性，即有些能够被感知但是无法表达，有些人类根本无法感知意识。而且最为明显的是缄默知识较现行的显性知识更早出现，人们通过对其进行论证研究而逐渐形成通用的定理、规则。

2.2关于数学证明知识的理论分析

数学证明的时间产生于比缄默知识更早的古希腊时期，最先出现的是几何证明法，其中最具代表性的便是当今仍在使用的勾股定理。对于数学证明而言，至今没有相对统一的表述来概括其本身的内涵。本文综合各方研究结果认为数学证明是指以数学领域已经存在的某些定理或者公式为一种依据，同时对现实给出的问题进行论证和判断的一种过程。这一证明过程能够证实命题是否准确，又或者解释现有命题的存在。数学证明能够帮助学生更好地理解数学的知识内容，培养学生在数学领域的逻辑思维能力。

2.3数学证明过程中缄默知识理论分析

存在于数学证明当中的缄默知识其实与缄默知识本身的概念并无太多区别。在数学证明领域的缄默知识大都具有不能言明的特征，不能通过语言进行简单的描述。而且该项特点还证明了其具有非公共性，因为即便理解该项知识的人想要进行表述传达也无法清楚地向学生传递知识的内容，反而需要学生自己进行领悟。此外，缄默知识产生于数学学习以及证明的过程当中，是直觉也是体验，没有经过严密的逻辑推理，因此无法对其进行批判，它具有非批判性的特点。

3数学证明过程中缄默知识获取教学建议

3.1具体要求

首先，数学教师应当不断地发现存在于现有数学领域中的缄默知识，自身可对其进行分析，了（www.kuaihuida.com）解其在数学证明过程中所产生的影响。同时，有选择性地将其运用到教学中，引导学生认识和探索。此外，教师在学生的整个数学证明过程学习中所扮演的角色非常重要，所以，为了提升缄默知识的推广率，教师要在原有基础之上加大对缄默知识的解释力度。尽量让学生了解在数学知识的海洋当中，不仅仅只有目前看到的定理、公式、规则，还有推测、猜想、假设等缄默知识，从而培养学生的思维能力。最后，教师应为学生创造一个适合进行思考的环境。这就需要教师改变传统的教育模式，不能一味向学生灌输自己的想法，而应当鼓励学生进行独立思考，不断地发散思维。同时应当使整个教学的环境开放、民主、充满互动性，让学生有地方表述自己对缄默知识的想法，让学生有自由想象的课堂空间，增强学生的数学学习兴趣。

3.2具体应用在大学的数学证明过程中获取缄默知识主要从以下三个方面实现：

（1）给予学生独立思考、独立证明的机会。现阶段大多数教师对于例题都是采取讲述的方式而非让学生自己解答，极容易使学生被动接受灌输式的教育，减弱对题目进行思考的积极性，最终对整个证明思路不了解或者不熟悉。其实让学生自己寻求解题的思路并非要求其必须证明出结果，而是在整个过程当中，让学生感知到思考的魅力以及缄默知识的存在。

（2）教师在讲述证明过程的时候应当详细地进行解释，教授其中的原理和所有涉及到的内容。不仅是每一步如何解，更重要的是让学生思考为什么每一步会这样解，尽可能地将自己证明问题的思路传授给学生，确保学生学习到思考方法。

（3）在解题的过程中，不断地向学生提出相关问题，引发学生主动思考，培养其逻辑思维能力。

4结语

缄默知识 篇三

“缄默知识”概念是由英国物理化学家和思想家波拉尼1958年在《人的研究》一书中首次提出的(也被译作隐性知识、默会知识、暗默知识等)，他将人类通过认识活动所获得的知识区分为内隐和外显两种形式，外显知识是指那些通常意义上可以运用言语、文字或符号的方式加以表达的知识，而内隐的缄默知识则是指那些无法言传或不清楚的一类知识。“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的。这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的。例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识，那么，我们就可以将后一种知识称为缄默知识。我们可以说，我们一直隐隐约约地知道我们确实拥有缄默知识。”渡拉尼由此提出他最著名的认识论命题――“我们所认识的多于我们所能告诉的”。通常认为，缄默知识源自个人的亲身体验，具有个体性、实践性、内居性的特点，与个人信念、视角及价值观等精神层面密切相关。人们常说的经验、直觉、秘诀、预感等都属于缄默知识的范畴。

缄默知识的理论，近年来对国内教育教学研究产生了重要影响，在新闻评论领域，它也比较有效地回答了长期以来困扰教学和业界的一个问题：评论写作是可以教会的吗？

语文教育家张志公曾指出：作文教学是老大难的老大难。这句话也完全可以用在新闻评论的教学上。

新闻评论的教学，传统的方法是重视显性知识的传授，例如新闻评论的选题、立论、结构、语言，讲授这些环节必须遵循的原则、分为哪几种类型、与其他体裁的区别等，同时举出一些典范评论作品进行分析、综合和条理化，通过这样一种机制，向学生展示新闻评论的思维规律和表达规律，即强调格式、套路。但是，教学的目的是提高学生的实际写作能力．重视显性知识传授的结果是学生说起来头头是道，写起来磕磕绊绊，仍然写不出、写不好。在新闻业界，也有大量的实例表明，没有经过新闻评论写作专业训练的人经过一段时间的实践，同样可以成为专业的评论员。这使人产生新闻评论写作知识无法言说，写作技巧不必传授的错觉。

孟子云：“大匠能予人规矩，不能使人巧。”在新闻评论的课堂上，笔者常常感到，新闻评论写作中总是有那么一些难以用语言、文字讲出来的东西，它们存在于选题、论点的提炼、结构的形成等各个环节。极大地影响着写作水平。它们依附于个体的体验，只有通过写作实践才能产生。这些事实上就是新闻评论写作教学中存在的缄默知识。传统教学的问题正是出在忽视对缄默知识的开发和显性化上面。

评论教学中的缄默知识一般具有三个特点：一是情境的依附性，总是与特定的写作任务情境联系在一起，是对某一问题或任务情境的一种直觉综合和把握，不同的情境有不同的表达和运用。二是非逻辑性，它不能通过语言、文字或其他符号进行明确的逻辑推理与说明，通常是对评论对象的意会。三是强烈的个体性，它是一种或许连知识主体自身都未必能够清晰表达的知识，无法在常规的教学组织形式中普遍性地传递。有学者研究认为，缄默知识本质上是一种理解力，一种领会，与其说是学习。不如说是重组个体经验的能力。

事实上，像每一门技艺一样，新闻评论技能是可以通过调动评论者自身的体验、经由实践而获得的，而新闻评论教学的目标就是帮助那些尚不能自觉通过个人体验获得评论写作规律的人们。学科程式化的显性知识无法代替个体体验，因此。新闻评论的写作教学重点是内隐的缄默知识的开发和提高，开发效果对于教学的成败起着决定性的作用。

评论教学中无法表达的缄默知识

新闻评论教学中什么样的缄默知识难以表达出来？是那些有关过程的思维和知识。例如选题和立论的教学：

选题――评论什么事件或问题。

立论――对事件或问题作何评论。

如果通过提供典范评论作品给学生阅读来讲选题和立论，他们读到的只是已经选定的论题、已经确立的论点，至于作者为什么这样选题、立论，经历了怎样的思考过程，鲜有原始材料提供历史上新闻评论写作过程的文献记录。而这些过程，恰恰是解决学习者如何选题、从何处下笔的关键技巧。再者，学生做选题和立论的练习，结果是教师只看到其呈现的选题和立论的优劣高下，为什么优？为什么劣？在写作过程中是怎样发生的？这个过程往往习焉不察，这个动态的过程决定着最终选题和立论的质量，但是在完成后的作品中表现不出来。事后追记，连作者自身也难以表述。这正如曹禺谈创作体会：“要我来解释自己的作品，我反而茫然。”《雷雨》的写作只是起因于“一两段情节，几个人物，一种复杂而又原始的情绪”的直觉。过去的作者常用“灵感”、“文思”来解释这种情形。

为什么难以表述？波拉尼认为缄默知识包含两种意识：焦点意识和辅助意识，大致可以对应理解为目标意识和工具意识。如果把写作活动比作敲钉子的过程，那么写作知识相当于手和锤子，写作过程相当于敲的动作，文章相当于钉子，意识集中在钉子上，而不是锤子和敲击的动作，人们关注的是写作目的，而对于过程和动作就不明确了，因为这是一种附属意识。

新闻评论教学的障碍，一方面在于教师的缄默知识传授困难。由于这些缄默知识是高度个体化、难以形式化的，并非以整体经验为基础的知识，教师想让学生领悟的东西，并没有在讲义和教材中写出来；教师自身的写作经验，深藏在个人体验层面之下，无法言传；即使有些能够表达，也是零散的不成体系的，难于补充到多年来已经体系化的教材中去。

另一方面的障碍还在于不同学生缄默知识的差异。学生并不是“空着脑袋”走进教室的，他们的认知事实上是带着主体的认识图式进行的，学生的社会背景、传统观念和风俗习惯等构成了潜移默化制约他的理解和解释活动的缄默知识，使得每个学生在学习中解释哪些可能性、怎样去理解时都带有其特定的角度和观点。(这种特性有学者称之为“文化地图”、“预存立场”。)学习本质上就是学生个体利用其缄默知识．对教师提供或指定的显性知识的吸收和深化、创新。因此。有的学生达到了目标，他却不一定知道是怎么达到的，而教师则要做到在班级教学中促使达不到目标的学生从前者身上分享经验，这是困难的。

探索开发缄默知识的方法

在新闻评论教学中笔者有意识地尝试开发教师和学生的缄默知识。

诵读文本。诵读是我国古代文人长期实践并证明行之有效的开发缄默知识的经验。“‘四书’、《诗》、《书》、《易经》、《左传》诸经……非高声朗诵不能得其雄伟之概，非密咏恬吟不能得其深远之韵。”(曾国藩《家训》)诵读是对典范作品文本思维、审美、语言风格等的直接体悟，属不言而教。笔者曾为大四学生推荐评论篇目，他们按要求坚持每晨诵读，反馈效果明显。

写作体验与说出思考过程相结合。缄默知识一般只是难以表述的知识，并不是完全无意识的知识，重要的是在体验性学习中引导学生强化过程意识。最有效的学习来自直接的经验，像儿童学习吃饭、走路和说话一样，给学生大量的试与误的练习，并要求他们之后清晰地说出思考的过程。例如选题。完成选题之后要回答：你的选题来源于哪里？同时横向比较的有哪些事实和问题？你个人为什么对这个选题有评论的冲动？你预设的媒体定位和受众需求是怎样的？你的知识结构和经验与这个事实有怎样的契合？……说出这些问题的答案，使学生清晰地意识到选题的思考过程，使他内隐的缄默知识显现出来，加深了自身的认识。

缄默知识 篇四

【关键词】缄默知识；中职语文；教学改革

一、缄默知识与缄默知识理论

1.缄默知识理论与存在的客观性

在日常生活中，存在一些无法用语言表述清楚和解释明白的事物和现象，对这些事物和现象的认知被英国思想家和物理化学家波兰尼（M. Polanyi， 1891―1976） 称为“缄默知识”（tacit knowledge），他举了骑车和学习解剖学时对空间结构的掌握等例子，说明这些认识过程的细节和通过认识获得的知识都无法通过言语来具体、详尽地描述，这类似于中国文化中“可意会不可言传”的说法，而生活中存在大量这样无法用言语表达清楚的现象。

2.缄默知识的特征

（1）不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明

（2）不能以“正规”的形式加以传递

（3）不能加以批判性反思

二、缄默知识理论对中职语文教学改革的启迪

1.缄默知识与语文教学的内在关联

（1）语文教学具有较强的人文性、模糊性等特征

缄默知识的人文性指知识与一定的文化传统中人们所分享的概念、符号知识体系是分不开的。语文教学也是如此，对同一作品，不同文化、不同经历的人理解的结果也不一样。缄默知识的模糊性指某种意象、意境我们能够体会并理解，但却很难用准确的语言描绘出来，即常说的“可意会而不可言传”。而语文学科本身就具此特点，尤其以诗歌为代表的文学作品，更是只能意会不能言传的典型。

（2）无论是语言习得，还是阅读、写作，语文都与缄默知识有密切关系

从乔姆斯基最早的“语言习得论”中我们就知道儿童长期生长在母语环境中，头脑中会自然生发出一种奇特的语言学习机制，它没有固定的习得体系，却能快速学习。这种固有的“语言机制”与缄默知识很相像。而阅读更是个人的一种内在体验，体验往往是“悠然心会，妙处难与君说”。写作也是一个复杂而系统的信息加工工程，储存于作者脑中的知识和经验平日里处于休眠状态，一旦到了写作时期便被激活，这一思考的动态过程无法理性地用语言表述，更不是线性排列，而是缄默知识的功劳。

2.缄默知识理论对中职语文教学改革的启迪

（1）中职语文教学面对的困惑与亟待解决的主要问题

反观如今的中职语文教学，在很多方面忽视了缄默知识的存在性和重要性。教学方法上也还是以教师为中心。更重要的是，由于太多地进行显性知识的灌输，导致忽视了体验、感悟、实践活动等有利于缄默知识传递和发挥作用的教学方式，压制了大多数学生学习语文的积极性和主动性，降低了他们探究和体验的兴趣。

（2）缄默知识对中职语文教学改革的启迪

要认识到学生是有大量缄默知识背景的复杂个体。教学观念上，教师须意识到缄默知识存在的客观性，改变自己只是一个显性知识的“传递者”和“灌输者”的观念，以学生为中心，考虑学生的知识需求和接受程度，认识到他们不是“无知”或“不成熟”的认识主体，而是有自己的判断力、观察力、记忆力，有“不知从什么地方所获得的大量缄默知识，包括缄默的概念、命题或思维模式等”的复杂个体。

因材施教，完成教师是“显性知识的传授者”到兼有“缄默知识的引导者”的身份转换，积极引导学生主动体验、感悟、参与语文教学实践活动。教学方法上，应根据学生各自家庭环境、个体经历、情感取向、对事物的观察、判断、想象等能力，尊重各自缄默知识背景，以个体差异性为出发点，因材施教。同时，注重包括体验、感悟等在内的“以教师为引导者”、“以学生为体验和探究者”的语文教学实践过程。“一言堂”、“满堂灌”的教学模式大都没有重视学生作为语文教学的“体验者”这一主动身份。语文实践活动不一样，它是包括体验、感悟、探究等在内的一系列情感内化、思想积淀、主动探索和获取知识的过程，这一过程涉及到复杂的缄默知识系统。比如写作，单纯的凭教师传授如何写好文章，用好词语等，学生没有体验和参与，起不到太大作用，应在教师的引导下，在创设的具体情境中，运用内心体验去推动写作的激情，在写作中学习写作，深入其中。

三、结语

缄默知识理论对教学，尤其对中职语文教学改革有着一定的启迪作用，比如尊重学生不同的缄默知识背景，改变教学观念，改革传统教学模式，努力完成教师是“显性知识的传授者”到兼有“缄默知识的引导者”的身份转换等。如何提高缄默知识在中职语文教学中的应用水平？如何积极创建开放的体验式课堂氛围，以方便缄默知识的更好授受？笔者将在中职语文教学中继续给予关注。

参考文献：

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