以下是可爱的小编帮大家分享的案例分析教学法【精选6篇】，希望对大家有所启发。
案例教学法 篇一
关键词：宪法 案例教学 初探
法律的生命力源于理性。如果把法律看作是鱼，那么社会则为水，正义为其肉，理性为其骨。与社会形成良性互动是法律的生存之道，是法律精神得以弘扬的惟一路径。肇始于近代工业革命之时的宪法对于人类的贡献完全可以与工业革命本身相提并论。它从根本上解决了人类社会的权力异化难题，形成了控制权力膨胀与泛滥的屏障，使国家权力更具理性与人性。所以，宪法的精神在于限制与规范国家权力，通过设定权力内容的界限与权力运作的流程以有效地保护公民权利。宪法的精神只有在宪法作用于社会实践之时方能实现，也就是必须构建符合法律精神的制度。这就是所谓“宪法之治”。国内一位著名法学家说过，法治要具体。宪政制度的推进要体现在社会政治、经济、文化以及教育的方方面面，在这其中宪法学教育承担了很大责任。
一、西部地区宪法教学现状及对策分析
在整个法学教育中的课程体系中，宪法学是教育部确定的高等院校法学专业本科的14门核心课程之一，是法学专业具有基础理论性质的专业课程。如前文所述，宪法对其它部门法的学习提供者理论与规范上的指导，学好宪法学，培养好学生的宪政思维，对其他部门法学的学习提供者有力的理念支撑，但令人遗憾的是，由于我们在宪法学教学方式上的单一导致宪法学未能起到其应有的作用，主要表现为在教学方法上的单一与教学内容上的抽象。
（一）从教学方式来讲，宪法学教育的课程设计是以讲授理论为主要方式，多数教师比较注重联系古今中外的理论资料去介绍、分析和评价某种立法或学术观点，而忽视分析研究我国司法实践中的新情况、新问题及实际经验，造成理论与实践脱节。由于灌输式教学法形式单调，加之宪法学的内容又比较抽象、枯燥，虽然某些教师讲授时使出浑身解数，但在学生听来却是索然无味，因而很难被学生接受，一定程度上，使师生双方面的积极性都受到挫伤。即使有的学生虽然对宪法学理论上的问题有所理解和把握，有些学生甚至有较高的理论水平，但遇到案例问题分析时大都缺乏能力，所学理论与所遇现实的严重脱节。而且由于宪法学课程的许多内容都与其他课程相重合，例如其中关于国体，政体，以及国家结构形式等部分内容在高三的政治课中已经涉及到了，再如有关宪法发展的历史又与法制史课程重复，还有关于社会经济制度方面的知识在政治经济学的社会主义部分也已经讲过如果再讲，如果不开辟另外的教学角度，还沿用政治学的老路，就会给学生造成“热剩饭”的感觉，认为宪法课与政治课没有多少区别，从而在教学的过程中降低宪法学科的独立性，模糊宪法学本身的法学学科的特质。
（二）从教学内容上来讲，宪法学教学的内容比较抽象，主要表现在三个方面，一是制度宪法学，或注释宪法学的误区：造成就条文讲条文，就制度讲制度。一般表现就是按我国现行宪法典的结构编排课程体例，按宪法典确定的宪政制度串联宪法学。这种教学方式的内容是以宪法规范、宪法制度为教学的核心，其优点是有针对性，理论讲授完整而系统，但如果仅仅限于这一层面，而不进一步挖掘宪法规范背后的文化及其社会背景甚至是规范的价值内涵，则可能堕入法条主义的片面性。二是政治宪法学，或宪法政治学的误区：造成学科归类的错位。把宪法学归为政治学范畴，用政治理论诠释宪法，用政治眼光审视宪法问题，使得宪法学整个体系充满了政治学色彩。这一定位直接导致学科属性的偏离和法学基础理论的空洞。使得该课“法味不足”而“政治性有余” [①].三是本土宪法学，或移植宪法学的误区：造成不加分析地割断不同制度下学科发展的联系，把宪法学混同为中国宪法学或西方宪法学的分支学科的层次。不注意比较，不重视宪法学本土资源与移植文化的通融与对接，造成学科视野的偏狭。
宪法学基础理论的空洞早已引起学术界广泛重视。如我国著名的宪法学家莫纪宏博士在他的著作《现代宪法的逻辑基础》中指出的“我国宪法学理论的功能没有得到充分的展开和实现”。韩大元教授在《现代宪法学原理》一书亦提及“我国目前宪法学体系中存在的问题恐怕与我们对宪法实践的认识有关，即没有深入分析和掌握宪法实践的发展规律，对社会实践和知识相互连结的方式理解过于片面”。在高等法学教育中，如何建构真正属于宪法学的具有学理性、思辨性的学科体系进而实现宪法学这门法学专业课教学内容、教学模式和教学手段的创新，亟待研究。
近年来中国社会发展中出现了一些具有代表性的宪法个案，引起了学术界、民间与官方的关注。在对个案的解释与分析中过去被人们认为枯燥、抽象和沉寂的宪法学开始发挥起调整社会生活的作用。可以说，在实践中出现的个案为宪法学的教学注入了新的活力，引起了中国的宪法学理论与社会成员的生活之间缺乏密切的联系与利益上的互动，许多学者尝试在宪法学教学中引入案例教学的方式，宪法案例是宪法理论与宪法实务在不受任何限制的环境下的自由对话，每一个宪法个案不仅引起了社会的关注，而且从事实与经验的角度推动了宪法学理论的发展。在宪法学的课堂上，以案例分析为特征的教学方式，弥补了传统的宪法理论的教学方式的不足，在彼此互补的作用中激活了沉闷的宪法教学，也带动了宪法学教学方式的改革，宪法学中的案例教学法也开始发挥了其应有的作用。
一、宪法案例教学概念的界定
宪法案例教学是指在宪法教学实践中，教师依据宪法教学大纲和教材，根据宪法教学需要，在学生学习宪法基础理论的前提下，精选案例和实例，通过分析、讨论、旁听审判，实际办案等多种形式，以案引法，以案学法，进而由法设案，以法辩案，在实践中培养学生活学活用宪法学知识的一种教学方法。
这样一种教学法是教育者本着理论与实际相结合的宗旨，遵循教学的基本要求，以案例为基本素材，将学习者引入一个特定的情景之中，通过师生与生生的双向和多向互动，积极参与，平等对话和研讨，从而重点培养学习者的批判和反思意识，延伸一步讲，对宪法的解释和研究提供一个平台，以促进宪法学科的理论与实际相结合，并最终为宪法学科成长为一门独立的法学学科而奠定基础。
宪法案例教学属于宪法学教学方法之一，与传统的宪法理论教学相比具有明显的特征：
第一，从教学目的看，如果说理论讲授侧重传授知识，那么案例教学则着重开发智能。古人云：授人以鱼不若授人以渔。如果说理论教学侧重给学生以“鱼”，那么案例教学的目的则是教给学生“捕鱼”的方法。教师在宪法案例教学的过程中首先是启发学生在纷繁复杂的案例事实中分清什么是宪法问题，其次是引导学生在宪法问题中理清各种宪法关系，最后才是所涉及的宪法性原理。这样一种思维方法，使学生的视野不仅仅拘泥于静态的宪法原理与知识，而是注重区分宪法问题，宪法关系的能力，训练学生在碰到一个具有综合性的案件时，能够明确应当适用哪些规范来解决问题
第二，从教学过程特色来看，案例教学具有综合性，答案具有多元性。案例教学是以案论理，从案例中引申出带规律性的道理；或是以理论案，即在前期理论讲授的基础上利用案例来使学生加深对所学知识的巩固和掌握。由于，在一个案例中很有可能包含多个部门法的知识，案件的解决方案也具有多元性。所以案例教学的答案在很多情况下呈现出多样性。
第三，从教学进程来看，案例教学具有互动性。案例教学的主体是学生，案例教学这种启发式的教学模式，就是要通过师生和生生的双向甚至多向互动来调动学生的积极性，鼓励学生大胆的表达自己的观点与见解，通过大家共同的辩争来说明问题，与理论讲授课只有教师一个主角独角戏的情形相比，宪法案例教学则是一出群众话剧。一堂好的案例教学课可以使学生高度参与，充分讨论，教师只是“教 练员”或者“裁判员”，对学生的讨论分析进行启发、引导，使学 员获得符合教学目的的解决方案，在整个学习过程中，学生由被动的接受转变为主动的探求。
第四，从案例教学的重点来看， 案例教学法在巩固学生对所学知识的掌握，加深对教材中重要观点、原理、方法的理解，调动学生的积极性，提高学生对问题的思辩能力、分析能力、解决问题的能力以及语言文字表达能力。案例教学法的着眼点不仅在于通过案例分析使学生获得蕴涵其中的那些基本原理、原则和方法等方面的知识，更在于培养学生的创造能力以及分析解决实际问题的能力。
二、宪法案例教学在法学教学中的功能
1、有效的训练学生的宪法思维方式
所以宪法思维是一种“权利” 保障的思维，而权利保障离不开对权力的制约，于是权力与权利的关系就成为宪法思维的主角，一言以蔽之，宪法思维是一种有关权力——权利秩序的思维。这种权力——权力秩序的思维方式应当区别于政治学的思维模式，作为一门法学学科的宪法学，不同于纠缠于政治意识形态的价值与阶级分析，而是 “围绕宪法规范形成思想”[②] 即，在一种规范宪法学或曰解释宪法学的方法指引之下，围绕着权利—权力秩序的思维方式。从法律推理的角度讲，以案说法，用案例证明法理，将呆板的理论放到活生生的案例情景之中，在为解决实际问题而去寻找宪法规范以及发现宪法规范的优劣的过程中，可以将学生发散的思维收拢到规范宪法的轨道上来，锻炼他们的立足于宪法法律规范的学习和研究思路，致力于细致的、严肃的、“规范化”的学术营构，形成围规范形成思想的习惯。
转贴于 2、为其他部门法的学习提供理论指导
谁也无法否认宪法在终极意义上为包括民法在内的其他法律提供了法律基础[③].就像凯尔森在阐释宪法对一般规范内容的决定中论述的：“宪法可以消极的决定法律必须不要的某种内容。[④]宪法对其它部门法的”法律基础性“，并不是一个单纯的法律体系秩序的设定问题，而是人类完成了这样一中历史性课题：将一些人的基本权利这一最高的价值赋予宪法规范加以体现，一图划定国家权力的界限，而肩负这一使命的宪法本身才获得了最高法的地位。这才是宪法对其他部门法之决定的思想底蕴。
首先，宪法与民法的关系。民法是调整平等民事主体之间的人身关系和财产关系的法律法规的总合，平等是民法的基本原则之一，但是，我国目前二元社会的经济结构仍然先天阻碍
城乡之间人们起码的程序平等。宪法案例教学直接为学生提供关于公民基本权利保障的案例，比起传统上的粗放型的价值和理念的研究相比，为学生感受宪法的具体制度在社会中的实际运用，感受人权权保障在社会现实的功过是非，感受的人权保障功能还需要民法的那些规范或条款具体落实，无疑是对学生以后学习掌握民法提供了一种理念指导。
其次，宪法与刑事法律的关系。我国修改后的刑法突出了人权保障功能，表明刑法已将对社会的侧重保护向社会保护与人权保障并重的方向发展，是我国刑事法治走向成熟的标志。宪法的原则性规定对刑法的具体规定具有指导性和制约性，而刑法的具体规定又是对宪法原则性规定的体现和保障[⑤].然而在近期发生的“聂树斌冤案”和“佘祥林杀妻冤案” 中，我们似乎看到了刑事司法实践中个别与人权的尊重与保障并不和谐的音符。这些冤案的发生，或是涉及到我国国家权力的宪政架构，或是涉及到公民基本权利的保障问题，这两个个案虽然是典型的刑事司法案例，但是其中的宪法问题却不可小视。如果能在宪法学讲授的过程中加以引用，不仅可以使学生认识到在我国建设法治的具体历程中所遇到的问题和困难，又可以将多方面的宪法学知识综合起来，加强知识体系的上下连贯性和逻辑性，关键是能在一种个案的背景下，体验我国法治建设与人权保障的现实。
再次，宪法与行政法的关系。宪法是基本行政法的渊源，不仅为行政法提供了统一的标准，而且宪法确立的法治原则、人权保障原则、民主国家原则等对行政法的形成与发展产生重要的影响。同时行政法作为宪法具体化法或者宪法的执行法，对宪法的发展也有不可忽视的作用。例如，宪法作为规定国家基本制度的根本法，提供行政权存在与活动的依据，使行政权的运作从属于宪法的基本原则，另一方面，作为具有原则性和纲领性的宪法通过行政法将其具体化，但具体化本身并不是无限制的，客观上存在一定限度，超越其界面而得到的具体化可能会影响宪法对行政法的制约功能，使行政权失去合理的基础。在宪法学案例中，许多情况下，公民的合法权利受到了行政权的干扰和侵犯，特别是行政立法权的侵犯，例如震惊全国的“孙志刚案”，“青岛三考生诉教育案”等等，在时与这些个案所传递给我们的信息中可以看出我国宪法所倡导的“人权保障”原则时行政权的扩张产生激烈的冲突，个案为书本上的“静态”知识与现实的架起了沟通的桥梁，为学生准确把握宪法原理，找寻行政法制中的不足与缺漏提供了帮助。
3、拓宽宪法学的教学和研究思路
从学科历史发展角度讲，宪法学与政治学有着千丝万缕的关系，宪法学本身就是从国家学与政治学中逐渐脱离并发展起来的，两个学科的共性在于：研究国家权力的组织和运行规律；研究国家原理；研究国家权力的限制界限及程序，虽然内容上有交叉之处，但在研究方法和探究思路上却有很大的差异，政治学研究的是政治现象，宪法学研究的是宪法现象，宪法学作为一门“法”的学科，应当是从“法”的角度来揭示政治发展的规律，来解释政治国家权力与公民权利的对垒与博弈。然而长久以来，我国宪法学将宪法作为“社会科学”的特色发挥得淋漓尽致，用“马克思主义法学观”透析宪法的“阶级本质”，政治学、法理学等其他社会学科用一种“粗放型”的抽象的理论或价值考察就取代了宪法学本身的研究方阵，使宪法学呈现出“法将不法”的局面。
这种情形成了宪法学教学舞台上的单一“布景”，笔者作为一名长期《快回答·www.kuaihuida.com》从事宪法学教学的教师深切的感受到，在传统的宪法学教学过程中，停留在政治学或法理学的研究思路上的宪法成了政治课的“剩饭”，这从一个侧面上印证了一个所谓“宪法学之悲哀”的情势[⑥].面对近些年出现的宪法个案，传统的“粗放型”宪法学理论明显表现其滞后性，缺少必要的理论准备与学术解释力；随着个案出现而增加的社会对宪法的需求与宪法学理论的应对能力之间的反差，说明宪法学理论实践功能的落后；个案的出现给宪法学家的传统的研究思路与研究对象带来了新课题，迫使学者们认真地对待生活中的宪法问题，提出有说服力的宪法学理论；例如在2001年的齐玉苓诉陈晓琪一案发生之后，有的学者将其称为中国的宪法诉讼第一案，其价值可比美国著名的马伯里诉麦迪逊案，也有的学者对“中国宪法诉讼第一案”的定位提出质疑，不论学者们对待该案的态度和观点如何，该案毕竟成为备受瞩目的大案，其重要原因就在于它对我国以往的宪法研究内容和研究思路提出了挑战，围绕着该案，学者们就宪法是否调整私法关系？法院是否能够解释宪法，以及违宪审查等宪法的前沿问题展开了广泛而深入的讨论，不可否认该案所引起的讨论与争鸣，
4、促使学生关注中国宪政发展的现状，推动宪法学的中国化 .
宪法是国家的根本大法，是民主制度的法律化，公民权利的保障书，宪法学涉及许多敏感的政治和社会问题，如果我们在讲课时有意回避，那么，学生永远对这些问题都无法正确认识，甚至产生错误的想法。只有直面现实，运用宪法理论讲透这些现实问题，才可以使学生去正确认识和面对，形成正确的价值观、人生观和世界观，掌握过硬的本领，为将来走上社会建功立业打下坚实的基础。比如，在讲到我国的国体是“以工人阶级领导、工农联盟为基础的人民民主专政”时，有同学问道：“工人阶级既然是领导阶级，工人为什么还下岗呢？”面对这样的问题，一味回避不行，用抽象的理论说明也很苍白，只有用恰当的案例和实例才能解释清楚。宪法个案的是在国家与社会、国家与公民之间关系发生变化的环境中出现的，表明我国从身份社会向公民社会转型的现实，标志着以公权力为主体的高度一元化的社会结构向公权力与私权力相互平衡的社会结构的转型[⑦].从齐玉苓案到延安黄碟案，每一个案例的发生都蕴含了深刻的社会背景，在以往的宪法教学过程中，运用宪法学一般原理来分析宪法案例时，我们可能会发现国外的宪法学原理很难解释中国自身的实践，很难直接运用国外的理论来解决中国自身的问题。宪法案例的出现为宪法学教学过程中的知识的传承提供了“本土”素材，这样，就会迫使我们去研究案例和思考相应的对策，努力发展出能解释中国的宪法、解决中国自身宪法问题的方法。
参考文献：
1 林来梵 《从宪法的规范到规范的宪法》 法律出版社 2001年版 第7页
2 徐秀义 韩大元《现代宪法学的基本原理》中国人民公安大学出版社 2001年出版 第 486页
3 [奥] 凯尔森 《法与国家的一般理论》2003年2月出版 第143页
4 徐秀义 韩大元《现代宪法学的基本原理》中国人民公安大学出版社2001年出版第502页
注释：
[①]韩大元 《中国宪法实践中的宪法问题与宪法事例》中国宪政网
[②] 林来梵 《从宪法的规范到规范的宪法》 法律出版社 2001年版 第7页
③ 徐秀义 韩大元《现代宪法学的基本原理》中国人民公安大学出版社 2001年出版 第 486页
[④] [奥] 凯尔森 《法与国家的一般理论》2003年2月出版 第143页
[⑤] 徐秀义 韩大元《现代宪法学的基本原理》中国人民公安大学出版社2001年出版第502页
[⑥] 林来梵 《从宪法的规范到规范的宪法》 法律出版社 2001年版 第3页
案例法教学方法 篇二
（1）票据法案例教学方法运用的价值定位偏离。由于受一般性的人文科学教育的传统法学教育背景的影响，现行的票据法案例教学运用方法不是为了提供解决问题的技术，而是为了对基本概念和原理的教导，注重完备性、逻辑性的讲授票据法理论与具有实践性、个案性特征的票据法案例教学有着难以调和的矛盾，致使票据法案例教学运用方法的价值目标仍定位于对法律理论知识人才的培养，而不是法律实践人才的培养，颠覆了案例教学的应有之义。②因此，在票据教学中案例一直以理论辅助品的角色出场，③也就决定了其功能仅限于对所讲授的票据法理论知识的解释与补充。（2）票据法案例教学方法异化为案例讲解。票据法案例教学的初衷是以学生为中心，使之主动参与案例的分析与讨论，并拓展知识与开拓思维，但在现行票据法案例教学采用的案例导入法与案例例证法是以教师的讲解为主，教师在票据法授课中处于主导位置，学生只是单纯地听讲，不能充分发挥其创造性，这就揭示出这种方法还没有完全摆脱传统的讲授式教学法。这种采用方法的影响主要呈现为，教师对票据法案例的事实予以陈述，对涉及的票据法理论予以讲述，实际上是案例讲解，属于传统的讲授式教学的一种，仅仅将票据理论转换成案例，并非真正意义上的票据法案例教学。
2票据法案例教学方法运用的创新
在票据法课堂中采用案例教学法，不仅是为了传授其基础理论知识，更是注重培养学生解决票据法律问题实际能力。因此，面对票据法案例教学中存在的问题，为满足培育法律职业人才的需要，票据法案例教学的价值定位及其运用方法必须有所突破。
2.1纠正票据法案例教学方法运用的价值定位
现行的票据法案例教学运用方法主要是侧重票据法理论知识的传授，往往忽视了其应用性价值。基于上述的分析，主张将票据法案例教学运用方法体现为一种综合性的价值定位，⑤一方面，注重系统化、逻辑化的票据法理论素养的提升，另一方面，又要注重实践性的应用能力的训练，使学生成为票据法案例教学的主导者，充分调动学生的主动性与创造性，发挥其思考力，提升处理票据法律问题的实践能力。此外，还要兼顾职业道德水准的完善和提高，以卓越法律人才为教学目标，多方位培养学生。⑥
2.2票据法案例教学运用方法的创新
现行的票据法案例教学进行过程中出现了效果不佳的问题，究其原因在于，教学中并未深入地探讨票据法案例教学具体运用的方法，难以激发学生积极参与性，制约其创造性思维。因此，学生真正需要的是票据法案例教学活动中的进行思维的过程，是如何理解票据法案例映射票据法理论的方法，并不是商法案例本身的解析。为了更好地叙述和理解下面的票据法案例教学应采用的科学合理方法，通过一个具体的案例与方法相结合予以阐述，在此介绍一个票据背书不连续的案例：甲因购买了一批木材签发了一张以乙为收款人，以H银行为付款人的远期承兑汇票。乙随后又将汇票背书转让给丙。在该汇票到期之前，丙被丁收购，其债权债务全部归于丁，丁取得该汇票后背书转让给了其债权人M，充抵原来欠款。M随后立即将该汇票未经背书交付为自己供应原材料的N。N在汇票的到期日持汇票请求H进行付款，H却以票据背书不连续而拒绝付款，由此引发N与H之间的票据纠纷。
2.2.1分析综合循环法
即在票据法案例进行分析的过程中，将票据法案例分解拆分为各个部分，对各部分的票据法原理、票据法法律条款分别加以了解，通过综合分析能得出普遍性结论，思索其科学性与合理性。在票据法案例教学中，通过分析综合的循环往复过程锻炼与培养学生的创造性与抽象性思维。对于上述介绍的票据背书不连续案例，首先要求将各个票据关系当事人之间的关系进行拆分予以分析，在分析他们的基础关系上，进一步知悉其票据关系，然后依据票据法的相关规定对其进行分析，可知票据背书存在不连续的情形，进而在教师的引导下，对《票据法》第33、58条等相关法条进行解读，并适时向学生提出相关问题，如背书的形式是否影响背书甚至是票据的效力，接着，通过学生自己的探讨综合得出H是否应该付款给N的结论，如果不能，N应该如何救济。最后，教师可以对学生探讨的结论予以点评，并提出自己的见解，同时揭示该结论背后的法律政策，使学生能明白其科学性与合理性。在此过程中，主要是依靠学生自己的积极探讨，充分锻炼其发散性与创造性思维，并综合循环运用票据法理论知识。
2.2.2类似案例比较法
在票据法案例教学中对类似票据法案例进行多维度比较，包括适用票据法理论的比较、相似法律事实的比较、不同国家和地区票据法案例的比较。通过类似票据法案例比较法可以使学生准确界定票据法律关系，深入票据理论分析，拓展票据法律思维。⑦对于上述的票据背书不连续案例，在课堂讨论之前，教师可以要求学生查找一些相似的关于票据背书不连续的国内外案例，对其法律事实、说明理由与适用条款进行比较，关注其差异，挖掘所依附的票据法理论，了解在不同法律背景下对票据背书不连续的处理方式，这样能够使学生对于票据背书不连续案例有一个开阔的思维，使之从横向的角度进行拓展。因此，运用类似票据法案例比较法对培养学生的票据法律制度创新思维具有重要的意义。
2.2.3票据法规则网络法
在票据法案例教学中，一个票据法案例会涉及多个票据法律关系，不同的票据法律关系所映射的票据法律制度不同，若干个票据法律制度之间存在立法逻辑联系，票据法理念相互影响。通过引导学生票据案例分析和综合之后，将会为学生呈现出该票据案例所涉及的票据法规则网络，通过其分析可知现行票据法制度的缺陷，学生能运用已学知识构建出自认为合理的票据法规则体系，再通过票据法案例的反复验证，能够基本演绎出票据案例教学所要教给学生的知识结构，真正达到票据法理论知识与实践的融会贯通。在上述的票据背书不连续的案例中，既涉及到背书人与被背书人之间的关系，也涉及到持票人与付款人之间的关系等，对于这些关系进行归类，同时探究本案例的背书不连续的情形与原因，继而探寻在票据实务中其他票据背书的情形与原因，在结合票据法分析H是否应该付款以及N应如何维护自己的权益，并按照一定的逻辑使上述的内容形成完整的网络知识体系，对此分析我国票据法对背书不连续的法律规制的不足，并结合其所学知识，提出自己关于票据背书不连续的完善意见，不仅能提升学生对票据背书不连续的理论知识水平，也能在一定程度上提高其对于票据背书不连续案例的法律实践能力。
3结语
案例教学法 篇三
一、案例教学法概述
最早提出“案例教学法”一词的是古希腊哲学家苏格拉底，原本是指讨论问题的方式。案例教学法是在课堂上教师将与理论知识相关联的实际问题引入教学中，通过教师与同学之间的互动讨论，使理论知识与实际解决问题相结合，培养学生独立思考能力和分析判断能力，有利于会计基础知识的掌握，同时调动学生学习的积极性，提高学习效率。在传统教学中，为更明确地阐述相关理论知识使学生更容易理解，教师往往会在课堂上进行举例，举例的内容比较简单、易懂，具有一定的针对性，目的在于让学生在头脑中形成对理论知识的认识，但这种举例教学法只是基础性的，往往对学生学习起不到实质的作用。案例分析法所采用的案例内容具有综合性和实质意义，是对学生综合能力的考查。案例中的实际问题更切合实际，将学生带入相关情境。学生会针对这一案例对该记账凭证中涉及的会计科目的知识及记账凭证的填写要求进行回顾，形成一定的思维模式，建立知识网络，利用所学知识解决实际问题，培养学生对知识的灵活运用能力。
二、案例教学法在高职会计教学中的具体应用
1.课前对案例进行认真分析组织高职院校案例教学，教师应该把案例材料提前提供给学生，学生根据教师的安排复习相关理论知识，认真阅读案例查阅相关书籍，并针对案例中的思考题进行分析提出对策并写出讨论提纲。对于高职院校而言，一方面，应大胆主动地表达自己对问题的见解，锻炼自己的口头表达能力和应变能力，另一方面，应锻炼自己的团队组织能力，增强合作意识，在充分表达自己观点后，善于听取别人的见解，汲取他人的新观点。例如，在对会计基础中的账务处理进行讲解前，教师要多选取几个账务处理案例进行备课分析，账务处理涉及的会计科目中，成本及负债类的比较多，也是实际经济活动中参与最多的两个会计科目，对企业的成本核算起重要作用，教师要在课堂上重点对该部分内容进行标记，反复强调，重点讲解，加强学生对该部分知识的重点掌握。通过对案例的备课，将知识的重点进行提炼、划分，有利于提高课堂学习效率。2.课堂上引导学生讨论案例。会计的案例教学法模式是一种充分调动学生积极性和主动性的教学模式，因此对高职院校阶段的会计案例教学来说，课堂上要求师生间更多地互动，要求学生多角度分析案例，出现多种观点和看法。以如下案例探讨为例：“某单位购入A材料48000元，货款以银行存款支付40000元，其余8000元未支付，暂欠，该单位某会计人员对该笔业务编制了一张转账凭证，但在期末进行余额结算时，发现借贷不平，请对此进行分析。”该案例是对记账凭证填写原则进行考察，教师可将该案例考察的知识点透露给学生，让学生对该笔业务的记账存在的问题进行讨论分析，该案例涉及的会计科目有成本中的银行存款、原材料及负债中的应付账款，考察记账凭证的填写原则，通过学生之间的研究讨论，各自意见的整合，最终得出结论：该笔业务还应编制一张付款凭证，才能满足借贷平衡。在讨论中，教师不应直接表露自己的观点，以免对学生产生暗示效果。对学生的错误之处不应立即纠正，而应通过有针对性地提问使学生自我纠正。也可以引导学生互相提问，这样能更有效地挖掘学生的思维潜力，以加强学生对实际案例的理解和掌握，培养学生的判断能力和处理复杂经济业务的能力。3.课后对教学效果进行总结。对于高职院校会计专业学生来说，会计的学习处于刚刚入门阶段，掌握的知识还不够全面，而案例中的内容偏于实际，具有综合性，因此，在案例分析上存在一定难度，难免对案例中的内容存在疑点，这就要求教师在课后进行案例教学总结，将案例中学生疏漏的知识点进行记录，对学生对该案例的疑点进行归类总结，并在下堂课开始前进行答疑，对知识进行查缺补漏。
通过对教学效果的总结，分析教学中存在的不足，以便进行改善。综上所述，案例教学法有利于学生掌握科学的思维方式和养成自学的习惯，有利于理论联系实际和培养学生分析问题、解决问题的能力。因此，案例教学必将成为高职院校会计教学的主要方法，必将为社会培养出更优秀更能适应现代企业需要的人才。当然，案例教学并不是培养人才的唯一有效的教学法，应该与其他教学方法相互补充，共同提高会计教学质量和效率。
作者：李伟霞 单位：乌海职业技术学院
参考文献：
实例教学法 篇四
关键词：BOPPPS；案例情景实例；教学法；护理教育
神经内科护理学习内容涉及神经生理学、解剖学、神经病理学等多方面的内容，知识抽象且复杂，并具有极强的诊断思维逻辑性，护生学习及教师带教难度均较大［1］。而以往神经内科实施护理教学时，教学模式具有一定统一性、灌输性，护生被动接受相关知识，难以达到全面、深入掌握知识的效果，且难以实现其综合能力的有效培养。BOPPPS（bridge－in，learningobjective，pretest，participatorylearning，post－assessment，summary）是源自美国的一种教学模型，包括划分教学过程为导引→学习目标→课前摸底→参与学习→课内评估→总结6个阶段，可有效激发护生学习的兴趣，促进其主动学习，进一步提升教学的有效性［2］。案例情景实例是临床带教中常用的方法，通过在教学过程中引入具有案例、设置情景，可使护生自主参与学习过程，加深对知识的掌握［3］。本院神经内科近年来实施护理带教时，应用BOPPPS与案例情景实例结合的教学法，选取2020年8月—2021年8月接收的80名护生为研究对象，现报道如下。
1对象与方法
1．1研究对象选取2020年8月—2021年8在本院神经内科接受护理带教的80名护生，按电脑数字表法随机分为对照组与观察组，各40人。纳入标准：①首次进入神经内科实习；②实习时间≥6个月；③专科及以上学历；④知晓本研究，并配合签署知情同意书。排除标准：①中途转科、休假；②无法遵守相关规定；③依从性差，无法配合完成学习与研究。对照组：男15名，女25名；年龄22～25（23．52±3．46）岁；入科时间6～8（7．01±1．12）个月。观察组：男16名，女24名；年龄22～26（24．01±3．43）岁；入科时间6～9（7．50±1．13）个月。两组性别、年龄等一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0．05），具有可比性。本研究已通过本院医学伦理委员会审批。1．2研究方法1．2．1对照组给予常规方法带教：教师通过多媒体展开教学，讲解神经内科护理知识，实施相关护理技能培训，结合案例分析，指导护生实践操作，并跟随教师进行2周的临床学习。1．2．2观察组给予BOPPS与案例情景实例结合教学法。①导引（bridge－in，B）：结合《神经内科护理学》与临床实际选择教学内容，带教开始前2周告知护生学习内容、教学计划、学习目标，对学习小组进行成立，4人或5人1组，选定小组长，负责学习资料收集、课前讨论等工作，并建立微信群，以便于进行学习交流。②学习目标（learningobjective，O）：明确规定学习目标，如完成学习后，能够熟练进行康复期脑梗死、颅内感染、癫痫等疾病护理，并具备良好的临床思维、团队协作能力。③课前摸底（pretest，P）：系统学习开始前，对护生展开理论、实践操作考核，了解护生知识与护理技能的掌握情况。④参与式学习（participatorylearning，P）：引入案例情景实例展开教学，将实际案例、情景模拟有机结合。如设计癫痫病人护理的情景模拟，每组护生分别扮演癫痫病人、护理人员、医生、病人家属等角色，模拟对癫痫病人实施病史采集、查体、紧急处理、护患沟通等工作，其余小组观看并进行纠错与补充，对于重点护理技能，教师予以示范。情景模拟完成后，教师带领护生对实际病例进行护理，指导其进行实践操作。⑤课内评估（post－assessment，P）：完成一部分或1个阶段的学习后，各小组自主总结学习收获，带教教师再次对重点知识进行讲解，予以难点护理操作示范，并要求护生自主操作，对于不足处即刻改进。⑥总结（summary，S）：带教工作完成后，引入案例情景实例进行讨论发言，总结相关疾病护理要点，如将颅内感染的护理案例引入，护生共同分析护理要点与难点，并进行总结发言，教师依据其发言情况再次总结，指出不足，予以补充，并将相关知识发送至微信群，指导护生复习。1．3评价指标1．3．1自主学习情况带教前后采用积极主动学习能力量表调查了解两组学生的自主学习情况，量表包括学习驱动力（5个条目）、学习目标（4个条目）、深入学习（4个条目）、控制学习（4个条目）、扎实学习（4个条目）5个维度，共21个条目，各条目采用Likert5级评分法，总分21～105分，得分越高，自主学习能力越强［4］。1．3．2知识掌握情况带教前后组织护生进行理论知识、实践操作考试，考试试卷依据神经内科护理人才培养目标、临床实际需求设计，理论考试共100分，闭卷形式考核，实践操作设计脚本，随机抽取，操作后由教师打分，总分100分，得分越高，表示护生知识掌握程度越高。1．3．3综合能力带教前后采用迷你临床演练评估量表（Mini－CEX）、中文版评判性思维能力测量表（CTDI－CV）评价两组的综合能力。Mini－CEX包括7个维度，各维度采用Likert9级评分法，总分0～63分，得分越高，表示临床实践能力越强［5］。CTDI－CV包括7个维度，共70个条目，各条目从非常不赞同到非常赞同计1～6分，总分70～420分，得分越高，表明评判性思维越强［6］。1．3．4对带教方法的认同情况完成带教后，从提升学习兴趣、提升自主学习能力、提升综合能力、提升临床思维、提升合作能力5个方面调查了解两组对带教方法的认同情况，包括认同、一般、不认同3个选项，以问卷调查的形式进行，当场发放调查表，护生填写后收回统计计算认同率。1．4统计学分析采用SPSS20．0软件对数据进行统计分析，定量资料采用均数±标准差（x±s）表示，行t检验；定性资料采用频数、百分比（％）表示，行χ2检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。
2结果
2．1自主学习情况（见表1）2．2知识掌握情况（见表2）2．3综合能力（见表3）2．4对带教方法的认同情况（见表4）
3讨论
神经内科护理教学是现代医学教育的重要组成部分，在培养合格神经内科护理人才方面发挥着重要作用［7］。神经内科接收的病人病情危险且复杂，护理工作直接关系到病人的康复程度，也关系到整体的临床医疗水平，这就需要神经内科不断强化护理人员的培养工作。以往神经内科实施护理教学时，多采用课堂讲授法，通过口头对相关知识进行传授，护生被动接收，对知识的掌握程度不够深入，且无法精准理解相关护理技能［8］。基于此，神经内科实施护理教学时，应不断对教学模式与方法进行创新，结合本科室护理人才培养目标、临床实际要求，选择科学的带教方法，以促进带教有效性的进一步提升。BOPPPS将教学过程划分为6个环节：导引、学习目标、课前摸底、参与式学习、课内评估、总结，强调教学过程中护生的主动参与［9］。案例情景实例强调教学过程中引入实际案例、情景模拟，可使教学过程更具趣味性、实践性，使护生兴趣得到有效激发［10］。以上2种教学方法均强调“以学促学”，本研究将BOPPPS与案例情景实例结合应用于神经内科护理教学中，结果显示，观察组带教后积极主动学习能力量表各维度评分均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0．05）。提示神经内科护理教学中应用BOPPPS与案例情景实例结合的教学法可进一步提升护生自主学习意识与能力。BOPPPS与案例情景实例结合的教学法在导引阶段引入学习内容，可使护生提前做好学习准备，学习目标环节可使护生确立明确的目标，课前摸底环节可全面了解护生知识掌握情况，参与式学习环节可使护生能够自主在学习过程中互动、体验，课内评估环节通过引导护生相互交流、总结，可营造轻松、互助的学习氛围，总结环节教师、护生均对学习过程进行总结［11－12］。以上各个环节均强调护生的自主参与性，可使其充分感受到学习的乐趣，主动对相关知识进行学习，从而达到提升其自主学习意识与能力的效果。不仅如此，本研究还发现，观察组带教后理论、实践操作成绩均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0．05）。提示BOPPPS与案例情景实例结合的教学法应用于神经内科护理教学中有助于进一步加深护生知识掌握程度。BOPPPS与案例情景实例结合的教学法可构建全面的神经内科护理教学体系，理论知识与实际案例的有机结合，可使护生充分掌握相关理论知识，并熟练掌握护理技能，从而有效加深其对护理知识、技能的掌握程度［13］。神经内科护理具有知识面宽、专业性强等特点，对护理人员综合能力的要求较高，这就要求神经内科对综合能力较强的护理人才进行培养［14］。本研究中，观察组带教后组Mini－CEX、CTDI－CV评分均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0．05）。提示BOPPPS与案例情景实例结合的教学法应用于神经内科护理教学中可有效提升护生综合能力。BOPPPS与案例情景实例结合的教学法应强调带教过程中护生主动参与的重要性，在参与式学习环节，教师组织护生进行角色扮演、模拟操作、实践操作，可使护生理论知识与实践操作相互结合，促进其操作能力、核心能力、批判性思维能力有效提升。不仅如此，采用BOPPPS与案例情景实例结合的教学法进行带教的过程中，课内评估、总结环节均强调护生对学习过程的自主总结，在总结过程中及时发现问题，并予以分析，可使其思考能力、临床思维能力等得到有效培养，进而促进其综合能力有效提升［15］。另外，本研究还发现，观察组护生对带教方法的认同度高于对照组，差异有统计学意义（P＜0．05），提示在神经内科护理教学中，BOPPPS与案例情景实例结合的教学法更能满足护生学习需求。通过BOPPPS与案例情景实例结合的教学法展开教学后，护生自主学习能力、理论知识、实践操作能力均有效提升，且综合能力得到有效培养，带教后获得较大收获，对带教方法的认同度随之提升。
4小结
案例教学法 篇五
【关键词】《中外名记者》 中美案例教学法 比较
美国案例教学法以“哈佛案例教学法”为代表，国内案例教学法则以《中外名记者》为课程载体。
哈佛管理案例教学不同于国内学科的案例讲授方法，它不是为了给学员一个标准答案或者解决具体问题的办法，而是侧重于理论应用，需要学员积极参与讨论，是一种以学习者为中心的学习方法，这与国内案例教学模式是一致的。
《中外名记者》的课堂采取案例式教学模式，打破了国内应试教育体制下的教学方法，将传统的课程观转变为“实践性课程观”。这转变了教师与学生的课堂角色，教师不再是单一地传授知识，学生不用被动地接受知识。在教学过程中，案例以书面形式被展现，是学生剖析的对象。因此，教师和学生要共同直接参与对名记者案例的分析、讨论、评价，进而总结不同记者的新闻理念与采访技巧。
一、教师角色与学生角色的设置区别
现在，不论国内外，案例教学作为一种独特的授课形式，相比较于传统的“填鸭式”教学模式，它对教师的教学能力与水平有了更高的要求。教师在备课时不仅要选择、准备高质量的教学案例，自身还必须具备深入剖析案例、总结与回归教学重点与要点的能力，将案例分析的能力提到一定的高度。因此，教师不仅是课堂的主导者，也是案例教学过程中的课堂导演， 不仅要“导”，而且要“导好”。教师甚至可以将讲台变为舞台，对课堂投入全部的热情，成为一个激情澎湃的演员。同时，教师还必须控制好自己的课堂，不仅需要在规定的时间内完成教学任务，还要为学生在课堂上设置发言交流的平台与时间，将学生的积极性与主动性充分调动起来，使课堂灵活而有效率。
在哈佛案例教学中，学生在课堂上充当不同的社会角色。在转变角色之前，就要求每位学生在课前阅读大量的教学案例并从案例中总结出要点与分析思路，进而归纳出自己的发言要点。在国外的案例教学中，学生必须争取发言的机会，因为其课堂参与度是学期末成绩评定的主要依据。这就完全调动了学生的积极性，充分培养了学生的创新能力。
相比较于国内的案例式教学，这里以黄河科技学院新闻传播学院开设的《中外名记者》为课程载体。《中外名记者》的案例式教学并无墨守成规，虽然尚处于初级阶段，却力求在保持课程特色的前提条件下，汲取“哈佛案例教学法”的优势。但案例教学法在国内实施的过程中，在教师与学生角色设置方面却也存在一些不足之处。例如，教师在《中外名记者》的课堂上虽着力采取案例教学法，但并没有完全打破传统教育模式的陋习，在课堂上的部分有效时间段内，教师依然是课堂的主导力量，学生仍处于被动接受的状态，教师与学生之间、学生与学生之间的互动交流比较少。此外，在《中外名记者》课堂上践行案例教学法的过程中，学生会出现思维惰性与行为惰性的状态。这就导致了课堂无法跳出传统教学模式的怪圈，方式比较保守，形式比较呆板，所谓的案例教学实质上变成案例的罗列与讲解，尤其是学生对案例的分析和总结不足。当然，《中外名记者》的案例教学只是国内案例教学模式的一个缩影，它在教师与学生的角色设置上存在一定的区别，这也反映出国内教育存在的一些弊端。
二、中美课堂教学组织的比较
与国内案例教学模式不同的是，哈佛商学院教给学生的不仅仅是管理知识、创新知识，更重要的是教会了学生如何去发现问题与思考问题。它要求学生必须以领导者的角色去考虑问题，强调的是学生的参与性与苏格拉底式的学习方法。但在国内，案例教学模式存在无法实现的现象，或者说它并没有完全摆脱传统教学模式的怪圈。例如，在《中外名记者》的课堂教学组织中，案例教学仍是以教师讲授为主，点名提问为辅；学生在课前对教师所讲授的名记者知之甚少，他们在课下并没有进行详细的资料收集与查阅。但哈佛强迫学生参与课堂讨论，因此学生成立课外学习小组来缓解自身的学习压力。学生为了能够顺利毕业，他们必须发挥自身的学习积极性，主动在课堂上发表自己的要点与见解。相反，在国内却出现了截然不同的教学现象，教师与学生之间的互动并不是很明显，学生依旧处于被动接受的地位，缺乏思维能力与问题意识。由此可见，国内案例教学的课堂设置存在学生沉默的现象。但在《中外名记者》的案例教学过程中，教师不断进行着探索与实践，引入经典案例，积极组织课堂讨论，着力打破学生在课堂上的失声现象。
三、中美案例教学效果的区别
哈佛的学生自信且有很强的自学能力。哈佛的课堂案例具有国际化视野，不仅具有美国本土案例，还有大量来自亚洲、非洲、拉丁美洲的教学案例，@就培养了学生的全球化视野。此外，哈佛学生成绩的评定是以学生的发言次数、参与程度以及对案例的破解能力为依据的，这就要求学生在课下要认真阅读案例，否则会造成与教学进程脱轨的现象。因此，哈佛的学生具有很强的学习主动性。
国内的案例教学效果不如美国。在国内，案例本身存在局限性，大多以中国案例为主，这就导致学生形成了狭隘的视野。在期末成绩评定过程中，平时成绩只是起到一个参考的作用，这与哈佛的案例教学模式是相反的，这也是国内教育中存在的一个普遍现象。但《中外名记者》的案例教学则完全打破了这种局限性，至少在案例的选择上更具有国际化视野，课堂教学主要是以国外记者为主，例如哥伦比亚广播公司的爱德华・默罗、沃尔特・克朗凯特、丹・拉瑟等，意大利晚邮报的奥莉娅娜・法拉奇，美国广播公司的芭芭拉・沃尔特斯等。因此，在《中外名记者》课堂上所提出的教学案例具有国际化视角。学生在掌握了大量的国外新闻记者的新闻理念、采访技巧、新闻思想之后，可以将其与国内著名的新闻记者相比较，梳理出他们思考问题的方向与规律，进而总结出报道新闻事实的最佳新闻角度。
四、中美案例在课堂教学中各自所占比例的区别
在国外，在正式将案例引入课堂之前，都要经过反复的研讨，以确保案例的多样性和全面化。并且，国外的案例分析占教学内容的80%以上，学生甚至要在两年的时间里分析800多个案例，一个案例通常要占据到两到三节课的教学时间，而每节课为80分钟。
但在国内，案例教学只占整个课堂的5%，教师甚至可以在一节课的时间内讲述5～6个教学案例，案例讲解的量多却缺乏精辟。因此，从比例上来看，国内的案例教学并不注重学生的思考，只是简单地为某一个理论知识点服务，对案例的分析过于肤浅，缺乏深度，也导致了学生的参与意识薄弱。但教师在《中外名记者》的课堂上试图改变这种现象，引入了国内外大量的著名记者的案例，讲述不同记者的生平资料、新闻理念、采访方式等，旨在引导学生能够在诸多的名记者案例中总结出新闻采访的方式与技巧。
【参考文献】
[1]王青梅，赵革。国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报（教育科学版），2009，31（03）：7-11.
[2]雷焕贵，段云青。中美案例教学的比较[J].教育探索，2010（06）：150-151.
案例教学法 篇六
摘 要：案例教学法作为一种教学方法，具有较强的实践性、理论性和典型性，新课程要求学生不仅准确地掌握理论知识，而且要求学生运用所学知识、正确的思维去分析问题、解决问题。因此，转变教育理念、改进教学方式、完善课程设置以及注重学生认知主体，既是思想政治课改革的迫切需要，也是学生自身发展的客观需要。
关键词：案例 案例教学 思想政治案例教学 教学理念
一、概念界定
案例（case）：是指特定情况或问题的一个实际的例子，有时又指客观存在的一种情形，尤其是那些会对特定人物或群体发生影响的事情。诚如，国内学者郑金洲曾说“从广义上讲，案例教学法可界定为通过对一个具体情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的。”托尔（Towl，A.R.）说：“一个出色案例，是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情景的记录，它一般是在让学生理解这个情景之前，首先将其分解成若干部分、然后再将其整合在一起”。选择的案例要符合教学目的，具有典型性，较复杂，有理论或实际意义。
二、思想政治案例教学法的内涵
案例教学法起源于1870年，是由当时担任美国哈佛大学法学院院长的克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗道尔（Christopher Columbus Lang-dell）教授创立的，并将其运用到法学教学中。案例教学法最先运用于法学、医学工商行政管理。如今，案例教学法普及于大学、中学、小学等领域中。
思想政治课案例教学法是一种教学方法。具体说，思想政治课堂案例教学是指教师精心选择适合教学内容的案例，依据教学内容和教学目的，运用真实、典型案例，将材料的抽象内容还原为生动特定的生活情境（事件的现场），转变角色，分析案例，以培养学生分析和解决实际问题的能力的一种教学方法。
Ⅰ、启发性
教育的目的是“育人”，21世纪培养什么样的人？启发具有什么“魂”人？思想政治课的“魂”（情感、态度、价值观正确导向）是价值的所在，思想政治课堂通过案例教学，更好的启发学生，让学生领悟唯物辨证主义和历史唯物主义的基本观点和方法，逐步形成正确的人生关、价值观、世界观，为终身教育奠定思想政治素质基础。同时，思想政治的案例不仅给学生以启发，而且可以帮助学生理性思考，引导学生从抽象思维深入到理性思维。学生通过各个案例，深入体验、分析，从而做出理性判断，得出自己对问题的答案。教师在教学中要承认学生主体地位，充分调动学生的主动性，启发学生积极探索，独立思考地学习，应用科学知识分析问题和解决问题。
Ⅱ、时事性
随着社会的不断发展，21世纪因特网得到普及和发展，越来越多的学校参与到“信息空间”。海量的信息、新闻以及焦点冲击着学生视觉与思维，教师在思想政治课堂要引导学生批判性接收。教师选取案例要与时俱进，贴近学生实际活，反映最新事实，师生共同探讨，帮助学生积极参与社会生活，把理论知识生活化。
Ⅲ、生活性
思想政治案例教学法的载体是案例，教师筛选的案例要源于现实社会生活，贴近学生生活，关注学生生活，与学生的生活经验相联系，所选择案例不能脱离现实生活，否则不能引起学生的共鸣。新课程要求教育回归生活，理论知识生活化。为此，思想政治案例教学要深入学生、深入生活、深入社会。如组织学生参与税务部门的税法宣传活动，通过活动，更多的了解相关税法规定，以提高法律意识。更好的落实到社会行动中。
三、案例教学与传统教学的区别
在案例教学中，教师要从大量的材料中选出适当的案例，案例必须是典型的、完整的、具有教育的价值；而且所选案例符合教学内容，为教学内容服务；起到思想政治教育的目的，培养学生的参与意识、开拓学生的思维以及团队合作精神。
传统教学过程包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授是通过教师在课堂中的讲授来完成的。知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成的。
传统课堂案例教学
学生被动接受着、灌输的对象主动学习者，研究者
教师课堂维护者、知识教授者学习促进者，指导者，
课堂内容知识传授、知识讲解问题探究、分析
教学形式课堂讲授+课后作业课前学习+课堂研究
技术应用内容展示合作讨论、交流反思、自主学习
评价方式传统纸质测试多角度、多元化
传统教学法与案例教学法有区别，传统教学以学科知识为中心，在教学过程中以知识的讲授和学习为中心。基于新课程背景下，案例教学要求教师在教学过程中关注学生的学习方式、让学习经过探究和实践的过程，在过程中体验生活、形成能力、建构知识，提高素养。因此，推广案例教学很有好处。区别主要表现在以下几个方面：
Ⅰ、转变教育观念
学生观方面：不再把学生当作知识的奴隶，更加重视学生的社会性、完整性、价值型和特殊性；学生不再是被动的接受知识，更加重视学生积极性、主动性。由被动学习向主动学习，研究转变。
教师观方面：教师不再是传统的“教书匠”，而是向“专家型”、“研究型”教师转变。教师不再是“灌输者”，而是向“以学生为主体，教师为主导”的教学观念转变。
评价观方面：在应试教育背景下，以传统的纸质测试为主；在新课程改革的大环境中，教师的评价方式趋向多元化和多角度。
技术观方面：信息技术成为教育的“彩色天空”，视频、图片、时事等在学生视觉上起到一定的冲击力，此时，教师给予学生指导，选择性的接收网络信息，培养学生的批判性思维。
Ⅱ、完善课程设置
教育类课程不能只强调理论知识的学习，应该注重学生教育科研意识与教育实践能力的培养。从人文的角度看，思想政治课程设置为两大模块：“四个必修”和“六个选修”，其中“六个选修”充分体现了“以人为本”的精神，使学生可以根据自己的特点、兴趣以及多元智能结构选择适合自己的课程。
Ⅲ、改进教学方式
新课程改革以来，采用多种教学方式。如，探究式教学、体验教学、情境教学、启发教学、合作教学等新的教学方式，特别是案例教学法根据真实情境，联系生活实践，把理论知识生活化，提高学生的参与意思和合作精神。其改变了原来单一的传递——灌输式的教学模式。依据教学对象、教学内容、教学目的采用灵活多样的教学方式。案例教学不仅激发学生的学习兴趣，更加重视学生学习能力的培养，挖掘学生分析问题、解决问题的能力和对问题的质疑。（作者单位：江西师范大学）
参考文献：
[1] 郑金洲。案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000.7.
[2] Towl，A.R.etal，ASCI case collection，1963.
[3] 《教育大辞典》[M]（增订合编本上）编纂委员会，上海出版，1997.2.
[4] 靳玉乐。案例教学原理[M].重庆：西南师范大学出版社，2003.
[5] 夏咏梅。案例教学在中学思想政治课中运用的策略与方法[D].成都：四川师范大，2007.
[6] 汤宏宇。试论案例教学法在中学政治课教学中的运用[D].长春：东北师范大学，2008.
[7] 杨爱军。浅谈案例教学在思想政治中的作用[J].辽宁：辽宁师专学报（社会科学）2004（1）.