发展对外汉语教学事业，对于向世界推广汉语，传播中华民族的优秀文化具有重要意义，熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟，该页是小编为大家整理的对外汉语的教学策略（7篇），欢迎参考，希望对大家有一些参考价值。
对外汉语的教学法 篇一
关键词：语法研究；三个平面理论；句法
一、引言
语法研究的三个平面理论是二十世纪八十年代初中国语法学家在对几十年来的汉语语法研究作了认真的反思之后，在汲取了国外诸多语言理论和语法理论之长并结合汉语实际的基础上建立起来的一种新的语法理论。三个平面理论发端于对句子的语法分析和研究，其首倡者是胡裕树、张斌和范晓等语法学家。三个平面理论认为，语法是一个上位概念，它包含着句法（syntax）、语义（semantics）和语用（pragmatics）三个下位概念。
二、三个平面理论在对外汉语语法教学中的运用
在句法方面，三个平面理论的主语观可以而且应该用于指导对外汉语教学。 主语这一术语学生比较熟悉，教师也经常使用。但问题是汉语主语的内涵和外延很难确定。在传统语法理论中，只有施事才可以充当主语；在结构主义语法看来，几乎动词前面所有的名词性成分包括施事、受事、时间、处所、工具等都是主语。
对外汉语教学语法基本采用了结构主义的观点，结果汉语的主语成了留学生熟悉但又完全陌生的术语，在教师那里也是一个经常使用但又无法说清的东西。例如：
（1）昨天我去了南京路。
（2）这个字我不认识。
（3）小张身体很好。
在三个平面理论看来，主语是一个句法概念，一个句子只有一个主语，它在语义上是动词的必有行动元；主语之前的名词性成分是句子的语用成分，即句子的话题。这种主语观把主语和动词/形容词在语义上联系起来，不但简化了主语的类别，保证了主语的唯一性，而且这种主语和外国人的主语观念一致。主语的教学也就变得容易而且有效。在语义方面，三个平面理论特别重视词语的语义指向分析。语义指向指的是句法结构的某一成分在语义上和其他成分相匹配的可能性。这方面的研究成果对于对外汉语语法的补语和状语特别是某些副词的教学来说显得特别重要。 补语是对外汉语语法教学中的难点，以结果补语为例，在语义上可以它指向主语、谓语动词、宾语等多种成分。
在语用方面，三个平面理论关于话题的观念对对外汉语语法教学来说显得特别重要。从语言类型学的角度看，汉语属于话题突出的语言，这是汉语不同于印欧语言的根本性的特点之一。当汉语句子动词前面只有一个名词性成分时，它们都可以看成话题（只要是已知信息），但在句法上，它们有的是主语，有的则不是。 当汉语句子动词前面只有一个名词性成分时，它们都可以看成话题（只要是已知信息），但在句法上，它们有的是主语，有的则不是。
话题一般居于句首，因此话题的选择和安排不仅涉及到句子信息结构的安排，还涉及到语篇的衔接和连贯。在篇章语法教学中，话题这一概念比主语更有用，因为篇章（包括口语对话）主要是通过话题的延伸和转换推进的。 对外汉语教学的最终目的不仅仅是要让学生说出单个通顺的句子，还要求学生说出、写出一段话，甚至更多。这就要求对外汉语语法教学不能局限于句子，还应该扩大到句群和语篇。这在对外汉语教学的中高级阶段显得尤为重要。因为孤立地看，很难判断一个句子是否合乎语法 。
教学实践表明，留学生说出的单个句子可能都是没有问题的，但一到了语篇表达，问题往往就来了。例如，“把”字句和“被”字句的教学。三个平面中的语用平面的精髓在于要求我们在进行语法教学中更多地考虑到说话人的主观因素。
三个平面理论还告诉我们，结构的变化带来的差异不仅是句法上的不同，往往也会带来语用的上的差异。例如“一点儿”可以出现在形容词前面（和“有”一起），也可以出现在形容词后面。但这个差异绝不仅仅是状语和补语的差异。
词语的配价是语义和句法的接口，配价理论是一种语义-句法理论，它关注的核心是词语而不是句子，同时注意区别必有成分和可有成分。第二语言学习是通过一个个具体的词语开始的，但最终的目的是要学会理解运用句子。句子的习得和使用的第一步就是理解、掌握并运用简单句。在“词语简单句比较复杂的句子”这个三级跳中，简单句是最核心的一步。因此配价语法理论在对外汉语教学中有其独特的实用价值。以动词教学为例。有了配价语法理论的一些知识，我们在教学中就可以根据动词的配价特征，告诉学生该动词的用法。
三、结论
对外汉语教学界一直有一种呼声，即“淡化句法教学，强化词语教学”。其实所谓的句法都是通过一个个词语的用法体现出来的，很多句法的内容都可以分流到词语教学中。三个平面的语法理论非常重视语义和语用的解释，而对外汉语语法教学最需要的就是意义和用法的教学。因此，对外汉语教师应该多了解一些三个平面的语法观念，多吸收一些三个平面语法研究的成果。
参考文献：
[1]汪颖。 三个平面语法理论与对外汉语语法教学[J]. 安徽文学（下半月），2010，5.
[2]陈曼君。 语法研究的三个平面理论[J]. 阜阳师范学院学报（社会科学版），2006，1.
对外汉语教学教程 篇二
【关键词】对外 汉语 教学 文化
对外汉语教学，最开始是指对外国人的汉语教学，之后随着文化的融合逐渐延伸成为一种更广义的汉语教学，其目标在近些年中得到进一步的扩大成不以汉语作为第一语言的受众，其中不仅仅包含了外国人，对于中国的少数民族也有所涵盖。随着中国内部各民族文化的不断融合，以及中国在国际经济领域中地位的不断攀升，都促使着中国文化以一种更为开放的姿态向外传播，而汉语作为中国文化的载体，首当其冲地受到更多重视。
一、对外汉语教学的相关理念
第二语言的学习，不仅仅对于对外汉语领域而言，对于我国的英语学习而言同样意义重大，也因此受到了广泛的关注。随着相应教学以及研究工作的不断深入和加强，越来越多的教师和研究人员意识到语言学习效果一个重要的影响因素在于文化。语言在特定的社会环境中承担着沟通和思想交换的重要作用，因此其使用必然不能脱离特定的社会环境，而存在于该社会中的文化氛围也成为学习和了解语言的必要手段。同时也必须注意到，文化的作用，不仅仅在于推动语言学习的层面，在语言能力的最终发挥和语言的运用方面，文化同样起着不容忽视的重要作用。基于这样的考虑，在目前的第二语言学习过程中，常常将语言自身的文化背景作为重要的推动因素引入课堂，而对外汉语由于涉及中国相对而言更为深厚的文化底蕴，因此在对汉语进行学习的过程中更加不容忽视。
在实际的对外汉语教学过程中，对于文化知识的传达通常通过两种方式加以实现。其一是为相应的汉语学习课程同时配一个专门的汉语言文化背景课程，用以向学生传达与语言相应的文化背景和相关知识，主要包括国情概况、民俗历史以及当前的政治地位等；其二则是在语言课程的教学过程中，增加适当的和语言学习相关的文化背景知识。两种教学方式如果运用得当，都能够对语言学习过程起到积极的推动作用。对于第一种做法而言，无疑相对效果较好，并且通过文化知识的深入传播，不仅仅能够推动学生对于语言的驾驭能力，更能够有效为学生营造生动良好的学习氛围，帮助塑造起对于语言学习的兴趣。然而这种方法却在师资力量上为教学机构提出了较高要求，通常需要配备在文化方面更为专业的师资力量，并且占用更多年的课时才能完成，工程浩大并非每个教学机构都能够承受。相对而言第二种方法就轻巧许多，教师只需要对语言所对应的文化背景做出大致的了解并且简单进行引入，做到为学生打造一个相对完整的对话和应用环境即可。这种方法相对有着较高效率，但是在学习效果上难以尽如人意。
鉴于这两种教学展开方式的优劣，通常对于汉语专业的学生采取第一种方式进行教学，力图帮助其建立起正确的汉语言文化观点，而对于非汉语专业学生而言则大多采用第二种教学方式。
二、对外汉语教学过程中文化因素的运用讨论
前文中已经对于对外汉语学习过程中文化的作用以及教学展开方式做出了浅要讨论，可以发现文化在对外汉语教学过程中的作用以不同的程度体现在多个层面。通过实践分析，其在教学过程中的意义体现可以归结为如下三个方面：
1.讲授环节
讲授是语言课堂上采用最为广泛的教学形式，对于汉语学习者而言，文化在讲授过程中发挥的作用在于语意的增强以及学习兴趣的提升。参与汉语学习的人员通常来自不同的文化背景，除中国少数民族学生外，其文化背景多与中国文化相去甚远。不同的文化直接导致汉语的可读性差，并进一步影响到学生的学习兴趣。此外，讲授这种较为单调的教学形式本身有着固有的较低的学生参与程度，这些都成为学生学习动力的桎梏。而通过在课堂上贯穿汉语言文化，则可以有效提升语言的存在价值，对于推动学生主动参与思考同样大有裨益。
2.讨论与练习环节
语言学习的过程中，练习的作用不可忽视，只有切实参与语句字词的驾驭，才能有效将相关语言知识实现同化，才能真正做到掌握和控制。文化在练习过程中的作用在于帮助学生实现沟通，确保学生实现对于汉语语言能力的掌握而非单纯对于字词的掌握。只有于文化相结合的语言才具有语境方面的意义，脱离了相应文化背景，语言就剩下了零散的字词，难以成为一个整体的系统，也不能传达相应的更深层次的语意。
3.自学环节
无论对于哪一门学科的学习，自学都是学生必不可少的能力之一。自学是主动学习的源头，是学生学习动力的必然结果，只有能够有效实现自学，学生才有可能真正深入地根据自身的实际需求获取知识，才能进一步形成自己的观点和语言能力。文化对于对外汉语的自学至关重要，扮演着知识获取过程中的主要线索。语言学习过程中遇到的词汇和语法都是零散的语言知识，通过相应的文化才能从根本上加以组织并且最终成为思想表达的利器。文化是学生对语言知识进行探究的一个线索，有了这个线索，学生才能通过历史来感受变迁，获取到系统的语言技能，并且形成自己的知识体系。
三、结论
在对外汉语教学过程中，只有深入了解文化在学生学习过程中的作用，才能切实进行相应的推动调整，达到教学效果的最优。
对外汉语教学 篇三
论文摘 要： 汉语课是对外汉语教学的主干课程、基础课程，它的主要目的是对听、说、读、写等语言技能和语言交际技能进行综合训练。本文主要从语音教学、词汇教学、语法教学三个方面对汉语教学进行论述。
汉语课是综合课、必修课，是对外汉语教学的主干课程。它是从语音、词汇、语法和汉字等语言要素和语言材料出发，结合相关的文化知识，对听、说、读、写等语言技能和语言交际技能进行综合训练。它是一门集语言知识、必要的语言文化背景知识、语言技能与交际技能教学为一体的课型。
汉语课的主要特点是它的综合性、基础性。所谓综合性，即它要围绕限定的词汇、语法、功能、文化项目进行听、说、读、写的综合训练。所谓基础性，是指它在教学内容上要通过对基本词汇、基本语法、基本文化项目的训练，打好学生的语言基础和技能基础，从而为其他专项技能课(听力、口语、阅读、写作)更广泛、更深入地训练提供必需的、坚实的物质基础，使各门专项技能训练更丰富、更自由、更有成效。汉语课的听、说、读、写有别于其他专项技能课的听、说、读、写：它的“听”是围绕限定语言项目(词、词组、句子、语段、语篇)的精听，是能听懂教师的讲解、同学的问或答，而听力课则应进行“听”的多种技能训练；它的“说”是能够模仿跟说，回答问题，自由表达，发表自己的观点，而口语课则应更深入地进行交际能力的训练；它的“读”是读课文、例句，重把理解的内容表达出来，而阅读课则注重快速、大量、多种阅读技巧的训练；它的“写”是指对基础知识的掌握，能够做笔记、写作业、听写生词或句子，而作文课则重视文字表达能力。它为其他的单项训练提供基础，使后者能进行更广泛、更深入的训练，从而培养学生用汉语交际的能力。
汉语教学的目的是培养学生运用汉语进行交际的能力。它主要有三方面的要求：一是有汉语语音、语法、词汇的知识和一定的文化知识；二是在掌握了这些知识后的言语技能，即能做到听说读写四会；三有运用上述知识和技能进行有效而得体的交际的能力。
汉语课的教学主要分为三个阶段：语音阶段、语法阶段、短文阶段。三个阶段的侧重点不同，但又互为基础。我主要从语音、词汇、语法三个方面来谈一下汉语教学。
一、语音教学
语音正确是学习语言的基础，只要发音准确流利，即使词汇量有限，掌握的语法点不多，本地人听起来也会觉得相当地道。对自己没有学过的或自知还不能熟练掌握的词汇和语法点在谈话时可以用“藏拙”的办法有意避开不用，而语音却不行，只要一张嘴，哪些语音没有学好，立刻就会露出马脚，想藏拙也藏不了。一个人可以通过谈话和阅读主动扩展自己的词汇和语法点，可是很难完全靠自己纠正不正确的发音，一旦自己的洋腔洋调形成习惯，再想纠正，就十分困难了。如何改进语音教学，使洋腔洋调在没有形成固定习惯以前尽量减少影响，应该说是当前对外汉语教学亟待解决的一个问题。语音教学贯穿汉语教学的整个过程，初级阶段尤为重要。
1.在声母教学中，重点是难发、易混的声母。j、q、x、z、c、s、zh、ch、sh为难发的音，其中z、c、s和zh、ch、sh容易混同。汉语中送气音与不送气音有区别意义的作用，而英语没有，所以欧美学生在区分这两种音时有困难，如b-p、d-t、g-k、z-c、j-q、zh-ch。在教难发的音时可用反复练习的方法，让学生多次模仿正确读音，从而在模仿中形成正确读音；在教易混的音时则可用比较法和实践法，把易混的声母和相同的韵母相拼，比较两者的异同，在实践中把两者分开。如d和t,分别与an相拼，组成dan和tan。
2.在韵母教学中，重点是难发、易混的韵母。单韵母中，留学生普遍感到难学的是o、e、ü;复韵母易中混音是ai与ei、ao与ou;鼻韵母的问题是，前后鼻音区分有困难，二者易混。因此，在教韵母时可采用和声母教学同样的方法。
其实这些声、韵母也是汉语方言区的人学习普通话的难点，他们在发这些音时往往也不准确，但是他们说普通话的时候绝对不会因此出现洋腔洋调。初学阶段没有必要苛求，如果把学习语音的有限时间过多地用在舌头翘到什么程度、嘴唇圆到什么程度才算正确等问题上，则要求过高，学生一时难以达到，反而容易在初学阶段就丧失了学好汉语的信心，实际是得不偿失的。洋腔洋调形成的关键并不在声母和韵母，而在声调和比声调更高的语音层次。汉语普通话的声调只有四个，比声母和韵母少得多，在语音结构中的负担自然也就重得多。如果某一个声母或韵母读不准，并不一定立刻就会被人察觉，因为另外还有二十几个声母或三十几个韵母也不断在话语中出现，各声母或韵母的出现频率都不会很高。声调则不然，某一个声调读不准，立刻就会被人听出来，因为平均每四个音节就会出现一次这个声调。声调可以说是汉语语音结构中最敏感的成分，在学习汉语语音基本结构阶段，声调教学比声母和韵母教学更为重要一些，而且也更难一些。
3.声调的难点主要表现在四声相混和发音不到位。在教学的过程中除了反复模仿以外，记忆也是一个比较有效的方法，在记住声韵母的同时记住声调，慢慢积累，所犯的错误就会越来越少。发阴平调时，发出平调不困难，难在发高调。发这个声调前要将声带拉紧，在感觉声带的位置提高了的时候，再发平调，即发音过程中声带位置不变。教过阴平调后，教师可不按顺序教阳平调，而教降调，和发阴平调一样，先拉紧声带，然后放松声带，这时所发声调就是降调。有阴平调和降调做基础后，再教阳平调。发阳平调时，声带逐渐拉紧，声调是一个由低到高的升调。这些步骤过后最后教上声调。上声调的问题不在于调值是多少，而在于它是个曲折调。发这个声调时，声带先放松，这个过程很短，然后要拉紧声带，声带先松后紧，先下降，再上升，声带拉紧程度不影响这个声调的调类，只影响调值，只要在放松声带后有一个拉紧声带的动作，发出的声调就能区别于阳平的升调和去声的降调。 4.轻声、儿化也是学生要掌握的。轻声的特点是短而轻且有依附性，单独的轻声是不存在的，一般只有依附在其他音节后的音节，才有可能读轻声。如“姐姐、椅子、耳朵”。轻声不是语音教学的难点，学生在说汉语时，往往该读轻声的字没有读轻声，或者根本就不知道哪些字应该读轻声，所以，学习轻声的重点在于掌握“必须读轻声的字”。儿化具有区别词性、区别词义和表示感情色彩的作用，所以正确掌握儿化的发音非常重要，如画和画儿、盖和盖儿、尖和尖儿、眼和眼儿，所以也要让学生记住儿化音和非儿化音的区别。
从根本上说，语音学习只不过是一种模仿活动，是一种口耳训练。多听多模仿是提高语音水平的唯一途径，不只是模仿“字”音，还要模仿整句话的轻重高低、语调模式。这种模仿训练应该贯穿整个学习过程。 "
二、词汇教学
词汇的学习是一个逐渐积累的过程。初级阶段语汇教学的主要任务是要求学生掌握一批最常用的词语的基本意义和主要用法。中级阶段语汇教学的主要任务是帮助学生扩大语汇量，同时进一步加深学生对两种不同语言中的词语各方面差异的认识，并学习更正确地运用这些词语。高级阶段语汇教学的主要任务是加深学生对汉语词语的“原义)快回答○www.kuaihuida.com(”的理解，加深对两种语言的词语差异之处的认识，并逐步培养学生正确运用汉语词语的能力。
词汇教学包括展示词汇，词汇解释及词汇练习几部分。展示词汇就是把所要教的词通过板书、领读、听写等方法介绍给学生，并让他们跟读、认读、从而使他们对所学词的形、音、义有初步了解，其目的是让他们掌握词语的用法。听写是常用的、基本的展示词汇的手段。它的实质是学生回忆预习过的生词的过程，同时也是教师检查学生预习情况的手段之一。
词汇教学的第二阶段就是解词。解词就是将所要讲授的词的意义及用法解释给学生。语言教学中解释词义的技巧很多。
1.实物和图片展示。这种技巧简单明了，可以加快建立语音和概念的直接联系。因此，凡是能够用实物或图片解释的，应尽量用实物或图片。
2.同义词和反义词的解释及近义词的比较。用一个已学会的反义词解释词义，这对学生理解词义，记忆生词都有好处，如表扬与批评、厚与薄、失败与成功。近义词的比较也是词汇教学中常用的方法，同时它也是学生的难点，如“还是”和“或者”,前者可用于疑问句，后者则不能。“资助”和“救助”,前者指用钱有困难的人，后者除了用钱以外，也指用行动帮助帮助有困难的人，如救助病人。
3.语素的解释。这种技巧可以帮助学生更好地理解和记忆，但只适用于组成词以后语素义未改变的情况。如学了“读”、“作”、“者”之后就会懂得“读者”和“作者”的意思。学过了“聋”和“哑”之后就会懂得“聋哑人”的意思。
4.以旧释新。如“爷爷”是爸爸的爸爸，“外公”是妈妈的爸爸，这种技巧不但可以帮助学生摆脱外文翻译的局限，调动学生的积极性，提高汉语表达能力，而且对复习、巩固所学过的词语是非常有效的。
5.类比。如学了“汽车”、“汽车站”和“火车”,就可以用“汽车站”类比“火车站”;而“数学家”和“化学”则可类比“化学家”。
6.例句释义。教师直接给学生几个例句，让学生体会句意。如“辜负”:“我一定要努力学习，不辜负老师的期望。”“何况”:“平时这里就很热闹，更何况是星期天。”
词汇讲解只是课堂教学的一部分，学生想要真正掌握该词，还应在此基础上做有关的大量练习。
词汇练习可分为：感知性练习：对词的感知，包括语音识别、词形识别，听录音、认读、注音等。理解性练习：主要是理解词义，如写出反义词、同义词进行替换等。模仿练习：包括语音模仿、汉字书写模仿。记忆性练习：其目的在于帮助学生记忆词的意义和发音，如直接问答、利用图片、实物、体态动作、动词宾语等。应用性练习：目的是把指定的词运用到句子中，如选词填空、组词选句等。
三、语法教学
胡明扬认为，语法教学只是语言教学的一种手段，而不是目的。我们不是为传授语法知识而进行语法教学，而是为了解决学习者的语言能力问题。可以说，语法教学，主要是用“法”教“学”。学习语法是为了更好地掌握一种语言。当然，学习语言也许还有别的方法，并不限于这么一种方法，不过中外的语言教学实践证明，这是一种行之有效的方法，也是我们现在普遍采用的方法。但需要强调的是不应大讲语法，更不能为了讲语法而讲语法，而应让学生多接触语言事实。换言之，与其讲语法，不如让学生接触有关的语言材料，这也许是掌握语法的最好途径。 进行语法教学时，不宜过多地使用语法术语；对所教内容要作浅化和简化处理，使之感性化、条理化、公式化、图文化；进行语法练习时，语言运用练习应该多于知识练习与变换组成练习。讲连动句时，告诉学生句子中是一个主语进行两个动作，如：“我来中国学习汉语。”“他坐飞机去上海。”
另外，讲练习时要把语法应用到交际中，如讲到“了”,就要让学生反复用带“了”的句子谈话。而且应该让他们在交谈中纠正错误之处，以达到深刻记忆的目的。
总而言之，汉语课的特点主要在于基础性和综合性，它不仅是各种技能的综合，语言知识的综合，而且是教师知识水平的综合。
参考文献：
[1]李扬。对外汉语教学课程研究[M].北京语言文化大学出版社，1997.
[2]王钟华。初级阶段课程规范[M].北京语言文化大学出版社，1999.
[3]陈田顺。对外汉语教学中高级阶段课程规范[M].北京语言文化大学出版社，1999.
[4]张慧君。对外汉语教学中词汇教学技巧[J].齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版),2002,(5).
[5]胡明扬。对外汉语教学中语汇教学的若干问题[J].语言文字应用，1997,(1).
[6]林焘。语音研究和对外汉语教学[J].世界汉语教学，1996,(3).
[7]关键。声调教学改革初探[J].语言教学与研究，2000,(4).
对外汉语的教学法 篇四
关键词：网络对外汉语教学 内容型教学法 输入 输出
一、网络对外汉语教学
（一）网络对外汉语教学的重要性
随着经济全球化和文化多元化的发展，以及中国经济国际化程度的加深，汉语越来越受到许多国外政府、教育机构、企业以及大众的关注和重视。
尽管为了应对“汉语热”现象，中国政府和民间都培养了大量的对外汉语教师，但是由于生源分散，加上没有实现教师本土化，教师资源仍旧缺乏。另外，汉语学习者居住分散，不易集中教学。他们身居世界各个国家和地区，一般都有自己的工作或学业，只能利用业余时间学习汉语。传统课堂教学是以固定的组织结构，在特定的时间和地点进行教学，因此学习者会受到时间和空间等多方面的限制（孟繁杰，2010）。此外，传统的面对面教学，特别是一对一教学，学费都比较高昂。
然而，在网络上开展的对外汉语教学，即在线对外汉语教学模式的优势却能有效解决这些瓶颈。教师可以利用远程教育技术对不同地区的学生进行教学和辅导，能极大地整合教师资源，解决师资不足的问题。另外，不同地区的学生可以通过网络集中接受教学，同时又能给学习者提供个别辅导的机会，可以打破因时间、空间而造成的学生分散的局限（赵勇，2009）。网络教学能极大地整合教师队伍和资源，节约人力、物力，降低成本，减少学习费用。同时，网络课堂能实现多媒体软件和学习工具与课堂教学无缝结合。
（二）网络对外汉语教学存在的问题
目前，网络对外汉语教学仍滞后于传统的对外汉语教学。网络对外汉语教学一般分为异步式教学和实时式教学两种类型。根据我们的调查，现在的网络对外汉语教学网站总体上偏重异步式教学，学生通过付费便可随时获得预先制作好的教学课程节目，这些学习课件基本能满足初级学习者的需求。目前网络实时课堂和传统的课堂教学一样，以老师为主导，学生只能被动地接受，很少有参与的互动机会。教学内容一般侧重知识点，对中国文化的整合不够深入。而汉语教学面向的是各种类型、各种层次的学习者，学习者的需求和目的各不相同，多数人学习汉语大都是对某一领域的知识，如商务、文学、医学、哲学等有需求和兴趣。再加上学生与老师的交流不是面对面的，师生情感交流较少，在线学习时，学习者常常感到与教师互动比较困难。显然异步式教学中的学习课件并不能满足学习者进一步的学习需求。此外，由于在线网络教学的独特性，将传统的教学法照搬到网络课堂的做法也行不通。
二、内容型教学法
我们认为，解决网络对外汉语教学存在的问题，可以通过贯彻内容型教学法的理念来实现。内容型教学法的全称叫作“基于内容的教学法”（Content-based Instruction，下文简称CBI），是20世纪80年代兴起的一种二语教学途径。它不是一种具体的教学方法（method），而是一种教学路子（approach）。内容型教学法是通过运用目的语教学内容，把语言系统与教学内容放到一个重要的位置上，成为教学的目的，不像传统教学那样，仅仅把教学内容作为语言的一个载体（夏语曼，2009）。我们要强调的是，内容型教学法不是与其他教学法处于平行的地位。以内容型为主导，并不是说要取代传统的教学法，而是强调将内容型教学的理念与教学方式渗透到传统的教学法中去。
CBI的特点是以学科知识为核心，使用真实的语言材料，学习新信息，课程设置符合不同学生群体的需要（胡月朦，2013）。CBI在教学中具有以下优点：
第一，能够有效地提高学生的语言能力。很多研究表明把语言形式和内容结合起来是非常有效的教学方式。Kasper（1997）对比只参与ESL课程和同时参加ESL和内容课程的学生，发现后者的读写能力高于前者，且总体成绩较好。（刘弘，2009）
第二，能够提高学生的学习动力，因为CBI往往需要老师结合学生感兴趣的主题或相关的专业进行教学，当学习者可以根据自身的需要学习他们想学的知识，并且参与课堂上话题和活动的设计时，能显著提高其自觉性和积极性，就可以避免因在线学习无分数压力而产生的懈怠。
第三，在CBI教学模式下，语言学习与各种有意义的内容结合了起来，这有利于消除在大多数教育系统中语言教学与其他学科之间的人为分离。另外，在CBI的课堂上，学习者在学习自己感兴趣的专题内容时，处于低焦虑的环境中，有利于更有效的语言习得。（胡月朦，2013）
三、当前网络对外汉语教学存的弊端
我们调查了三个对外汉语教学网站：政府官方主办的网络孔子学院、北京语言大学创立的“网上北语”以及比较知名的民间网站Chinesepod，发现目前对外汉语网站还普遍存在以下不足。
（一）课内互动不足
现今的对外汉语网站大多提供的是异步式教学，网站提供预先制作的课程节目给学习者，这样的异步式教学根本没有给予学生语言输出的机会。例如，网络孔子学院提供实时课堂，老师通过网络对学生进行授课，为师生可以进行对话与互动提供了机会。但是我们通过调查了解发现，该网站的实时课堂大多与传统的教学课堂无异，课堂上以老师为中心，学生只是被动接受者，师生很少有互动交流，学生进行语言操练的机会很少。只有给予学生实践的机会，才能帮助学生提高储存语言知识的能力。
（二）课外阅读及听说材料不足
就对外汉语学习者来说，大量的泛听泛读是非常重要的。但是目前适合学习者阅读及听说的材料很少，像“网上北语”和Chinesepod网这样的营利性网站提供的教学节目都是适合网络课堂中精听精读的，几乎没有用于课外阅读和听说练习的语言输入材料，当然，这也是由这些网站的性质决定的。网络孔子学院则主要提供视频类的学习材料，没有阅读练习材料。可见，建立适合不同水平学生的课外阅读及视听材料，对于汉语学习者是必不可少的。
（三）课外互动及实践的不足
尽管像“网上北语”、Chinesepod网、网络孔子学院等机构都有建立类似于学生社区这样的版块，但是学生之间的讨论和交流并不多，特别是关于学习内容的一些讨论。另外，学生很少有写作的机会，即使有也不能及时得到老师的批改意见。我们建议学习者应经常在课下约时间，共同讨论学习的内容或某一主题，增加课外互动及锻炼的机会。教师也应该组织学生进行写作，及时给予学生指导和帮助。
（四）教课类型单一
网络教学的教学内容大多是以对话为主，语体单一，缺少书面语体。“网上北语”和Chinesepod网的课件中都有以对话为内容的课件。它们是以音频授课，由两个人对话为内容，书面语体涉及的很少。
四、内容型教学法在网络对外汉语教学中的运用
（一）语言输入
1.输入假设
内容型教学法主要建立在Krashen（1983）的理论基础之上。Krashen提出“语言输入假设”，他认为可理解性的输入（即略高于已知语言水平的成分i+1）是促进二语习得的唯一原因。他强调当学习者能够理解略微超出其语言水平的语言输入时，自然的语言习得就会产生。同时他认为向学生提供可理解的语言输入的教学法要优于语法教学或以句型联系为基础的教学法。通过可理解的语言输入，学习者不仅可以学到内容信息，而且能借助语境学到语言知识。因此，在第二语言习得中应该注意听读材料的大量输入。
2.加强语言输入的具体对策
在平时，教师应当提供适合学生水平的泛听泛读的材料来源，让学生进行大量的课外输入。课前，教师要根据学生的兴趣或专业选择上课要讨论的主题，最好让学生一起参与主题的制定，让学生学到他们感兴趣的内容和知识，会极大地提高学习积极性。教师可以和学生约定时间或在上一节课中给学生制定下一节课要讨论的主题内容，然后将涉及的知识点制成学习课件，让学生自主进行知识点的输入。此外，让学生根据制定好的主题，查阅相关资料，进行大量的泛听泛读，事先做好语言输入的准备。
（二）语言输出
1.输出假设
语言输出是第二语言习得的另一重要方面，以“在用中学”为核心的交际语言教学法也主张给学习者提供机会在各种各样有意义的言语交际活动中大胆使用第二语言。通过言语交际活动，学习者的言语交际能力，尤其是语言流利程度提高很快（冯纪元、黄姣，2004），并且语言输出能帮助学习者消化并吸收知识点、检验知识点的掌握情况和锻炼语言储存的能力。（牛强，2001）
2.加强语言输出的具体对策
在上课时，教师要运用内容型教学法，将教学内容作为课堂的中心。如果教学内容是中国商务礼仪，那么这堂课则主要围绕礼仪来展开，教给学习者在与中国商人做生意时要注意的细节，如礼尚往来、座次讲究、点菜细节等。讲课时要注意与学生互动，并且开展一些活动让学生进行语言输出，如：可以让学生模拟情景，进行对话。也可以让学生说明中西方商务礼仪上的不同，通过语言输出让学生了解知识掌握的薄弱环节。教师也可以让学生之间相互交流收集到的资料或对该内容的看法，教师则通过事先准备好的课件进行授课。因为学生经过收集资料、交流看法、教师指正等环节已经对课堂内容有了较多的了解，因此教师授课时就比较容易了。最后让学生对当天所学的知识进行写作练习，进行语言的第二次输出。教师与学生在课外时间也要保持紧密的联系，教师要检查、批改学生的作业，及时给予反馈。学生与学生之间可以根据课堂内容，课下及时交流。
语言的输入和输出在第二语言习得中具有重要作用。大量的输入有利于新的思维模式的培养和语言能力的习得，是语言输出的前提条件；语言输出则是对语言输入成果的检验。输入和输出是第二语言习得的两个重要方面。
五、结语
以目前网络对外汉语教学所遇的瓶颈来看，仅依靠传统的对外汉语教学难以满足世界各国汉语学习者的紧迫要求。在线对外汉语教学必将成为今后对外汉语教学的重要方式。目前，对外汉语教学网站虽多，但高质量的网站却只是凤毛麟角。因此加强对外汉语网站建设是目前亟待解决的问题。为了提高实时课堂的教学质量，我们试图将内容型教学法渗透到传统教学中，并且对网站提出加强语言输入与输出的建议，特别是对课外输入源的建议。但是我们提供的建议与方法只是建立在对大量理论知识的总结上，并没有经过实践检验。因此，后续研究可以从实践方面继续完善。
参考文献：
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对外汉语的教学法 篇五
关键词：对外汉语 语法教学 成语故事
一、引言
语法是语言的三大要素之一，是组词成句的规则，在口头交际和书面表达中起着非常重要的作用。语法教学是汉语作为第二语言的一项重要内容。在对外汉语教学中，大量的语法点主要集中在初级阶段。由于汉语语法没有明显的形态标志，“不规则”现象很多，又由于受留学生的汉语水平所限，有些语法点教师难以用简单的语言解释清楚，留学生掌握起来更是难上加难。同时，由于目的语语法规则掌握不牢靠，受母语或其它外语的“负迁移”作用和目的语规则的“泛化”等等，留学生的口头表达和书面表达中的语法错误尤为突出。这和教师语法教学的理念、教学方法和手段不无关系。如何有效提高语法教学的质量，使留学生能够在最短的时间内最快、最好地掌握汉语语法，从而在交际中能够准确、得体地使用，这是一个值得广大对外汉语教师进一步深入思考并亟待解决的问题。已有的对外汉语语法教学方面的研究很多，但利用Flash成语/寓言故事教授汉语语法的研究尚未见报道。因此，本文将结合笔者在菲律宾中学生汉语短期培训中利用Flash成语/寓言故事教授语法的经验，试图就Flash成语/寓言故事在对外汉语基础语法教学中的应用进行初步探讨。
二、Flash成语/寓言故事和对外汉语基础语法教学
成语是一种长期相沿习用的，具有书面语色彩的固定短语，主要来源于神话寓言、历史故事、诗文语句、口头俗语。成语以“四字格”为基本格式，整齐匀称，言简意赅，结构完备，表义丰富。寓言是用假托的故事或自然物的拟人手法来说明某种道理或教训的文学作品，以达到劝诫、教育或讽刺的目的。寓言最初产生并流行于民间，后来被文人学者作为论证或辩论的手段在著作中保存下来，成为我国宝贵的文学遗产。寓言具有鲜明的教育性、强烈的讽刺性和故事情节的虚构性，语言精练，极富表现力，篇幅短小，结构紧凑，通常使用比喻、夸张、象征等手法。Flash成语/寓言故事以Flas的形式再现成语/寓言故事的内容，通常集画面、声音、文字、动画等于一体，以其生动的形象、鲜艳的色彩、完整的情节深得学生的喜爱。有的Flash成语/寓言故事中的语言句法特征明显，有些语法点循环反复出现，配以真实自然的情景和多种感官刺激，易于感知、理解、模仿、记忆和运用。有的Flash成语/寓言故事的界面上嵌有播放、暂停、前进、倒退、开音、闭音、截屏、退出全屏、音量调节等按钮，便于操作。Flash成语/寓言故事的片长一般在两分钟左右，短小精悍，不会占用太多的课堂时间，却可以极大地丰富课堂教学手段，使课堂活动充满生机。Flash成语/寓言故事的这些优势使其成为少儿汉语语法教学的理想资源。基于这样的考虑，笔者在菲律宾中学生短期汉语培训中尝试使用Flash成语/寓言故事进行汉语语法教学，以期探索语法教学的有效途径和方法。
三、Flash成语/寓言故事在对外汉语语法教学中的应用分析
来华参加汉语短期培训的菲律宾中学生是来自菲律宾光启中学的初中生，都是男生，年龄在十三岁左右，都会讲英语，已有九年学习汉语的经历。不过由于之前每周仅有一节汉语课，他们的汉语水平总体上来说还达不到在中国学习汉语的初级（下）班的留学生的水平，语法基础薄弱，除了简单的生活用语外，几乎无法用完整的句子进行交际。此次培训是菲律宾光启学校的学生第一次来华接受培训，也是笔者所在学院首次承担外国中学生汉语培训任务，因此学院上下都非常重视，认为任务的关键在于提高课堂教学效率、保证课堂教学质量。为此，在语法教学实践中，笔者根据这些学生的年龄特征、心理特征、认知水平和汉语程度等，把Flash成语/寓言故事引入语法教学，借助其优势弥补传统语法教学的缺陷，优化语法教学的效果。
（一）利用Flash成语/寓言故事激发留学生的学习兴趣，吸引其注意力，使其全身心地投入学习
爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”布鲁纳也曾说过：“学习的最好刺激是对所学材料的兴趣。”因此，要使留学生愿学、乐学语法，教师首先必须使用能够激发学生学习兴趣的语法材料。另外，根据第二语言学习中的输入研究结果，不是所有的输入都有同等的价值，只有得到注意的输入才能被吸收、得到进一步加工。注意是有效加工的必要条件。（江新，2007）认为，我们的语法教学信息还必须能吸引学生的注意力。Flash成语/寓言故事以声音、色彩、动画效果相配合的手段来传递信息，故事情节简单，以动物为主角，直观、形象、生动，能够激发留学生的学习兴趣，吸引他们的注意力，使其乐于接受并积极参与到教学活动中来。我们在教学实践中发现，利用Flash成语/寓言故事进行语法教学，不仅能引起留学生的兴趣，而且能使他们专注于学习。这就有效地避免了留学生上课时注意力分散、做小动作、东张西望等现象。
（二）Flash成语/寓言故事为语法学习提供了真实自然的语境，有助于留学生对语法点的感知、理解和运用
在语法教学中，语法规则的讲解和练习是必不可少的教学环节。以往的语法教学偏重于讲解语法知识，片面孤立地分析说明一些语法规则、结构，忽视语法点的实际运用。练习多采用习题的方式进行，不但机械，而且脱离实际，不够自然、实用。这种教法不仅会使留学生感到枯燥乏味，而且事倍功半。Flash成语/寓言故事为语法学习提供了真实自然的语境，将语言与图像、声音完美地结合在一起。语法经常随着故事情节的发展、情境的改变而展现出来，留学生通常会通过特定的情景自然进行感知和理解，无需教师在课堂上详细解释，也不必在教学过程中过分突出和强调。例如：教菲律宾中学生“……像……”这个语法点时，笔者并没有沿用以往“句法—语义—语用”这种语法教学程式，而是直接让他们观看《盲人摸象》的Flas片。观看第一遍时留学生对故事内容有个大概的了解，观看第二遍时，要求学生带着这样两个问题注意视听：1.五个盲人分别摸到大象身体的哪个部位？2.他们分别觉得大象像什么？之后请留学生回答问题，并用PPT图文并茂地呈现答案，进而结合画面就该语法点略做解释。然后再次播放、定格有关画面，让他们检索并复述上述两个问题的答案。最后闭音，隐去字幕，仅呈现画面，让留学生给画面配音，及时输出，以检验他们对该语法点的理解和运用。笔者将该语法点的教学有意识地融入观看Flash成语故事之中，寓教于乐，使他们在逼真的情境中自然并轻松愉快地感知、理解和运用该语法点。
（三）运用Flash成语/寓言故事的特定语境化解语法教学的难点
现代汉语语法与外语语法相比，有两个显著的特点：形态变化不发达、不普遍；汉语十分重视词序和虚词（卢福波，2005）。这些不同之处往往是外国留学生学习汉语语法的难点，特别是意义相近的虚词，经常被混淆误用。例如：“于是”和“所以”，该用“所以”的时候留学生却用了“于是”，如“下大雨了，于是我不能出去玩了。”该用“于是”的时候却用了“所以”，如“路过天河的时候，我看到了‘买200元送200元’的广告，所以就进去逛商店了，在那里逛了几个小时，买了三件衣服。”根据教学经验，笔者认为，这个偏误产生的根本原因在于留学生没有真正弄明白“于是”的语义和语用规则。针对这个语法教学难点，笔者在教学中引用了Flash寓言成语故事《孟母三迁》，播放之前提出视听时要注意的两个问题：1.孟母一共搬了几次家？2.每次搬家的原因是什么？视听之后请留学生回答问题，通过回答问题2，复习并弄明白“所以”的语法规则，即“在因果关系的语句中表示结果或结论，前一小句常用‘因为’”，并结合该故事训练留学生正确运用“因为……所以……”回答问题2。播放第二遍时让留学生检索故事中带有“于是”的句子，注意它在句中的位置，并看看它和前后的句子在语义和逻辑上有什么关系。之后启发引导学生根据故事情节的发展和特定情境从句法、语义、语用三个角度来分析“于是”的语法规则，即“表示后一事承接前一事，后一事往往是由前一事引起的”。最后选取故事中以下两个小节，用PPT呈现出来，比较“于是”和“所以”的异同。
孟子小的时候，他家住在墓地旁边，他和小伙伴们就学起大人哭嚎、跪拜的样子，玩办丧事的游戏。母亲发现后说：“这可不行，不能让孩子在这种地方住下去了”。于是，孟母把家搬到城镇。（第一小节）
新家在一个集市边上，孟子就模仿商人，同小伙伴们玩起做生意来。“这可怎么办呢？看来也不能在这里住下去了”。于是，孟母又把家迁到书塾附近。（第二小节）
让留学生把该故事的第一、第二小节分别看作是两个独立的、互不关联的句群，观察其中的“于是”可不可以用“所以”替换。显然可以，替换后前后句子是因果关系。然后让留学生把这两个小节当成是一个互相关联的有机整体，再看看其中的“于是”能不能替换为“所以”。显然不可以替换。把这两个小节当成一个整体来看，讲述的是孟母两次搬家，按照时间的先后顺序进行描写，这两个动作是顺承关系。当然，每次搬家都是有原因的，所以“于是”所表示的承接关系中又包含着因果关系，即“前一事是引起后一事发生的原因”。这样以来，“于是”和“所以”的异同，留学生就很容易弄清楚了。因此，借助Flash寓言成语故事，可以有效化解语法教学的难点。
（四）运用Flash成语/寓言故事训练留学生正确运用语法点进行成段表达的能力
（五）运用Flash成语/寓言故事能够同时兼顾语言知识教学和文化知识传授
Flash成语/寓言故事是固定短语，是汉语词汇的重要组成部分，在语音、语义、语法方面具有特殊性；也是一种特殊的文化现象，具有传播文化的功能；集中体现了中华文化，蕴含着丰富的文化资源。运用Flash成语/寓言故事可以将语言知识教学与文化知识的传授有机结合起来。比如《孟母三迁》不仅使留学生从中学到了有关词汇、语法等语言知识，而且对中国古代伟大的思想家孟轲的家庭背景以及家庭教育有所了解。这样既兼顾了语言知识的教学，又能实现中华文化的深层影响，不留下过多文化濡染的痕迹，从而实现潜移默化的教学效果。
四、使用Flash成语/寓言故事进行语法教学应注意的问题
Flash成语/寓言故事在语法教学中发挥着独特的作用，有利于激发留学生的学习兴趣，调动留学生学习的主动性、积极性和参与性；能够使抽象的语法具体化、形象化，有助于留学生对语法规则的正确理解；能够提供真实自然的情景，有助于语法点的操练和成段表达能力的提高；能够同时兼顾语言知识教学和文化知识传授。正因如此，我们建议对外汉语教师在语法教学中不妨使用此法。不过，使用Flash成语/寓言故事教授语法时要密切关注教学目标、教学内容、教学对象、教学实效性等方面内容，恰当地选择相应的教学方法，组织好Flash成语/寓言故事的材料。也就是说，所选的Flash成语/寓言故事的语言要能突出表现所要教授的语法点；所选Flash成语/寓言故事的语言要准确规范；所选Flash成语/寓言故事要与教学对象相适宜；所选Flash成语/寓言故事要与教学时间相适宜；所选Flash成语/寓言故事要与其他教学方法和手段配合使用。只有这样，Flash成语/寓言故事才能在语法教学中真正发挥效用。
（本文为华南师范大学“211”工程重点学科三期建设课题“第二语言学习与汉语高效推广”的子课题“对外汉语基础语法多媒体教学资源库的开发与应用”[编号：国文〔2009〕2]的阶段性研究成果。）
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对外汉语学习 篇六
随着中国综合实力的增强和对外交往的不断扩大，全球掀起了学习汉语的热潮。汉语热带动了国内外对外汉语教材出版的空前高涨。北语社、北大社、华语社等多家出版社不断推出各类对外汉语教材。这些教材中不乏精品，以适合欧美、日本和韩国学习者的教材为主，且多是面向来华留学生群体的。对外汉语教材尤其是面向海外的对外汉语教材，近年来受到国内外专家、学者、汉语教师以至学习者的诸多批评。大量的研究表明，现有的对外汉语教材仍然不能满足海外汉语教学的需求：对外汉语教材存在的一个最大问题就是缺乏针对性，缺乏对学习对象的研究，缺乏“以学习者为中心”来编撰教材。不少学者深入地揭示了国内编写的教材到国外出现“水土不服”的症结，即我们不区分汉语作为外语教学教材和汉语作为第二语言教学教材。
一、汉语作为第二语言的教材和汉语作为外语的教材
（一）汉语作为第二语言教学（TCSL）和汉语作为外语教学（TCFL）
目前我国国内的关于对外汉语教学的研究大都是对汉语作为第二语言教学的探讨，对汉语作为外语教学的研究比较少。“第二语言教学”与“外语教学”这两个术语在很多文献中被看作是相互替换的概念，但有必要的时候，我们应加以区分。Stern指出，“从学习者的角度来看，第二语言是用来指一个国家内学习和使用的非本族语，而外语通常指的是学习和使用一个国土疆界之外的言语社团的语言”[1]。第二语言是在目的语环境下学习、习得和使用的语言，例如外国人在中国学习汉语就是第二语言学习，针对这类学习者的教学就是汉语作为第二语言的教学。如果学习者在其本国母语环境中学习外国语言，我们就称之为外语学习。因此，我们在海外所推广的汉语教学严格地来说属于汉语作为外语教学。
长期以来，我们并没有对TCSL和TCFL加以区分。有学者不主张区分TCSL和TCFL，认为应该把第二语言和外语看成是一种包容关系，而不是对应关系，即第二语言教学也包括外语。有的学者虽未明确地就“汉语作为外语教学”这一概念进行论述，但从其研究中，可以看出他们已经对TCFL，包括TCFL教材进行了探索性的思考。朱志平指出，汉语作为第二语言的教学曾称之为“对外汉语教学”，这是个从产生的时候即已引起争议的名称，因为所谓“对外”，是与“对内”而言的，这个名称表明，教材的立足点在国内。它显然不易为包括海外华人在内的一些学习对象和海外的第二语言教学所认同。刘珣认为“囿于”对外汉语教学这一名称所表现的内向型的视角和观念，长期以来我们所关注的主要是如何教好我国学习汉语的外国学习者而不注意、不研究学习者的人数数百倍于来华留学生的海外汉语教学。赵金铭则明确指出，“对外汉语教学在国内是汉语作为第二语言教学，在国外（境外）是汉语作为外语教学”[2]。
（二）TCSL教材和TCFL教材
从当前的研究来看，对TCSL和TCFL教材的区分更缺乏重视。现有的对外汉语教材多为通用型，教材编写的主要着眼点比较一致地指向班级课堂教学，其所针对的学习者也是外国留学生群体，中国大陆出版的对外汉语教材基本上能满足国内教学上的需要。
随着汉语国际推广的展开，国内教材不断输往海外，然而这类TCSL教材并不能满足海外汉语学习者的学习需求，要求汉语“本土化”的呼声也越来越高。这一现象引起了海内外学者的关注。在国外，与TCSL受到“冷落”相比，受欢迎的教材多是具有明确的学习者、中外合编的教材。如白乐桑和张朋朋主编的适合法国学习者的《汉语语言文字启蒙》是法国最近十年来最畅销的基础汉语教材。再如，吴勇毅和刘虹为法国学习者而编写的《汉语入门》、任远和玛格·阿比提女士合作编写的供意大利汉语学习者使用的《汉语》、中塞合编的《汉语教程》，还有中越合编的《越南大学中文专业系列》等。
二、TCFL教材的特点
与TCSL教材相比，TCFL教材能更好地体现“以学习者为中心”的理念。其特点具体表现在以下三个方面：
（一）教材的内容和表述语言
TCSL教材的适应面广，但缺乏针对性。教材的内容很少能考虑到学习者的国别、母语、文化特点、学习目的等。如果教材内容远离学习者的日常生活、文化背景等，教材就会失去吸引力，学习者的积极性也会受到影响。当前国内很多的对外汉语教材多为汉语，偶尔配为双语（多为英语），“鲜有配上当地通用语，即使配上也是相当粗糙的直译体”[3]。有的学生和外籍教师反映教材的外文注释看不懂，我们的教师也发现学习者学习中出现的某些偏误，其根子在外语翻译上。TCFL教材一般都是用学习者的母语来注释和说明的，这些语言很自然、地道，是学习者更容易接受的。参看为外国人学英语编写的《新概念英语》和《走遍美国》，这两套教材展现的是本国的真实的生活，使用的是地道的语言，使学习者有身临其境的感觉，这些成功的教材编写范例可以为我们编写TCFL教材提供一定的启示。在2002年，国家汉办计划在两年内编写出世界主要语种国使用的汉语教材；华语出版社也以小语种为切入口，在以英文为主的前提下探索小语种的发展，如该社出版的《互动汉语》已推出十个语种的版本；外研社的《汉语900句》正通过14个语种向50个国家推广。这些在一定程度上丰富了教材的表述语言，但教材内容缺乏对比性的矛盾日益突出。
（二）教材的对比性
很多TCSL教材本身在内容的说明、讲解和注释上缺乏对比性。教材的多种注释本，只有语言本身的不同，而内容上的差异很小。比如《新实用汉语课本》有英、法、德、泰等语种的注释本，但内容上少有变动。TCSL教材在语法项目、词汇选择、重难点的确定、习得顺序的安排上缺乏对比性。泰国皇太后大学中文系一年级的汉语教材选用的是北京语言大学出版社出版的对外汉语本科系列教材中的汉语教程、汉语听力教程和汉语阅读教程。这套教材所针对的对象是在中国学习汉语的不分国别的留学生，因此，对于在泰学习汉语的学习者并不完全适用，如z、c、s、j、q、x、zh、ch、sh、r这几个音对于泰国学习者来说都是重难点，而教材中把这几个音编排在一起学习对泰国学习者来说是不合适的。
TCFL教材能很好地弥补TCSL教材在这方面的不足， TCFL教材通常是针对某一特定国家或地区的，因此在教材中始终贯彻对比性原则。例如，韩国编写的TCFL教材在语言注释上比较有针对性。“对汉语和韩语共有的词语、成语等的注释会一语带过，对汉、韩语中相同的语法现象、文化现象也不作过多的注释”[4]，但对语音教学尤其是声调教学进行了详细地注释，纠正学习者念韩语单音节全部用降调的习惯。中塞合编的《汉语教程》针对母语为塞尔维亚语学习者的特点，把声调教学作为语音教学的重点。
（三）教材与国外学时、学制相对应
TCFL由于缺乏目的语环境，学制跟国内的不同，学时相比TCSL又很少。在TCSL环境中一般是每周20个学时，课后又处于目的语环境，因此在编者的潜意识里已经把环境的因素考虑进去了。对于海外学习者而言，国内出版的教材最大的问题之一容量大，很少考虑到当地的学时、学制。在国内一个学期可以学完的教材在国外甚至一年都用不完，学习者整天面对“旧面孔”，很容易感到厌烦。新型教材的一个明显的标志就是练习设计的题多量大。比如，以《新实用汉语课本》第一册为例，它的练习量是《实用汉语课本》的三倍以上；《速成汉语初级教程》每课的课文、生词、语法平均占4页而练习占9页之多。根据外语学习心理学的理论和长期的教学实践经验，通常认为综合课课后练习用时与课堂教学用时的比率保持在1︰1左右的水平是比较适宜的。按照这一研究成果来考察在海外使用的TCSL汉语教材，其确实存在着这种弊端。相比之下，TCFL教材可以很好地与国外的学时、学制相适应。比如，在韩国在校学生每学期汉语课一般有36个课时左右，因此韩国编写的汉语教材多以15到20课为宜，以3至4个学时完成一课为宜。韩国的汉语补习班每期的学制是16至20个，因此教材每册不宜超过20课，课文篇幅也不宜过长。
从TCFL教材的特点可以看出，这类教材更好地关注到了学习的主体——学习者，这无疑对提高教材的编写质量是有益的。汉语的国际推广要得到更好地实现，我们目前编写的对外汉语教材要在原有水平上有所突破，必须树立“以学习者为中心”的理念，把教材编写的出发点从“以教为中心”转变为“以学为中心”；明确对外汉语教材的使用对象和使用环境，编写针对学习者本身需求和特点的教材，以此来适应海外教学的需要。
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对外汉语教学现状 篇七
关键词：汉字；性质；特点；规律；对外汉语教学
中图分类号：H12 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）08-0200-01
对外汉语的教学是一种以外国人为主要传授对象的，将汉语作为其第二语言的一种语言教育。对外汉语教学的目的是为了能帮助学习汉语的人们能够熟练的运用汉语进行日常交流、表达等活动。
作为汉语的符号――汉字，其有自身的性质、规律、特性、用法等。对外汉语的教育应当充分将汉字的这些特征、性质结合起来，将理论结合与实践来进行运用。汉字是一种方块形体的符号，而汉字是由象形的图画演变而来的，我们要将汉字的形、音、义结合起来教学，这是汉字在汉语教学有的一种优势，这一优势更有助于帮助学者们进行汉语的学习和运用。
在对外汉语教育的各个方面中，汉字的教学是最薄弱的环节之一，同时发展相对来说比较滞后，发展的历史也相对来说过于短暂，不成熟的汉字研究教育在实际的对外汉语教育中存在着各种问题，对汉字研究的不深入也导致在教学中不能很好的讲汉字的精髓传递给学者，同时，学者在学习汉字的过程中缺乏了相应的训练和时间的积累沉淀，很难讲汉语学习进行得比较顺利。在这一方面的教学开展的比较晚，也使得教学中的创新手段没有得到发挥，还处于摸索的阶段。
本文从对外汉语中的汉字的性质、特征、规律等角度入手，通过对对外汉语汉字教学中出现的一些列问题和缺陷入手，利用现代汉字教学和对外汉语汉字教学的理论基础来对对外汉语教学中的现状进行分析，将理论联系实际给出解决问题的对策和策略。
一、汉字性质与对外汉语教学概述
汉字的性质特点问题是对外汉语教学的一个相当重要且值得研究的问题，对汉字的研究的深入与否对汉语的教学起着相当大的作用，如果对汉字的研究不充分，那么很难讲汉语的精髓传递给学习者，因此，汉字的性质在对外汉语教学中是非常且极其重要的一个问题。
在汉字的研究历程中，许多学者都对这一问题提出自己的见解和学说，都从不同的角度来研究汉字的性质特点。其中，以下几种学说是比较受到学界认可的，包括表意文字说、语素文字说、表音文字说。首先，表意文字说是由士语言学家菲尔迪南最早提出的，他将文字划分为两大体系――表意体系和表音体系。表意体系是指一个词或者一个语义只用一个符号来表示，而这个符号的形成和声音无关，声音对其符号以及词语的意思不产生影响。而表音体系正好相反，表音文字体系则是将一系列的词语或者语义用声音模写出来，用声音来创造出符号，有音节的也有字母的。而文字是表意文字，因此表意并没有对汉字的性质和特点做出详细的阐述和说明。其次，另一种体系是表音体系，表音体系是将一系列的声音所表达和传递出的意思用符号摹写出来的，没有更多的多余的音节。而汉字则是属于表意文字，但对汉字的性质特点研究没有做出更多的解释。
表意文字体系中的汉字的一个显著特点就是其形状的特殊――方块字。而说方块字汉字是表意文字的原因则是因为汉字的形成是由象形文字发展而来的，是人类通过对周围事物的临摹，描画出来的，用图形的意思来表示文字的意思，而不是用声音来表示意思，所以，汉字是属于表音体系的。这种观点也普遍被人们、学者所认可，在汉字的研究、教学和应用中体现出来，人们也在汉字的学习中慢慢的接受了这种观点。
在对外汉语的教学中，汉字的性质特点是不是对教学起着促进的作用，或者说汉字的特点在对外汉语的教学有何种影响，汉字被公认为是世界上最难学的语言之一，那么，如何将汉字更为简单的传递给受众则成为对外汉语教学中的为之关键的问题。汉字特征在对外汉语教学中的必要性和有效性是我们必须研究的问题。
二、汉字特点在对外汉语教学中的运用
我们在前文中提到了汉字在对外汉语教学中的作用，汉字的特点在对外汉语教学中有其特有的优势。汉字的性质特点在对外汉语的教学中主要有以下几个优点；首先，能够引起学习者对汉语学习的重视，使他们在学习中更加专心；其次，由于汉字的方块字特点不同于其他的文字语言，有差异就会激发学习者对汉语学习的热情和兴趣，促使学习者更加主动的去学习汉语，而不是一种被动式的吸收；再次，有兴趣外加足够的重视程度，能让一个人将汉语更加高效的学好，提高学习汉语的效率，又好又快的将汉语运用在生活当中，这是汉语学习者最终所追求的目标。
汉字的特点研究在对外汉语教学中有如此多的优势，是学习好汉语的一大利器。如何将这一优势运用到实践教学中去才是对外汉语教学问题的关键所在。
首先，汉字的最大的特点是其的方块形，方块形的构造是汉字在对外汉语教学中的一大突破点，方块形有其自有的视觉规律和记忆特点。笔者认为可以从人们对汉字在视觉上反映和影响来进行教学。汉字的方块形构造可以使人一眼就对汉字所表达的单独意思有一个感性的认识，而不同于单词的拼写，单词的拼写是由一个个独立的字母所组成的，每个单独的字母并不具备表达独立的意思，而汉字的每个字都能单独表达意思，因此，用汉字的形状来记忆意思也是非常有效的。汉字是象形字发展而来，象形则是对现实中事物具体的记录，通过时间历史的发展将复杂的图画简化为文字的，因此，有些汉字能从形状上就可以联想到其要表达的意思和含义了，这无疑是对汉字特点的一大利用。
其次，汉字除了在外形的感性认知上有其运用的空间外，我们还可以从汉字的内在逻辑上对汉语进行学习，将感性和理性相结合起来达到最佳的效果。在语言的学习中，最难的不是单词、字母和发音的学习，这些都可以通过后天的背诵、读写和经常运用来达到对语言的掌握，人们学习语言中公认的最难的是文字中存在的逻辑，则是人们语言表达的思维方式和逻辑方法和不同。西方和东方的思维方式的差异，造就了语言中表达的不一致，因而，在语言的学习中，学习者会对句子的表达产生不适应的感觉，由于习惯了原本的思维方式和表达习惯，在接受汉语的学习时则会因为思维方式的不同而碰到诸多困难。如此，我们在对外汉语的教学中，应该讲汉字和汉语中的思维习惯潜移默化的教给学习者，通过汉字中的逻辑和形成规律来传递给读者汉语的地道的表达。这是汉语教学中最高层次的学习和教学目标。
三、汉字特点在对外汉语教学中的创新
在对外汉语教学中，汉字的特点在实践中有着许多有利于教学的运用，但随着时间的推移和发展，时代的变化也给对外汉语教学提出了更高的要求，我们既要追求语言学习的准确也要追求语言学习的高效。以上汉字的特点在对外汉语教学中的运用是较为成熟的汉字教学方式和手段，在快速发展的今天，枯燥单一的方法已经不能够适应现在的青年学子们了，新时代的人们可以通过各种方式和渠道了解到各种文化和信息。假使我们一成不变，最终将会被社会所淘汰。