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教师教学评估报告 篇一
关键词：网络语言教学；评估；体系建设
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1003-2851(2010)10-0123-01
一、网络语言教学评估体系的新特点
随着信息化时代的要求，网络语言教学成为语言教学的重头戏，与传统的教学评估模式相比，网络语言教学评估体系显现出一些新的特点：
(1)评估体系的各项指标在某种意义上就是进一步完善评估目标所要达到的标准，如果脱离现实，高于或低于现实，必然导致评估结果失真，评估也就起不到应有的作用。因此，网络语言教学评估应该符合语言教学规律和客观实际，各项指标应该有明确的内涵，指标间形成既相关又不包含或重叠、更不矛盾的科学的有机结合的整体。
(2)外语教学是一个动态的过程。因此，对网络语言教学的评估应渗透到学习的每一个阶段和过程，应对学习者在一定时期的学习过程中，在知识、技能、情感、策略等方面进行客观准确的评估，力求评估过程动态化。
(3)由于评估指标体系对教学起着指挥棒的作用，所以应该从重点抓教学质量提高的主要因素为出发点，各类具体指标应该有所侧重，如学生突出教学内容、态度、方法和效果，专家侧重贯彻教学大纲、教学基本要求、教学内容、教师参与教学活动和课程建设，整体上侧重于教学常规、教师基本素质、教学方法、基本手段和教学效果。
(4)重视学生的自我评估。针对网络语言教学的开放性，教师一个人无法承担庞大的评估任务，学生的自我评估是学生评价自己的学习行为，包括学习目的和动机、学习材料和内容、学习方法和策略、学习进步和体验等。学习者的自我评价是发展学生自主性、独立性及创造性的先决条件，促使以学生为主体的语言教学朝着个性化、主动式学习方向发展。
(5)语言教学目标不应该仅仅是学生的成绩而应该包括影响学生学习发展包括智力和情感的所有因素(如学习兴趣、课堂参与、团队精神、表演才能等),体现多元化的特征。这种评价应是开放性的、形成性的及灵活性的，能够促进学生发展智力、健全人格。另外，对整个语言教学过程的评估也应包括需求分析、课程设计、课堂教学、评估本身等多方面的评估。
(6)采用多元化的方法，比如根据具体情况采用课堂活动和课外活动记录、学生学习档案记录、网上自学记录、问卷调查、访谈、座谈、学生自我评估报告等。通过多种评估策略的使用，对学生学习过程进行观察、评估和监督，有效地促进教学和学生的学习。
二、网络语言教学评估体系的构建
网络语言教学改变了“重考试、轻考查”、“重成绩、轻素质”的局面，这一评估体系是多维度、多层次、激励创新的，可以充分发挥和调动教师和学生的积极性，能够对教学进行全面的、权威性的评价，这样评估的结果才具有客观性、准确性。
第一，网络语言教学评估体系的目标在于语言应用能力的提高。语言教学评估是对语言教学进行价值判断的认知活动，它以语言教学本身的价值为前提，以提高教育质量和水准为目的，是满足学生个性发展及全面发展等诸多方面的现实价值和潜在价值的过程。评估体系是新型网络语言教学不可分割的一个重要组成部分，要始终贯穿在教学的各个环节之中，教、学、评三位一体、相互促进、相互补充，要使评估的过程成为促进发展和提高能力的过程，使每个学生获得最大的发展，其最终目的指向学生语言应用能力的提高。
第二，网络语言教学评估体系的范围和方式多元化。不仅要对学生的语言知识进行评价，更要对学生的语言技能、学习兴趣、学习情感与学习策略进行评价。而且要通过观察、问卷调查、谈话等方式了解学生对语言学习的兴趣，可以在教学中做到有的放矢。在日常的网络语言教学过程中，应该通过对学生的直接和间接的观察和了解，帮助他们建立正确的学习态度，促进他们健康人格的形成，了解他们对学习策略的运用情况，最后通过网络的便捷和灵活，发现学生在语言学习方面的进步与不足，肯定其成绩，指出其欠缺，为进一步学习打下基础。
第三，网络语言教学评估体系中的教师评价。由于学生是接受教育者，他们无法对教师的整体教学过程做出权威性的评价，如果单纯地依靠学生在评估中占有重要地位，就会导致有的教师为了能在评估中得到高分，不惜失去教师的尊严去迎合学生，造成了恶性循环，导致那些教学态度严谨不能和学生“打成一片”的教师，学生对他们敬而远之。因此，网络语言教学评估体系必须建立在科学的基础上，通过对学生的匿名问卷调查，用科学的原理、科学的方法制定评价标准，要调动教师的积极性以提高教学水平，评价要遵循激励创新的原则，对教师进行业务能力的全面客观评价，从而使他们参与到课堂活动中来，而不是教师在台上干巴巴地讲，学生在台下被动地听，这完全是一种教学艺术。
第四，网络语言教学评估体系中的学生自评。重视学生的自主意识，利用“语言学习自评/互评表”进行评估，作为学生认识自己和教师了解学生的一个渠道。在表中加入学习态度、自主学习能力、课堂表现等内容并在学生相互间进行评估，将评估的结果反馈给学生。
总之，科学的评估体系的建立，能够激发学生内在学习动机，培养学生的自主学习能力，从而调动教师做好教学工作的积极性，把教学业绩和教学成果合理量化，并将评估结果与教师的追求相挂钩，对教学质量进行合理的评估是鉴定教学、指导教学和提高教学质量的重要措施，更是关系到人才的培养。
参考文献
[1]王红艳。新《课程要求》与形成性评估手段的应用[J]. 国外外语教学，2004(5).
教师教学评估报告 篇二
关键词 ：高校教学质量控制研究进展
0 引言
教学质量控制，是指以教育目标和教育计划为依据，通过对教学过程中影响教学质量的各环节和各要素进行合理的评价、有效的监督与管理，保证教学工作顺利开展、教学质量满足教育目标的预定要求。20 世纪30 年代，Ralph Tyler 首次提出“教育评价”这一概念，开创了教育评价的新时代。随着教育评价研究的深入，特别是教育质量评价研究的深入探讨，目前已经形成了比较完备的教学质量评估与控制体系。本文将以美国、英国、中国等国家具有代表性的大学为例，从教学质量评估、教学质量监督、教学质量管理机制三方面，综述国内外高水平大学教学质量控制的经验和做法。
1 大学是保证教学质量的主体
在大学中，理事会、校务会是提高教学质量的决策单位，教务处是牵头单位，而学部和学院则是提高教学质量的执行单位。理事会和校务会负责制定政策，并根据标准颁发学位。教务处的职责：一是组织外部检查，聘请国内独立的学术机构和校外专家来校检查教学工作，包括听课、判卷、提交课程评估报告等。二是听取学生意见，每学期两次召开学生代表与主管校长的座谈会，征求学生意见，并将整改措施反馈给学生。三是加强与教师的沟通，每年评选优秀教师，由校长主持表彰会议，对他们进行精神和物质奖励；对教学效果较差的教师，由教务处进行专业培训，帮助他们改进教学工作；设立整改课题，鼓励教师探讨新的教学方法和教学技术，并在全校推广；如果教师对课程评估有争议，可向教务处申辩，也可向高等教育仲裁机构和法院申诉，由教务处负责解答。
2 高校教学质量控制的研究进展
2.1 教学质量评估的研究现状
目前，国内外各个高校的教学质量评估体系实施模式各不相同。具有代表性的有：
美国康乃尔大学是以学院和系所为主体，自行制定本单位的教学质量评估方案、评估本单位的教学质量[1-2]；美国休斯顿大学是以课程为主体对其课程教学质量进行评估，具体可以分为：实验课程评估体系、大班教学评估体系、讨论课评估体系等[1-2]；美国伯克利大学则根据评价的目的不同，分别从面向社会问责、面向认证自评、面向自我改进3 个方面对其教学质量进行评估[1-2]。
英国的绝大多数大学是公立大学，高等教育拨款委员会根据英国政府的授权，独立地向各公立大学拨款。拨款委员会向各大学拨款的主要原则是考核各大学的教育与科研；教学方面主要考核各大学的学生人数；科研方面主要考核各大学科研成果的数量、水平和类型。拨款委员会的职责是保证高等教育质量、促进大学不断提高科研水平、增进教育的社会公平等。拨款委员会经常合作的机构有英国大学联合会（UUK：Universities UK）、英国高等教育质量保障署（QAA）、高等教育统计局（HESA：HigherEducation Statistics Agency）等。
英国华威大学采用的教学质量评价方法有：学生反馈、年度评价和周期性评价等[3]。其中，学生反馈是以学生为主体，以调查问卷的方式方法收集课程的设置、内容、组织形式、教学方法等相关反馈信息，特别地，华威大学的学生反馈问卷中加入了学生自评的内容，以保证调查问卷的客观性。年度评价是以课程负责人为主体，结合学生反馈、考试结果、上一年度评价报告等信息客观地汇报本年度课程发展情况。周期性评价是年度评价的进一步补充，每五年时进行一次，主要是从课程发展的长远规划角度对教学质量进行评估，以完善课程的评估，进而提高全校的教学质量。
我国现行高等教育课程教学质量评估体系初步建立于上世纪80 年代。针对本科教学评估，从1985 年开始，国家先后颁布了《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》、《普通高等学校教育评估暂行规定》、《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》、《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》、《普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法》、《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系》等一系列评估制度及方案。此外，各高校也逐步建立起自己独立的教学评估体系，如：1984年，北京师范大学制定了衡量教师教学的效果和质量的教学评估方法[4]。1985 年，南京师范大学为了提升学校的教学质量开始试行课堂教学评估制度，对全校的课堂教学活动进行了质量评估[4]。2003 年，首都师范大学公布了《首都师范大学本科课程教学质量评估标准与实施办法》，运用网上评估的手段、采用无记名评估的方式对各学期的教学工作进行评估，并将意见及时反馈给院系领导和任课教师，改进了本科教学工作，促进了本科课程教学质量评估工作的开展。2009 年，浙江大学修订了《浙江大学本科课程课堂教学质量评价实施办法（2009 年10 月修订）》，以学生、同行及教学管理人员为主体，分别对理论课、实验课、体育课和双语课进行评分。
2.2 教学质量监督的研究现状
国内外各个高校的教学质量监督体系各具特色，具有代表性的有：
英国华威大学等很多英国高校均采用的校外监督员制度来监督学校的教学质量[3，5-6]。英国华威大学的具体做法是从其他高校或部门聘请专家对学校的教育质量进行评价，校外监督员每年提交一份包括课程内容、课程结构和教学质量在内的教学质量评估报告给主管副校长，以便随时跟踪本年度教学存在的问题；在校领导任期结束时由校外监督员提交任期教学质量的总结报告，以全面监督领导任期内的教学质量[3]。
加拿大大学的教学质量监督本着为纳税人、为学生提供优质服务的理念，通过媒体和第三方网站建立了完善的大学教育质量社会监管体系，主动接受社会监督[7]。如：加拿大13 所研究型大学定期将办学的基本数据和统计分析报告向社会公布，接受社会监督。另外，加拿大大学研究生、专业学生调查网、加拿大本科教育调查网等网站都将大学生学习过程的各个环节、个人体验、满意度等相关信息向社会公开，主动接受社会监督[7]。
广西大学则采用教学督导委员会、教学质量奖惩机制相结合的方法来对学校的教学质量进行监督[8]。其中，教学督导委员会由有10 年以上本科教学工作经历或5 年以上高校教学管理工作经历的专家组成，主要负责对学校教学工作进行检查、管理、评估，对教学管理制度的落实进行督查。教学质量奖惩机制包括为教学质量优秀的教师设立的评优制度，为大学英语、计算机文化基础等5 门基础课程的优秀主讲教师设立的教学业绩津贴制度，为重大、严重、一般等教学事故给予的处理及处分制度。
2.3 教学质量管理机制的研究现状
高质量教学水平与完善的教学管理体系密不可分。国内外各个高校的教学质量管理机制，具有代表性的有：
英国政府于1997 年成立了英国高等教育质量保障署（QAA，Quality Assurance Agency），其成立最初的主要工作是对高校进行评估，学术标准和教学质量指导大纲，以保障英国高校的学术水平和教学质量。随后英国高等教育质量保障署的主要工作逐步转为对高校教学质量内部评估体系的有效性进行评估审查，使英国大学纷纷建立起教学质量管理体系[5]。如：英国伦敦经济学院早在1990年就成立了以教学质量评估为主要职责的内部学科审查小组，1994 年内部学科审查小组正式被教学质量保证委员会替代。2002 年，伴随着英国高等教育质量保证署调整其评估重点，伦敦经济学院重组了其教学质量评估组织，成立了教学评估委员会，主要负责学校内部的教学质量评估工作[6]。英国华威大学建立了涵盖了学校、学院、系所三个层面的教学质量管理机制[3]。学校层面设置了学术质量和标准委员会，主要负责管理学校教学质量战略的实施、课程提议的审批、院系年度教学质量评价报告的审批；常用的评估手段有年度评价和校外监督员评价等。学院在整个质量保障管理机制中起到连接学校和所在系所的中介作用，如在周期性评价中，学院在系所自评报告的基础上评估不同课程的教学质量。系所是教学质量评估的主体单位，可以自行组织教学质量评价，具体的评估方式包括学生反馈、五年一次的周期性评价、年度评价等。
加拿大也建立了包括国家、省和大学在内的三级质量保障体系[8]。值得说明的是，与英国大学更关注课程质量控制不同，加拿大大学的教学质量更强调学习过程质量的管理与控制。加拿大大学主要是针对学习过程中一系列课程和教学环节的集合进行管理控制[8]。学程评估一般分为学程自评、现场访评和大学反馈等三部分[8]。通过学程的评估不仅可以了解自己学校的优势和不足，而且可以在全省或全国范围内进行横向对比分析、找出差距并提出相应的整改措施。
香港公开大学主要是从课程质量管理、教材质量管理、教学过程质量管理和教学结果质量管理等四个方面出发，构建了完善的教学质量管理体系，建立健全具有区域特色的教学质量保证体系[9]。
3 结语
综上所述，本研究对国内外高校教学质量评估、教学质量监督、教学质量管理方面的经验和做法进行了梳理与综述。从研究内容的角度来看，教学质量控制研究主要侧重于教学质量评估方面的研究；从研究对象的角度来看，教学质量控制研究主要以学生和教学管理者为主体；从研究方法的角度来看，教学质量控制研究多采用定性打分、调查访谈的方式。
参考文献：
[1]清华大学教育研究院。美国大学靠什么保障教学质量？[N].光明日报，2010-06-13.
[2]罗伯特·M·赫钦斯著，汪利兵译。美国高等教育[M].浙江教育出版社，2001.
[3]黄海楠。英国华威大学内部管理模式研究[D].兰州大学，2012.
[4]罗钧译。中美一般大学课程教学质量评估比较研究[D].长沙理工大学，2013.
[5]丁任重。英国大学教学质量控制与管理体系及启示[J].中国高等教育，2010(10):61-62.
[6]高耀丽。英国大学教学质量内部评估制度研究———以伦敦经济学院为例[J].南阳师范学院学报(社会科学版)，2008，7(7):70-74.
[7]吴言荪，刘誓玲。加拿大大学教学质量保障机制浅析[J].高等工程教育研究，2011(1):105-111.
[8]赵铁。地方综合性大学教学质量监控体系的构建[J].高教论坛，2006(3):153-155.
教师教学评估报告 篇三
1.高校质量保障与评估在国外受到长期和普遍重视过去的几十年，西方发达国家非常重视高等教育质量保障的理论研究，而在实践上教育教学评估也促进了高等教育质量保障体系建设。近些年来，发展中国家也越来越重视高等教育质量监控和评估，许多国家都成立了全国性和地方性的相关机构，积极推进教育质量保障和评估工作。就具体的评估类型来看，主要有4种模式：以美国为代表的质量认证模式，以英国为代表的院校审核模式，以法国为代表的政府评估模式，以日本为代表的自我评估模式等。尽管各个国家评估模式的机制、方式都不尽相同，却由于近年来相互借鉴和融合，呈现出了共性的发展趋势：一是实行分类评估，充分尊重高校的个性化选择和定位。二是赋予高校以质量保障的主要权责，注重发挥专家优势，并注意吸收社会公众参与。三是强调通过外部质量评估，推动大学内部教育教学质量保障体系的建设，发挥大学在提高人才培养质量上的主动性和创造性。四是重视考量高等教育的产出，注重对教育资源使用效益和学生学习效果的评价。评估结果有选择性地向社会公开，并在政府拨款中被有限参考。国外高校的教学评估和质量保障制度比较健全，评估内容比较细致，成为保持其高水平发展的重要举措。
2.教学评估是构建高等教育质量保障体系的关键一环高等教育质量保障是在20世纪80年代中期从欧洲首先形成一种高等教育质量管理思想开始的，并逐渐确立了高等教育质量保障体系，且成为20世纪90年代以后，各国高等教育质量管理的主要目标。高等教育质量保障是在质量评价和质量管理的基础上发展起来的，主要依靠的就是教育教学评估。本科教学质量保障体系一般是由质量目标选择、投入保障、过程管理控制、教学结果与质量跟踪、教学质量评价与激励、评价信息反馈与持续改进等环节架构形成。其中，多数环节都依靠教学评估。具体来说，对于教学工作和教学质量管理，评估可以发挥5个方面的作用：一是鉴定作用，鉴定质量目标达成的程度。二是导向作用，引导教学的方向。三是激励作用，以评促建形成教学激励机制。四是规范作用，促进教学制度的落实和基本标准的形成。五是改进作用，发现问题以对教学进行调控和改进。
二、我国高等教育质量新评估制度的特点
1.突出高校评估主体地位从“评估12条”可以看出，新的本科教学评估方案的最大特点是，特别强调学校的主体地位，强调学校日常的自我评估工作，以及强调学校内部质量保障体系的建设，而5年一轮的外部评估仅仅是一种外部推动力。“评估12条”中第3条的第一句就强调“以学校自我评估为基础”，第4条的第一句仍然明确提出“强化高等学校质量保障的主体意识，完善校内自我评估制度，建立健全校内质量保障体系。”从根本上讲，高校是办学的主体，也是评估和质量保障的主体。以往的评估，政府和学校也非常重视高校自我评估，提倡自评自建、自查自改，但那时的自我评估只是一种被动迎评活动，实际上是从属、服务和服从于外部评估的。新一轮评估制度设计中，自我评估作为整个评估的基础，也是学校内部质量保障体系建设的基础，尤其是强调发挥高校师生员工在自我评估中的主体性、自觉性和创造性。
2.四新——新理论、新理念、新手段、新方法新理论体现在：借鉴了国际上最新评估理论，实行高校利益相关者协商同构的评估。实现了与国际接轨的“一整套评估制度体系包含多个评估事项”和“一个评估项目同时允许支持各类学校多元发展”的多元评估。新理念主要体现在：重点评估学生是否受益，以学生学习为主体。强调评估过程比结论更重要，不为鉴定为改进。新手段主要体现在：运用学校基本状态数据库，提高了专家工作的针对性和评估工作的实效性。新方法体现在：在专家进校考察的环节中，除了传统的“集中进校”方式外，还试用了“分散进校”的评估方式。同时还加大社会参与和评价的力度。
3.四多——多样的评估标准、多种的评价形式、多元的评估主体、多渠道的评估结果方式多样的评估标准：如，合格评估指标和审核评估指标等。多种的评价形式：如，学校自评、院校评估、专业认证、国际评估等。多元的评估主体：包括：政府、评估机构、学校、社会各界等。多渠道的评估结果方式：包括：状态数据、学校年度本科教学质量报告、专家评估报告等。
4.三性——针对性、专业性、非功利性针对性体现在：5种教学评估模式各有针对性。院校评估分类进行，针对不同类型院校调整指标内容。专业性体现在：重视专业规范和常态制度的建立。强调找因果关系，依靠实际和数据说话。重视评与被评双方的交流与互动。非功利性体现在：审核评估重点是看高校自定目标的符合度，内部质量保障体系的运行是否有效。有些指标的评价是把办学的压力也转移给政府和学校举办者，评估结果避免简单鉴定。如，审核评估最终是形成写实性报告，不再分等级。
三、不断完善教学评估机制，促进教学质量保障体系建设
中国石油大学（华东）重视教学质量监控与保障体系建设，坚持“定性评价与定量评价相结合，自我评价与外界评价相结合，目标评价与过程评价相结合”3个结合，从“落实质量标准、开展专项评估、抓好关键控制点、把握状态数据、健全组织机制、完善制度规范”6个层面构建教学评估体系，形成评价、监督、引导和保障教学质量的评估制度，完善教学质量监控和保障体系，取得了明显成效。
1.整体设计和科学构建了学校内部自我评估体系和评估方案在教育部新的“五位一体”评估制度的指导和要求下，学校结合自身实际，进行自我评估机制和内容的设计，整体构建了面与点相结合、综合与专项相结合、宏观与微观相结合的“一综合五专项”学校内部自我评估体系和评估方案。一综合（宏观层面）即，学校教学质量评估，主要结合教育部的审核评估，建立教学基本状态数据库，实行教学年度质量报告制度，并为迎接审核评估而开展全校范围内的自评工作。五专项（中观和微观层面）包括：学院教学工作评估、专业评估与认证、课程评估和教师课堂教学质量评估、毕业生专项调查评估。
2.建立了年度质量报告制度编制并本科教学质量报告，是学校开展自我评估、建立健全高等教育质量保障体系、完善学校信息公开制度的一项重要工作，也是学校向社会展示学校风貌和办学特色、宣传办学理念和教学成果的重要途径。2012年，学校成立了《本科教学质量报告》编制工作领导小组及工作组，建立了年度质量报告制度。截至目前，学校已经面向社会公众公开了2011和2012年本科教学质量报告。
3.开展了院部评估工作从2012年开始，根据教育部新一轮本科教学评估重在建立高校内部教育教学质量保障体系，构建教学质量评估工作常态机制的精神和要求，中国石油大学（华东）每年开展教学院部本科教学工作成效显示度评估工作。此项工作旨在通过反映院部教学状态的各个单项指标和综合指标的排序，客观地体现院部和学校整体的教育教学基本状态，帮助院部理清自身的现状、差距，明确今后努力的目标、方向，也使学校明确各院部的优势和发展潜力。
4.开展了专业评估工作建立校院两级专业评估制度。一是对所有国家、省级特色专业进行评估。二是按照教育部《普通高等学校本科专业设置规定》要求，对所有新办本科专业进行评估。其余专业的评估由院部组织实施，学校进行抽查评估。从2008年起，学校对2001年以后开始招生的12个学院的22个新办专业进行了诊断性评估。
5.开展了课程评估工作建立校院两级课程评估制度。学校总体开展各级精品课程评估，并对其他课程进行抽查评估，教学院部负责其他课程评估。学校课程评估采取2种形式，即精品课程评估和课程教学质量评估。前者以课程组为评估对象，后者以主讲教师为评估对象。目前已连续开展了3个学期，共对大学物理、高等数学等19门省级精品课程和14位主讲教师开展了评估。
6.开展了应届毕业生本科教育满意度调查工作为全面了解毕业生对学校本科教育教学工作的意见和建议，提高本科教育教学水平，学校连续开展了2012届、2013届毕业生本科教育满意度问卷调查，并对调查统计结果进行了分析总结，形成了调查报告。
四、中国石油大学（华东）教学评估实施效果
1.强化了教学中心地位通过整体设计学校内部自我评估体系，全校上下形成了共识，切实形成了领导重视教学、教师投入教学、制度规范教学的良好氛围和工作机制。
2.培育了健康有序的学校内部自我评估文化通过学校特色、个性、质量等核心要素内化到自我评估中，抓住评估文化建设的内涵与关键点，创设了常态化的校园评估文化，确保了自我评估工作的有效开展。
3.完善了学校内部自我评估的教育服务和专业指导功能的激励机制评估过程和评估结果，为被评对象的发展提供了有益的教育服务和专业指导，激发了被评对象参与评估工作的积极性，从而实现了学校内部自我评估的最终目标。
教师教学评估报告 篇四
中小学教学评估已进入关键阶段，为总结前一阶段的工作，进一步提高认识，加大工作力度，各乡校要按此安排意见扎扎实实做好教学评估的各项工作：
一、第一阶段教学评估工作情况总结
各乡镇校在教学评估过程中进行了积极探索和实践，在教师教学评估阶段做了很多开拓性的工作，乡镇校长、中学校长亲自抓，主管校长工作扎实认真，尤其是王千寺镇、连镇乡、温城乡、刘集乡、杜桥镇、王同镇、留府乡、梁集乡、景州镇、龙华镇中、王千寺中学景州镇中、广川中学、刘集中学、温城中学、任重完小等进展快，工作务实，成效显著。在教师教学评估阶段小学评估工作明显领先于中学，乡镇小学教师评估组织的扎扎实实，教师个人业务档案建设、制度建设、教师课堂教学观察逐人进行听课评估，教师教学评估优秀等级结果比较符合实际。但部分中学和小学对教师教学评估工作重视不够，工作处于应付状态，其表现有下列几种情况：一是干部教师对教学评估认识不到位，对教学评估指导思想、评估目标、评估原则和教学评估标准等不熟悉；二是教师档案建设内容不充实，条理性差，不规范；三是教师自评大都自评为优秀或良好，不能正确把握和认识自己，偏离了评估的基本方向；四是教师促改方案中改进目标、措施不具体；五是评估组评估过程没有严格按评估标准评估，有的中学和个别乡镇在教师课堂教学观察评估中没有逐人听课。这里强调：凡是课堂观察项没有逐人听课的不能出教师此项评估结果，新学期开学第一周必须补上这一项；六是学校教学评估制度建立、教学常规制度重建及学校教学评估档案建设工作进展缓慢。七是在边评边改的评估基本原则落实上措施不到位，只评不改，违背了教学评估的根本要求。八是教学评估时间不能按县安排时间进行，一拖再拖，不能按时完成阶段性评估任务。九是民办学校还没有真正动起来，民办学校的教学评估工作必须接受各级的教学评估，不能超越全县教学评估范围之外，完不成任务的将亮黄牌。
二、进一步提高对教学评估工作的认识，加大教学评估工作的力度
（一）干部教师要充分认识到教学评估对贯彻国家教育方针、实施素质教育、推进新课程，通过教学评估构建适合素质教育和实施新课程的评价指标体系的意义和价值。
（二）要认识到教学评估是规范学校办学行为，规范教师教学行为，提高学校和教师实施新课程能力及促进学校常规教学管理的保障体系。
（三）要认识到教学评估是基于四级教学评估制度下的常规教学管理和指导工作，必须纳入中小学教学管理常规工作中，教学评估要制度化、常态化。
（四）要认识到教学评估是促进学校发展、促进教师队伍整体素质提高的基本策略和方法。教学评估过程是促进教师和学校转变观念的过程，是学校和教师共同发展的过程。
（五）要认识到教学评估重过程、重指导的工作策略，要把教学评估变为学校和教师的主动参与行动，成为学校和教师常规管理过程的自觉行为。
（六）要认识到教学评估正确、有效的实施，必须落实乡校一把手负责制和责任追究制。各乡校一把手要周密安排，认真抓好教师教学评估和学校教学评估两个层面的工作，要亲自抓，抓出实效，抓出经验、抓出新面貌，不能有疏漏，更不能走过场，哪个乡校出了问题要追究一把手责任。
三、学校教学评估工作要求
学校教学评估是整个教学评估的重中之重。各乡镇教委、义务教育阶段所有学校要认真学习《河北省义务教育阶段教学评估实施要点》、衡水市义务教育阶段教学评估实施方案》和《**教育局关于20**年省教育厅对我县义务教育阶段教学评估工作的实施方案》，认真学习《河北省义务教育阶段学校教学评估标准》。为搞好学校教学评估，对学校教学评估工作做以下要求：
（一）建立科学、民主的教学评估机制。
全县各乡镇、中小学要将教学评估纳入学校的常规教学管理过程之中，学校自评每学期至少一次，教师教学评估每学年至少一次，做到边教学，边评估，边改进，边发展。
（二）学校教学评估制度重建工作。
学校自评前，对照省学校教学评估标准教学管理、课程管理、教学条件、校本研修、评价研究五个方面22项指标的相关内容，根据实施新课程的要求，重新审查和修定学校教学管理制度、评估制度等。各乡校各项制度打印成册归入教育局学校教学评估档案。
（三）学校教学评估自评工作：
学校在总结教师教学评估工作基础上，对照县评估办下发的《教师教学评估工作程序》，进行查漏补缺然后进行学校自评。
1、学校领导班子依据“义务教育阶段学校教学评估标准”的22项二级指标内容，逐条进行自我评估，一条一条地总结已有的经验和做法，找出存在的问题，然后量化为分数，提出学校初步评估结果并写成自评报告（A4纸打印一式二份，交教育局评估办一份，学校入档一份）。
2、通过教师大会进行学校自评结果汇报。
3、学校制定《学校征求意见调查表》，广泛听取教师和学生家长、社会各界人士的意见，做到公正、公平的看待自己学校的优势和不足。
4、学校根据存在的问题，写出“整改方案”（一式2份，上交、入档各一份）并进行整改，做到边评估边整改。
5、写出本学期自评总结报告，填写学校评估报告书（中小学各学校交教育局存档一份）。
（四）乡镇教委对所属学校进行学校教学评估，并加强过程性指导，将各学校的评估结果报教育局教学评估办。
（五）教育局对所有初中学校、县办小学、民办学校进行教学评估。对乡镇小学进行抽样评估。所有中小学必须进行一次上级教学评估模拟，以进一步查找不足。
（六）需要重点抓好的几个方面的工作：
1、开齐开全国家、地方、校本三级课程，实行课程计划落实责任追究制。学校要合理调整教师岗位设置、学科专业设置，制定校本课程开发、实施制度和激励机制。小学要打破包班制，严格按课表上课，六个班以上的小学及初中学校音乐、体育、美术、综合实践课、信息技术学科必须设置专职教师，开全开足课时。学校必须保证学生每天一小时的课外活动时间。县乡要对三级课程的落实情况进行督导检查。
2、全县中小学校学生班容量要符合省定标准。
3、建立“教、学、研”一体的校本研修制度，真正开展校本研修活动，每周必须保证每个学科教师有3个小时的校本教学研究时间。学校领导要参与活动并搞好教学研究工作，提高教师的课程把握能力，积极学习新的教学理念，提高教育教学理论水平，提高实施新课程的能力。
4、明确学校、年级组、教研组管理人员的职责，建立考核制度。
5、创建提高教师职业素养及课堂教学水平的管理机制和考核方法。
6、各功能室、实验室、图书室要有专人管理，并充分利用，使用情况要有记录。
7、学校经费中教学经费至少不低于20%，用于征订教学资料、购买教学软件、校本研修及学习考察、进修培训等。
8、制定学校学年三级课程实施方案，并报县评估办备案。
9、乡校教学评估县级档案建立：
教育局给初中各学校及各乡镇、民办各学校单独建立教学评估档案。各乡校根据教育局教学评估办要求上交的所有材料均归入各乡校的教学评估档案。
10、学校教学评估档案整理工作：
第一阶段的档案归档工作：按照教育局下发的《学校教学评估档案要求》42项内容做好整理归档。
第二阶段的档案归档工作：（1）教师教学评估档案归类入档；（2）学校教学评估归类入档。
（七）学校教学评估时间安排：
学校教学评估机制建立及制度建设：（20**年6月20日----7月20日）
学校教学评估自评与整改：（20**年7月21日----8月15日）
县、乡评估小组对学校教学评估：（20**年8月20日--9月20日）
教学评估工作总结及档案归类：（20**年9月21日--9月30日）
注：1、在综合实践活动课中包含信息技术教育、研究性学习、社区服务及社会实践以及劳动与技术教育。
教师教学评估报告 篇五
关键词：高职英语教学 形成性评估 终结性评估 多元评估模式
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（b）-0092-02
在教育教学当中，教、学、评估这三者之间相互渗透、相互依存。不重视教学结果评价的反拨作用，任何英语教学教法的尝试与改革都不会取得理想的结果。再有，《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》对高职英语教学的要求是“以服务为宗旨，就业为导向，实用为主，够用为度，以应用为目的”。显然这一定位与普通高校人才培养目标是有本质区别。从而，改变高职英语评估体系复制普通高等教育甚至中职评估方法的现状，寻找适合自己的道路成为当务之急。在高职英语教学中，学生更需要引导与鼓励。教学评估系统则不仅要对学生的英语知识、英语技能以及实际的交际能力进行评价，还要对学生在教学过程中反映出来的态度、情感、价值观以及发展潜能等方面的综合素质进行评估。而将形成性评估与传统的终结性评估方式相结的多元教学评估模式正好适应于这一要求。本文就多元教学评估模式的相关情况进行简单的概述，并着重分析如何在高职英语教学中构建以形成性与终结性评估相结合的多元教学评估模式，从而更好的推动我国高职英语教学的长效、良性发展。
1 多元评估模式的概述
1.1 多元评估模式的特点
多元教学评估模式主要具备以下几个方面的特点，即：
（1）评价主体的多极化。在多元教学评估模式中，其评价主体大体包括：教师对学生的评价、学生的自我评价以及学生之间的相关评价等等。
（2）评价内容的多元化。在多元教学评估模式中，其评价的内容不仅包括学生的英语学习知识、技能和成绩，还包括了学生在教学过程中所展现出来的情感（例如表演才能、学习兴趣、团队精神、课堂参与等）、智力等等。
（3）评价策略的多样化。在多元教学评估模式中，要通过采用多种不同的评价策略对英语的教学效果进行评估，从而提高评估的有效性和准确性。通过所采用的评估策略包括：座谈、访谈、学生档案记录、课堂课外活动记录、问卷调查、网上自学记录以及学生的自我评估报告等等。
（4）评价功能的多样化。多元教学评估模式能够准确、客观的对学生的知识、策略、技能、情感等进行多方面的评估。
1.2 形成性评估模式
（1）定义。所谓形成性评估模式，主要指的是教学活动的整个开展过程中，对学生的日常学习表现、成绩以及其反映出来的态度、情感、策略等的发展情况进行评价，它是具有发展性的一种评估模式。
（2）目的。形成性评估模式的目的主要是为了激发学生的学习兴趣，引导和鼓励学生进行学习过程的自我调控，从而增强学生的自信心和成就感，提高学生的合作学习精神。
（3）原则。形成性评估模式的开展原则主要包括几个方面，即导向性原则；科学性原则；可行性原则；激励性原则；多元化原则以及情感原则。
1.3 终结性评估模式
（1）定义。所谓终结性评估模式，主要指的是对英语课堂教学所达到的结果进行科学、恰当、有效的分析和评价的教学评估模式。它是对一个学期、一个学段、一个单元的教育教学质量进行的结果性的评价。
（2）目的。终结性评估模式主要目的就是对学生在一定阶段内的学习效果和质量进行结论性的评价，并为学生的学习成绩做出分等或结论。
（3）特点。终结性评估模式只是对学生的最终学习情况进行评价，但不对其过程进行评定。
2 构建形成性评估为主的多元评估模式
高职院校可以通过以下几个方面的措施，促进在高职英语教学中构建形成性评估为主、辅助终结性评估的多元教学评估模式。这里主要指的是形成性评估模式和终结性评估模式的构建。
2.1 构建形成性评估模式
在进行形成性评估模式的构建过程中，高职院校可以通过加强英语教学的课前、课中和课后三个方面的实时教学评价，来提高形成性评估在高职英语教学中的促进、调节、管理和监督作用。其具体的构建措施主要包括：
（1）课堂讨论。高职英语教师可以在课堂教学中设计一些有深度的问题，让学生进行相互之间的讨论，从而通过学生的课堂表现，来对学生进行学习能力、思维意识、知识技能等方面的评估。同时，还可以让学生进行自我评估以及彼此之间的互相评估，从而使学生能够明确自己的学习目标，了解自己在英语学习中的优点和不足，反思自己的英语学习方法和态度，加强学生之间的相互学习，从而提高学生的英语课堂学习效果。
（2）双语归纳法。教师可以在学习完一篇课文后，让学生利用双语对课文的内容进行简单的概括，并分组进行即席翻译。从而提高学生的英语理解能力以及口语表达能力，增强了学生在汉语同英语之间的转换能力。
（3）体态示意测试。体态示意主要是指利用体态语对相关的概念进行表达。在高职英语教学评估中，教师可以以游戏的形式，对学生进行分组，让一边学生根据所需测试的内容做出相应的体态动作，而让另一边的学生进行快速的猜测性描述。以此来考核学生对情感意义词汇的学习情况。
（4）定期组织单元小测试。高职英语教师可以在英语教学过程中，定期的组织小的精读单元测试，来对学生近一阶段的英语学习情况进行评估。需要注意的是，教师要每次编制至少三到四套内容不对的测试试卷，以避免不同班级之间的泄题现象。
教师教学评估报告 篇六
关键词：公信力；本科评估；信息；元评估
中图分类号：G649.21文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）06-0092-06
公信力是指公共权力领域与公民社会领域中，以组织形态存在的行动者及具有公共性的抽象物因赢得公民的普遍信任而拥有的权威性资源。[1]公信力表征公共组织因其具有公平、正义、效率、民主、责任等信用资源而获得公众认同、尊重和信任的状况，是公众对公共组织总体印象所做出的一种判断和评价。教育评估公信力反映了公众对教育评估的广泛认同、普遍尊重和系统信任。“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部氛围和教育者与受教育者一定的情感态度。”[2]参与者对教育评估的态度、情绪等直接影响着教育评估功用的发挥。良好的公信力是教育评估和谐发展重要的社会资本，也是整个教育管理体系最具根本性的保障。
一、公信力严重透支：本科教学评估的实践困境
20世纪60年代以来，伴随高等教育大众化的进程，以美、英、法等为代表的西方国家先后开展了认证、评价、审核等诸多教育质量保障活动。80年代中期开始，我国各级各类教育的内外部管理中开始有计划地组织实施以提高质量为目标的教育评估活动。2003年开始2007年结束（实际于2008年上半年完成）的首轮普通高等学校本科教学工作水平评估标志着周期性的高等教育评估制度的确立，期间589所高校参与评估。对首轮本科教学评估，人们褒贬不一。有调查表明，74%的高校师生认为教学评估改善了教学工作，提高了教学质量。[3]也有调查显示，认为有效性“较好”和“很好”的比率之和占24%，认为有效性“一般”的比率占40%，而认为有效性“较低”和“很低”的比率高达36%，[4]李延保先生曾经做过调查，其中96%的高校领导和中层干部认为评估非常重要，非常有效[5]。然而，他的另一份调研却显示[6]：
就连那些亲自参与并深深感受到“评估”给高校教学建设带来显著推进作用的学校领导和评估专家也讳言‘首轮评估’的积极意义和作用，生怕沾上了“评估的腥气”，真叫人不可思议。冷静下来，许多问题，包括“评估”的社会性问题值得高校管理者反思。
对此，教育评估组织的领导者亦发现[7]：
高教战线对待评估工作存在一定的偏差，其中就有认识误区，对评估的认识停留在上一轮评估出现的一些问题上，认为评估是搞形式主义，例行公事，害怕评估影响学校正常教学秩序，干涉学校办学自主权，“谈评色变”。
公允地讲，首轮评估取得了一定的成就。正如吴启迪所指出的那样[8]：
教育评估作为中国高等教育改革发展历程中一项重要的制度创新，在促进政府加大高等教育经费投入、高校深化高等教育教学改革、提升管理水平等方面发挥了重要作用。
尤其是在[9]，
世纪之交，高等教育规模急剧扩大，资源投入严重不足，质量面临下滑的危险，这种形势下，开展教学评估可谓非常及时、非常重要。评估最大的作用在于促进了高教战线和全社会质量意识的觉醒，明确了教学工作的中心地位和教学工作的方向，促进了教学资源的投入，改善了办学条件，强化了教学管理，确保了教学质量。
张会杰：提升公信力：本科评估中的信息公开及参与协商虽然“成效是客观的，不能否定的”，但评估相对人、利益相关者及社会公众对教育评估的尖锐批评提醒我们不能仅仅满足于评估活动之于教育教学条件改善方面的表面成就。一种社会制度仅仅具备技术合理性的条件是不够的。评估不仅要评出效率、评得准确、符合评估的目标和精神，还应使人感受到评估过程是公平合理的，即正义要实现，而且要以人们看得见的方式实现。教育评估公信力属于关系性范畴，既取决于评估理念、评估行为与评估效率，也与公众的认知及判断密切相关。当前阶段，公众对教育评估认同、尊重及信任的水平还很低，“生怕沾上评估的腥气”、“谈评色变”现象的存在表明教育评估公信力透支状况的严重性。这种状况的形成原因比较复杂，很大程度上与评估信息公开的程度不足及参与协商机制的缺失有关。2011年10月，教育部正式《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（以下简称“本科评估新方案”），这一文件的意味着新一轮本科教学评估工作正式启动。为提升教学评估的公信力，切实改善教学评估在教学质量推动方面的作用，有必要从信息公开及参与协商的角度对教学评估加以探讨并对评估程序进行适当改进。
二、信息公开及参与协商对本科教学评估公信力的影响
现代大学从社会边缘走向社会中心，高等教育成为社会利益的汇集点和公众普遍关注的热点。在公共舆论场内，教育管理者、师生、自由评论者、大众媒体等针对高等教育、教学评估的各种主观立场、态度、情绪与意见持续不断地相互碰撞，相互竞争。教育评估有着鲜明的公共性，“恶猜公权”本是宪政原则的公共理性之一，基于公众的负面感知与评论，不能简单抱怨公众不理性，反而应当坦诚相待，强化信息公开及参与协商，主动接受师生与公众的监督。评估主体必须做一些公平而谨慎的努力来帮助所有的利益相关团体至少在能达成一致的（原本有可能存在分歧的）地方取得共识。[10]186
（一）信息公开影响师生及公众的知情、参与和协商
评估信息公开指评估参与主体将评估活动中产生、获取的评估信息及时、准确地向学校师生和社会公众公布，这些信息允许用户以查询、阅览、复制、下载、收听、观看等方式使用。信息公开制度的构建意在保障公众的知情权，落实服务性理念。[11]评估信息公开是师生和公众知情权的本质体现，是师生对教育评估参与和协商的逻辑前提。当前本科教学工作评估的组织机制，从迎评高校的角度看，通常成立由校领导、教务处长等组成的评估领导小组，这是高校迎评工作的权力机构。通常由教务处（部）抽调人员组建迎评工作小组，一些高校也有专门的评估办公室，他们在评估领导小组的直接领导下负责处理评估的日常事务，联络、协调校内各院部系所的评估事宜，以及协助评估专家组进校的实地考察等。评估工作小组或评估办公室是迎评工作的办事机构，是评估信息的集散中心，诸多评估信息如自评报告通常由该机构起草，并由评估领导小组组长审核或小组会议审议，评估过程中产生的评估信息，如正式的评估报告文本等也反馈给评估工作小组。
本科评估新方案强调低重心、常态化的教学质量保障，从评估政策初衷上看[9]：
高校的自我评估是学校内部质量保障体系建设的基础，具有长期性、战略性和广泛群众性，尤其是强调发挥高校师生员工在自我评估中的主体性，自觉性和创造性。自我评估实际上是高校全方位的自我反思，是建立学习型、反思型和创新型学校的内在需要。
从实际的运行程序上看，学校的评估工作还是采用面向上级主管部门、面向专家的迎评思路，评估工作小组与师生的评估合作关系是不对等的，师生有义务向评估工作小组负责，但评估工作小组掌握的信息向师生公开的程度并不充分，广大师生是被动的参与者或旁观者。整个迎评体系处于封闭或半封闭状态，这种单向度的评估工作机制无法为师生和公众的广泛参与、对话与协商提供必要基础，难以发挥师生员工在自我评估中的主体性，自觉性和创造性，“以评促建、以评促管、以评促改、评建结合，重在建设”的前景是模糊和不确定的。从评估赢得公共信任的角度来看，这些抽象的、宽泛的评估信息难以使师生与社会公众心悦诚服地认可并接受评估结论，难以增进他们对评估权威性、合理性与公正性的普遍尊重和系统信任。
（二）信息公开及参与协商决定着对评估的监督效力，影响评估的形象与声誉
教学评估是对教学的价值判断，任何一个判断都是主客观标准的结合，评估专家有很大的自由裁量空间。[12]大学领导者及行政主管部门在追求公共利益的同时也会夹杂着自身效用函数实现的愿景，本科教学评估的优良表现成为显示办学政绩的主要渠道。受不良社会风气的影响，教育评估也面临社会诚实守信的考验。季平认为[7]，
在上一轮评估中也发现，有些高校不是把主要经历放在“自评自建”和“自查自纠”，而是“弄虚作假”和“等查待整”，甚至有的学校费劲心机到处“游说”和“公关”。
从评估组织方来看，因缺乏有效的制约机制，政府主导的评估评比常常成为“权力寻租”的载体，近几年，仅在政府部门，全国共撤销评比达标表彰项目73726个[13]，这一数字表明各类评估评比活动的泛滥。在本科评估的实践场域，评估过程中失范及诚信缺失现象也比较严重，“生怕沾上了‘评估的腥气’”，“谈评色变”现象说明教育评估的公信力已被严重透支，评估组织、评估专家和迎评高校的形象和声誉令人堪忧。对此类问题，《第四代评估》有专门论述[10]3：
如果拥有信息本身是权力，那么隐瞒信息是对这种权力的削弱，如果委托者可以决定公开哪些信息，对谁公开，何时公开及用何种方式公开，那么，这一规则明显地有利于那些早已掌握这些信息的人，甚至有助于扩大他们的权力，从而剥夺那些处于信息劣势的人的权力，甚至是知道得越少越无权。
本科评估新方案第12条提出，“切实推进‘阳光评估’。评估机构、参评学校人员和评估专家要增强责任感、使命感，自觉遵守评估工作规则规程，规范评估行为。建立评估信息公告制度，评估政策、评估文件、评估方案、评估标准、评估程序以及学校自评报告、专家现场考察报告、评估结论等均在适当范围内公开，广泛接受教师、学生和社会各界的监督。”然而何谓适当范围，并未明确界定或列举说明，缺乏具体标准和操作细则，巨大弹性使得公开什么、公开多少、何时公开取决于迎评学校。缺乏明确的标准成为制约信息公开的主要原因。迎评学校首先会考虑自己的便利或本部门的利益，选择“有利”的信息予以公布，而回避相对不利的评估意见，个别情况下甚至公布一些失真信息。
控制评估信息使得评估参与主体通过对特定领域知识的排他性占有，成为满足自身效用最大化的重要手段之一。评估失范与诚信缺失源于监督不力，而监督不力又与信息公开不足直接相关。信任一定依赖信息，信息公开是赢得公众信任的第一要素。美国前教育部长斯佩林斯指出，为应对21世纪的挑战，高等教育系统必须创建一种强劲的问责制和透明文化。[14]公开原则长期以来一直被视为程序公正的基本标准和要求。信息公开属于教育评估活动的社会性要求，信息公开是治理评估失范的一剂良方，通过提升评估工作的透明度，形成对评估的有效监督，防范行政权力的恣意，防治评估过程中的不规范和腐败行为的滋生。基于笔者所参与的评估实践，笔者发现，信息公开对评估主体亦是一种保护，公众更方便、准确和全面地了解和监督评估工作，他们就会切实感受到评估过程的规范和评估专家的辛劳，从而对评估工作更加理解和信任，评估的形象与声誉也能得到较好的维护。
（三）信息公开与参与协商改变着评估的范式，影响评估的专业化水平
“民可使由之，不可使知之”，中国的传统文化崇尚中心、权威、统一、稳定，强调秩序与服从。中国的公共组织不习惯公开其活动与行为，他们缺乏将私人与公共领域加以区别的观念，也缺乏公共领域内的行为应当接受大众监督的宪政理念。受这种文化的影响，教育评估尤其是官方主导的评估范式主要建立在价值唯一或确定的基础上，价值判断被强势主体的价值所统治，评估活动较少听取弱势价值主体、被评者的意见。评估专家作为学术权威、行政权威甚至道德权威，他们的任务是将主流价值认可的知识、规范、技能等传递给受评者，受评者的任务就是接受。加之“官治民”政治思维的实际影响，受评高校习惯于被动的教学评估，自我诊断、自我改进的质量主体意识尚未确立，评估信息收集与处理中缺乏师生的广泛参与、价值协商与共同建构。这种评估范式容易形成绝对理念与统一规范的行动，但行动常常是表面的，短期的，有着较强的权宜性和功利性。换言之[15]，
如果公共观点是在缺少争论的情况下达成一致，与总有不同意见者不断提出改进建议相比，人们就失去了接触不同观点的机会。因此，与开放的社会相比，在封闭的社会里，更容易出现普遍的无知。
现代教育评估理念认为评估最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。面向改进的教育评估必然是互动的、是合作的。教育评估是一个系统工程，需要多方利益相关群体共同参与才能达成目标，也只有经由受评对象的理解和认同才能进入师生个体的经验，教育评估才能获得存在与发展的意义。大学的治理相比较于其他许多机构的治理而言，必须更加注重平等参与性。[16]建构主义主张评估主体与客体的平等对话与协商研讨，对话与协商是一种对他者及其经验的尊重，接纳和开放的态度，是评估主客体之间的经验、视界、方法、情感、态度与价值的共享和融合。基于价值的多元以及大学治理对平等参与的吁求，教育评价范式也面临着全面转换的现实需要，应形成具有协商共识、开放、公开、理解等特点的评价模式。[17]评估主体不应高高在上，应从传统的评估传播者向评估的组织者、促进者和帮助者的角色转变。迎评学校尤其是师生们也应抛弃消极接受者的传统角色，从被动参与者或旁观者转变为“共同建构者”。在公开透明的环境下，在参与协商的过程中，评估行为中的瑕疵与疏漏都有可能被关注，评估专家会更加自觉地追求“看得见的公正”、“可感受的高效”、“能认同的权威”，信息公开与参与协商改变着评估的传统范式，影响评估的专业化水平。
三、信息公开及参与协商：程序改进及策略选择
（一）制定信息公开的执行标准，为评估参与协商奠定基础
教育评估应把信息公开作为基本原则，要求评估工作都以公开为原则，不公开为例外，除涉及学校及个人隐私的，一律向社会公开，并在顶层设计层面加强信息公开的规划部署、制定信息公开的执行标准、确立信息公开的程序，对信息管理主体、公开的内容、公开的时间节点、公开的渠道、公开的范围等进行规定，以推动信息公开的规范化建设。
第一，明确评估信息公开的内容。本科评估新方案中提及的公开信息涉及到的评估政策、评估文件、评估方案、评估标准、评估程序的公开并不困难，在教育部和教育部高等教育教学评估中心网站上均可自由下载。为增进教师学生对本科教学评估政策的了解，这部分信息同样有必要在高校内部以宣传公告的形式公开。新方案指出，高校要建立本科教学自我评估制度，根据学校确定的人才培养目标，围绕教学条件，教学过程，教学效果进行评估，包括院系评估，学科专业评估，课程评估等。建立高校本科教学基本状态数据库。并要求高校对数据及时更新，及时分析教学状况，建立本科教学工作及其质量的常态监控机制，作为内部质量保障重要组成的院系评估、学科专业评估、课程评估，教学状态的基本数据，学校的自评报告、专家考察报告、以及评估结论等也应面向全校师生和社会公众公开。专家现场考察活动也应作为信息公开的主要内容，包括专家组集体或个人分工活动，如教师、学生和管理人员座谈会、深度访谈的纪要，专家听课、教师说课的活动纪要等。对专家组招待标准及招待行为也应予以公开，这类信息的公开有助于防范评估过程中的奢侈浪费和形式主义，真正做到厉行节约，提升评估工作的良好形象。
第二，确定评估信息公开的时间节点及信息公开的渠道。迟到的正义是非正义。信息公开应确定公开时限，在规定时间内及时、完整地公开信息，确保师生和公众及时知悉评估工作，有针对性地参与协商。迎评学校应至少提前5-7天完成并公布自评报告，自评报告的公开服务于评估专家，使他们能提早对迎评学校有一个全面的了解，提高进校考察的效率和质量。高校还应面向校内分阶段评估报告及教学基本状态数据，并为教职工和学生们参与教学评估提供适当的途径。评估信息及办学信息的公开还应服务于社会公众，为第三方评估机构和社会多元评价的参与提供现实可能。除评估反馈会、座谈会等传统渠道外，评估报告及教学数据可以通过学校网站、校报校刊、校内广播电视、会议纪要或简报等渠道公开，也可以与社会媒体合作予以公布。
第三，审慎确定评估信息公开的范围。信息公开的范围和程度既涉及公众权利保障问题，也涉及隐私保护问题。如古贝和林肯所言[10]4：
评估是牵涉许多人的活动（比如委托人、利益相关者、信息提供者以及以其他方式参与评估的人），因此评估者有责任在与上述人员交往时尊重他们的身份、相信他们的诚信、保护他们的隐私。这里谈到的尊重身份、诚信原则和隐私保护…提倡一种全面的积极参与，要求利益相关者和其他相关人在评估当中处于平等地位，……意味着所有评估参与人都有权分享彼此的理解，并努力形成一种公认的、符合常理的、信息量更大的、成熟的共同建构。
信息公开是对教育评估公权力进行民主控制的制度安排，要进一步完善和细化信息公开的标准和要求并严格执行。将评估置于阳光下运行，公开评估报告、公开评估结论、公开证据及论证过程，公开专家组的合议意见，公开关键的评估行为，评估信息的公开，有助于减少评估主体与受评对象之间的信息不对称，有助于打消社会舆论和公众等外部群体对教育评估的质疑，也有助于增强师生对教育教学质量的关注，促进师生和公众进一步认识、理解和思考教育教学评估，也只有在了解和理解的基础上，才能增进信任，才能共同致力于人才培养质量的提高。
（二）鼓励师生有序参与，自觉构建评估参与及协商机制
现代大学制度的演进，就是在师生与管理者在大学、国家和社会的竞争与合作中，以师生的有效参与为主线构建并加以规范的。[18]如果仅仅是评估者和委托者有权决定调查哪些问题，使用何种手段和数据分析模型，以及作出何种解释等，那么很有可能剥夺其他利益相关者追求合法利益的权力。[10]3《第四代评估》主张在评价过程中通过交流、协商减少不同价值标准之间的分歧，缩小不同观点之间的差异，达成价值标准的共识。信息公开着眼于保障知情权，这只是评估民主化的开端，师生及社会公众的有序参与着眼于参与权，表达权和对评估公权力的监督权，评估主客体之间的价值协商才更加完整地表达了评估民主化的意蕴。
在评估公信力严重透支的当下，应自觉构建多层次，多角度的评估参与机制。在现有参与途径，如调研、公示、座谈会、论证会、书面征求意见、旁听和列席评估会议等基础上扩大更加便利的参与途径，搭建更加人性化的参与平台，注重发挥现代媒体在参与协商中的积极作用。客观理性、全面准确及时地对评估信息进行公开，积极引导师生和公众参与评估事务并进行良性互动。坚持重大问题事先广泛征求各方意见，在一定范围内定期或不定期就重大问题，重大决策和公众平等对话和民主协商，要认真研究、分析各方面提出的意见建议，并将吸收采纳的情况以适当形式适时向社会反馈，对没有采纳的意见，应进行说明，通过沟通消除误解、增进了解，取得谅解。
基于民意构建服务性评估体系。拓展民意表达渠道，伴随师生及公众参与诉求的提升，保持沉默、回避质疑必然丧失舆论引导的主动权，客观强化着公众对评估失范行为的主观认知，并助长公众的消极否定情绪。斯科特（W.Richard Scott）认为，“正是场域层次上的组织之间的互动，建构了它们之间的‘集体理性’”。[19]了解民情，听取民意，集中民智，形成对公共需求变化的敏感性和快速反应机制，评估专家、学者、评估组织要认真对待，仔细了解和分析，全方位地回应公众质疑，引导公众对不当的价值认知及逻辑推理进行纠正，在对话和意见整合中促成普遍的公共理性。建立评估与公众良性互动关系，展现评估民主、开放、廉洁、务实的姿态，体现评估主体认真负责的态度和开放透明的理念，促进师生理解和认同评估的价值目标，是教育评估维护自身声誉的必要选择。
（三）落实信息公开及参与协商的工作机制并纳入元评估方案中
教育评估信息公开及参与协商作为评估范式转换和制度创新，着眼于对评估公共权力进行监督与制衡，信息公开及参与协商理念的形成和嵌入，相关制度的设计与执行将面临多重博弈。评估参与主体为追求自身理性最大化，即通过一定程度和范围的行为公开和“抽象”的评估形象来降低交易费用约束和竞争约束，从而尽可能维持现行评估的稳定性。处于信息劣势的“散沙状”的公众更难以将强烈的制度需求愿望转化为制度创新的集体行动。[20]如果师生的正当诉求不能通过制度途径进行表达，将降低对评估的认同和信任。为增强科学性及针对性，避免被虚化和空置，教育评估中面向有序参与及对话协商的制度设计，需要发挥公众的组织化力量，建议在“信息公开+意见汇集+深度互动+集体协商+合作建构”等方面建立健全评估工作机制，明确责任部门和配合部门的职责。元评估是教育评估发展到高级阶段的产物，元评估对评价活动起着规范、监督和改进的功能。信息公开及参与协商是衡量评估文明状态的重要尺度，建议把信息公开及参与协商纳入本科教学评估元评估方案中。通过评估参与、对话及协商，通过评估制度的切实改进及评估水平的全面提升赢得公众的普遍信任和积极支持。
教育评估公信力的建构是一项关乎宏远的基础工程，其建构过程将伴随教育评估存在与发展的全部历史。信息公开带动师生和公众参与评估的运行过程，为增进互动，沟通、对话、协商等提供保障，信息公开及参与协商对于防止评估过程的失范行为，保证教育评估的科学化和民主化具有重要意义，也是当前评估程序改进及策略选择的重要方面。希望通过评估信息的公开及参与协商机制的构建提升评估的公信力水平，推动教育评估的健康发展。
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教师教学评估报告 篇七
关键词 消防培训；办学水平；评估方案
中图分类号：G40-058.1 文献标识码：B 文章编号：1671-489X(2012)12-0030-03
Evaluation Scheme Design of Fire Training Schools’ Running Level in Yunnan Province//Yan Lianyu1, Yan Wenhua1, Zheng Yanqiong1, Ming Liang1, Li Shiyou2
Abstract In order to guide social resources to enter fire training field in order and normalize the running schools, evaluation scheme of training school’ running level in Yunnan province was design. The scheme mainly consists of four aspects of contents: guiding ideology, index system, operating mechanism, procedure, and the index system includes 7 first grade indexes, 18 second indexes and 5 one-vote negation indexes.
Key words fire training; level of running a school; evaluation scheme
Author’s address
1 Yunnan Fire General Brigade, Kunming, China 650228
2 College of Civil Engineering, Southwest Forestry University, Kunming, China 650224
1 前言
云南省目前有华成消防职业培训学校、华铄消防安全职业培训学校、尚云消防职业培训学校共3所民办消防培训学校，这3所学校均开展了社会消防安全教育培训工作。对这3所学校进行办学水平和能力评估，对于引导社会资源有序进入消防培训领域、规范各学校的办学行为、提高全省消防教学水平和培训质量具有重要的意义。
2 评估方案设计
2.1 评估指导思想
评估工作要遵循成人教育发展规律，紧密结合云南消防行业现状和发展趋势，坚持实事求是的原则，坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的指导方针，以评建工作为手段，促进3所消防培训学校进一步落实教学工作的中心地位，深化教育、教学改革，强化教学管理，加强教学资源配置，建立健全教育质量保障体系，达到提高云南省消防培训质量和教学水平的目的。
2.2 评估指标体系
为形成良性的办学竞争环境，采用量化考核办法，即根据各指标的内涵对各学校分别打分，然后根据各学校的总得分进行排序，从而做出优秀、优良、合格、不合格的结论，并根据被评估学校的各指标的分项得分和定性结论提出整改意见。具体的指标体系见表1。
2.3 评估工作机构
1）评估领导小组。评估领导小组由云南省消防总队及其相关业务部门领导组成，负责协调、指导评估工作，其主要职责是：明确评估工作思路，审定评估方案，提出评估工作总体要求和安排，向评估专家组指派监督员，对评估工作中的重大问题做出决策和指导。
2）评估专家组。评估领导小组聘请消防、教育方面的专家组成评估专家组，专家组的主要职责是：根据领导小组通过的评估方案，负责对3所消防培训学校进行现场评估并起草评估报告，跟踪整改意见的落实情况，向评估领导小组汇报评估工作进展、提交评估报告。专家组设组长、副组长和监督员各1名，成员3～5名。
2.4 评估程序
1）学校自评。各消防培训学校根据评估指标体系开展校内自评，向领导小组提交自评报告，并申请现场评估时间。
2）专家组现场评估。专家组深入各消防培训学校进行现场评估，主要工作程序有：①召开专家组内部会议，产生组长、副组长，进行成员分工；②听取学校汇报，专家组进行质疑和现场查定；③专家组与学校领导层、教师代表、管理人员代表、学员代表谈话；④专家组召开内部会议并形成评估意见；⑤专家组向学校通报现场评估意见。
3）整改和复评。各消防培训学校根据评估专家组意见进行整改和提高，完成后向专家组申请复评。专家组到各学校进行复评后向各学校通报专家组复评意见。
4）评估总结。专家组进行工作总结并向领导小组提交评估报告，领导小组确认评估报告后向社会和各被评估学校通报评估结果。
3 结束语
由于社会和经济发展状况、人口素质、生产和生活用火习俗、气候等多种原因，云南是火灾多发的省份，提高全社会的消防意识和从业人员的业务水平任重道远。从2011年10月22日云南学员首次参加“建（构）筑物初级消防员职业技能鉴定基础知识全国统一考试”的结果可以看出，学员成绩与学历、年龄、民族、生源地等多种因素有关，也与培训学校的教学质量有关。从3所培训学校和其他社会单位的专业人员数量、学历层次、职称结构、业务水平来看，云南当前不具备开办3所较高水平消防培训学校的师资条件。所以，监管部门要制定强制性培训标准和规定，从师资队伍、资源配置等方面提高准入标准，规范各学校的培训和办学行为，并按照循序渐进的原则逐步提高准入标准。此外，由于云南火源和火灾的多样性、特殊性，消防部门应引导培训学校联合有关高校和其他社会单位进行分类培训，开展特殊行业和特殊人群培训教学研究，探索出一条有云南特色的消防培训道路。
参考文献
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教师教学评估报告 篇八
关键词：高等学校；专业；教学评估
教育部自2003年开始对全国普通高校本科教学工作水平进行了为期5年的评估，首轮有589所本科院校进行了评估。2006年3月又启动了工程专业认证。2009年又进行了新一轮教学评估方案研究，即分类评估与教学基本状态数据库建设研究。湖北省从2009年开始，启动了省属本科院校，独立院校的“本科专业教学合格评估”。专业教学评估是高校教学评估最重要的内容，从湖北省“本科专业教学合格评估”来看，评估起到了鉴定、导向、诊断、促建促改、激励的作用，但如何提高专业评估正面导向性、抑制负面效应，节约成本，提高实效，鼓励不同类型高校的专业形成特色，差异发展，就需要不断深化研究。现对定位应用型人才培养高校专业教学评估改进与创新进行探讨。
一、“基本标准+专业特色”的质量评估标准
新的专业教学评估指标体系，一方面要提高评价指标构成要素及内涵设计合理性；另一方面鼓励各专业突出特色，而不是趋同化。提高专业教学评估的说服力。评价质量标准分为两部分：专业教学评估基本标准的指标构成要素及内涵，具有基本要求的引导功能；专业特色部分有引导专业差异发展功能。
（一）基本标准
1、专业建设规划与人才培养方案。这是目标导向要素，属于专业建设、人才培养的顶层设计。应有5年的发展规划及相应的发展目标、实施方案。有符合本校定位的人才培养目标及相应的课程体系、实践创新能力培养体系的人才培养方案。
2、课程建设与教学运行质量。这是过程评估的核心要素。课程教学运行质量必须要有符合培养目标的课程教学大纲，有知识点及知识掌握、应用、能力培养的基本要求，本专业所需的基本知识单元，应覆盖主干课或核心课。教师认真执行大纲，按大纲编制教学日历、教案、选用教材、考试命题、评分及试卷分析，并按评估反馈予以改进。对主干课以优质、精品课为目标，有计划进行重点建设、教学改革。
3、实践教学运行质量与基本建设。这更是过程评估的核心要素。因为这是培养应用型人才院校应重点改进的薄弱点。实践教学运行质量对培养计划中的实践教学体系所包括的实践类型，每个类型所包含的实践环节，每个实践环节的学习目标、技能点及最小时间，应有分类型的实验、实习实训、课程设计、创新实践训练、毕业设计等实践教学大纲及质量标准，教师认真执行实践教学大纲，按实践教学大纲指导学生实践技能与创新思维、方法、能力训练，编写实践教学指导书或选用相应的教材，进行以技能测试为主的考核命题、评分及技能测试分析、反馈改进。并对核心技能培养环节质量平台进行重点建设与教学改革。
4、师资队伍。这是关键要素，人的因素第一。数量、结构是重要内容之一，而教师风范、水平及发展更是关键。对专任教师若局限于专职、自有，对独立院校可能产生负面影响。从全国独立院校来看，不少高校之所以实现了跨越式发展，有的已发展到培养研究生层次，重要原因是对举办高校、名校优质教师资源共享运作较好的结果。所以，基本标准的重点应放在专业负责人及团队的责任心、师风、教学水平、指导实践能力、教学改革研究实践成果、以科研促教学的效果及教师的发展提高。这对地方高校、独立院校更具有积极的正面导向功能。
5、支撑条件。这是质量保障要素。课程教学、实践教学运行质量必须有相应的教学设备设施、实验与实习实训基地、图书与网络资源、教学经费投入支撑条件。这一方面要以本科院校基本办学条件标准，考察其资源配置、动态发展建设情况；另一方面更要看其资源共享、充分利用，满足教学的情况，以及产学结合等利用社会资源情况。
6、教学管理。这也是质量保障要素。首先，从内涵来看，不仅只限于文件、制度及质量监控，应包括约束与激励两个方面。既要有教学基本规范制度、主要教学环节质量标准、教学运行质量的教学文件及内部监控，又要有政策导向、激励措施方面的制度。其次，从层次上看，应包括院校层次和系、专业层次。院校层次应有包括岗位职责、约束与激励方面的规章制度、管理文件汇编。全校各部门及各专业都应认真履行岗位职责，执行规章制度。系、专业层次，一方面要认真执行学校一级的规章制度、质量标准规范；另一方面是课程教学运行质量、实践教学运行质量的教学文件制定与执行，包括教学大纲、教学日历、试卷、实验报告、实习报告、课程设计、毕业设计（论文）、学生创新实践等内容。
7、学生培养质量与发展。这是综合效果因素。一是内部教学过程达到专业培养目标及培养规格的素质、能力、知识要求。毕业设计（论文）质量的要求、这是教学运行过程与教学管理综合反映的重要内容。二是外部社会评价。招生、就业情况，实习单位、继续深造考研单位的评价是一个方面，毕业生用人单位调查及评价是重要的方面，并且不局限于典型代表，主要是对大多数毕业生使用情况的评价。
（二）专业特色
把基本标准主要定在核心内容、最基本要求方面，而同时鼓励各专业总结、提炼特色，发展特色，将两者结合起来评价其合格或待观察、不合格。上述7个基本标准方面不同高校可从其中1个或几个方面彰显其特色。
人才培养特色、产学结合人才培养模式、学生实践能力培养、学生就业能力培养、学生创新实践活动、“双师型”教师队伍建设、教学团队建设、网络资源开发与建设、资源共享与利用、行政管理与评估督导相结合的内部质量监控体系、毕业生跟踪调查制度、课程建设与教学改革等，都可以作为发展专业特色的内容。
二、内外质量评估结合，形成长效机制
专业教学评估有内部质量评估、外部质量评估。以政府委托中介机构的外部质量评估应该坚持进行，湖北省专业教学评估，采用数据先行、公开透明、十项专题评估、学校自评与同学科专家抽查诊断评估等创新性做法，值得全国其他省市学习、借鉴。建议教育部予以推广。在发挥外部质量评估、专业性深层次诊断的同时，更要使高校本身建立内部质量。评估制度，扭转或缓解学校不同程度存在的被动对付评估的现象，真正达到“以评促建、促改”和“持续改进”的目的。
建立以高校内部质量评估为主，学校内部质量评估与社会外部质量评估相结合的长效机制。充分发挥学校的评估主体的作用。
第一，建立高校专业基本状态数据采集制度。教育部正在委托有关高校进行教学基本状态数据库建设，高校应按学期、学年或年度采集基本状态数据，并建立学校相应数据库。状态数据统计纳入平时教学归档与统计工作。
第二，建立高校毕业生跟踪调查制度。毕业生用人单位与毕业生对学校专业教学的评价及其满意度调查材料，既是内部质量评价与改进专业教学的重要依据，更是外部质量评价的重要依据。
第三，建立与完善高校内部质量评估监控体系。有的高校建立了教学行政管理与评估督导协同的内部质量监控体系，值得其他高校学习与借鉴。
第四，设立高校评估督导的组织机构，实施内部各类教学评估、督导工作，使内部教学质量评估常态化，有利于外部质量评估与内部质量自我评估有效衔接，在不增加集中性时间精力投入情况下，取得事半功倍效果。
第五，发挥高校教师、学生、管理干部参与专业教学评估的主体性、积极性。要减少教师、学生对教学评估的压力与思想顾虑，形成尊师爱生的良好氛围，充分发挥教师、学生在教学评估中的主体作用，一是高校要制定相应的政策与措施，鼓励教师树立质量至上的质量意识，加强育人为本的责任心和职业道德，形成为人师表的教师风范。这是课程教学运行质量和实践教学运行质量好坏的关键因素，也是发挥评估主体作用的前提条件。二是高校内部质量评估要重心下移。鼓励与引导教师以质量主人翁理念作指导，在平常教学过程中认真履行教师岗位职责、执行教学工作规范、教学环节质量标准及教学大纲。建立教师自我教学评估制度，定期在教学团队汇报、交流，相互促进。三是教育与引导学生尊重教师的劳动与心血的付出。不仅自己要遵守校纪校规、认真学习，而且要支持教师执行学校教学质量规范、教学质量标准，按要求完成作业、实验实习报告、毕业设计，以诚信心理参加考试，实事求是评教。
第六，各省市教学行政管理部门，需要有相对稳定的委托评估机构，以利于社会专业教学评估的数据、资料积累，使专业教学评估不断深入地进行研究、改进与完善，不断提高社会教学评估的公信力、说服力。
三、降低评估成本，提高评估实效
第一，改进专业教学评估的方式方法，使评估成本最小化。不仅按“基本标准+专业特色”评估模式，采取评估内容以重点、核心为主，最基本内容与专业特色结合为原则，改进评估方法。同时，以加强内外评估对接方式，大大简化外评所需材料增加的工作负荷量。使学校自主地做好内部质量评估基础性工作，如一方面建立教学状态数据收集、毕业生用人单位调查、专业年度计划与工作总结以及专业建设规划、人才培养方案、管理制度等的归集归档制度；另一方面建立课程教学与实践教学运行质量的专项检查、督导、评估制度。那么，外部质量评估，在学校自主地、常态性的内部质量自我评估基础上进行，对于备查档案材料可大量简化。学校在提供学校内部质量自我评估报告等材料的基础上，外部质量评估的专家组，只要调主干课程教学质量运行材料，主要实验、实习与毕业设计等实践教学运行的材料为主，再学校提供反映专业特色的材料以及外评专家组对有疑问需要提供的材料，并安排好外评专家组实地考察活动。这样，避免学校迎评压力影响正常教学工作，降低评估时间精力投入成本，促进专业教学评估由“重结论、轻过程”向“重过程、重建设”转变。
第二，坚持“以评促建”、“持续改进”的原则，形成“评估-动态改进”机制。教学评估，一般分学校自评、外评专家进校实地考察评估、整改三个阶段。专业教学评估、建设也应按三个阶段运作，即外评专家组考察评估意见中指出存在的问题及改进工作建议，评估专业应有针对性地提出整改措施进行改进。省委托的评估机构可根据情况，对已通过的专业中部分专业整改情况进行抽查，并且以5年或3年为有效期。对于待观察、未通过的专业，应再按不同情况进行有问题项目评估或专业再评估，及相应处理意见。这样，促使内部质量评估与外部质量评估相互作用，促进专业不断以评促建促改，形成持续改进与提高的良性循环。
第三，专业教学评估应与其他专业性评估有机结合，提高评估效益。我国工程专业认证已在小范围试点基础上逐步展开，工程专业认证与专业评估的专业范围、评估内容等有不同，但工程类专业占我国高校1/3以上，我们要研究工程专业认证的认证原则、质量标准、认证程序，使专业评估与工程专业认证应尽可能结合。另外，对于独立院校、新建院校还有各专业的学士授予权的评审问题。建议在对学校学士授予权整体评估的基础上，对于同一级教育行政部门开展的专业教学评估已通过的专业，就可否简化专业学士授予权评估的工作，以上报学士授予权评审材料为主，提高专业教学评估效率效益。
参考文献：
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教师教学评估报告 篇九
关键词：核心课程；高校；评估
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0054-03
新形势下，教育部出台《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（简称：质量30条）和《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（简称：评估12条）为高校进一步做好评估工作指明了方向。高校内部教学质量监测与保障体系是否完整有效，成为落实国家“五位一体”教学评估制度的关键。从高校教学系统的构成和运行过程出发，专业、课程、教师、学生、教学管理、教学资源是影响高校内部教学质量的基本要素，专业评估、课程评估、实验教学评估、学生培养质量评估、教学管理评估和毕业设计（论文）评估等专项评估构成了高校教学自我组织、自我监控、自我调节的有机整体[1]。核心课程是指在人才培养方案中居于核心位置，对学生知识、能力、素养起到重要推动作用的关键课程。因此，开展校内核心课程评估工作是强化学校自我评估制度，加强核心课程内涵建设，提高核心课程教学质量的重要抓手。
一、评估理念
（一）学院是核心课程评估的主体
学院是教学工作的主体，是人才培养活动的主要实施者，也是学校整体教学质量保障体系的重要环节[2]。当前高校管理重心普遍下移，校、院二级管理模式日渐成熟，学院在师资队伍建设和经费分配方面具有较大的自。核心课程评估应强化学院的组织和管理能力，建立以学校为主导、学院为主体的评估新模式，学校制定评估标准、指导学院实施评估方案，学院组织核心课程负责人开展课程自评、自主聘请校内外专家评价课程、总结本院核心课程的教学成效与存在不足、制订并落实改进计划。
（二）以学生为本
首先，核心课程是高校为学生提供服务的主要形式，核心课程评估的指标体系应能反映以学生为本的理念，摒弃“教学是知识的传递”、“学习是知识的积累”等陈旧教学理论，要以学生学习为中心，重点关注课程师资配备和课程资源是否保障学生学习需要，课程内容和课程设计是否有利于学生知识建构，课程考核是否真实反映学生能力素质[3]。其次，学生是学校的主体，是学校赖以生存发展的基础，从某种意义上说学生是顾客、是消费者，学生对核心课程的评价和满意度，是检验核心课程教学质量的内在标准。
（三）为教师服务
评估对普通教师而言往往意味着“折腾”，一是要花费大量精力准备无休止的书面材料，二是评估结果常以负向激励为主，容易对教师职称晋升、评奖报优产生影响，致使教师消极地应付评估工作。核心课程评估应树立“为教师服务”的宗旨，坚决防止和克服“轰轰烈烈搞形式、扎扎实实走过场”的倾向，要以提高教师的教学能力、促进教师发展，进而促进学生的发展为出发点，充分调动教师积极性，激发教师潜能，使教师和学生都成为评估工作的受益者。
二、功能定位
核心课程评估可以有效发挥五个方面的功能：一是导向功能。学校能够引导广大核心课程授课教师以打造一流精品课程为目标，重视教学、投入教学、更新教学理念、改革教学方法、凝练教学特色，全面提高核心课程教学质量。二是诊断功能。核心课程授课教师通过课程自评、学生反馈、专家评价等环节，能够及时发现课程教学与课程建设中存在的薄弱环节，采取有效措施改进不足，提高课程自身的竞争力。三是监督功能。学校从校级层面宏观分析核心课程师资配备、教学资源、教改成果、考试成绩分布、试卷评估质量、学生满意度等数据，能够准确鉴定全校核心课程教学的质量和水平。四是合理化功能。通过核心课程评估，学校能够有效检验相关教学政策的合理性和执行效果，明确政策改进方向，促使教学管理科学化、精细化，并为合理调控人、财、物等资源配置提供科学依据[4]。五是对话功能。学校、学院、教师、学生等利益相关者能够围绕核心课程，开展教学思想大讨论，共同研讨“大数据”、“微课程”、“精品资源共享课”、“智能学习平台”、“学生学习成果评估”等现代科学技术和教学理念引领核心课程改革的方向，促进核心课程适应时代要求，进一步加强学校核心课程教学在全国的影响力。
三、评估内容
教学院长、本科教学督导、核心课程负责人、精品资源共享课负责人、教育学专家、管理学专家、教务管理人员等利益相关者在充分调研、深度研讨的基础上设计出核心课程评估指标体系。指标体系应以保障和提高核心课程教学质量为导向，依据学校自身特点和发展需要，将原则性和抽象性的评估目标逐级分解，使之成为具体的、行为化和可测量的分目标，注重定量评价与定性评价相结合，注重静态评价和动态发展性评价相结合，注重教师参与和学生参与相结合，注重全面评价与重点评价相结合。
（一）专家对核心课程自评报告的评价
学院聘请学术造诣高、作风严谨、熟悉课程内容的专家，审阅核心课程自评报告，系统总结核心课程教学取得的主要成绩、面临的问题与挑战、改进的对策与建议。核心课程自评报告主要依据《国家精品课程评审标准》、《国家精品资源共享课评审标准》和《河海大学核心课程建设任务书》等文件精神，开展课程团队、课程资源、课程内容、课程组织与设计、课程成效、课程特色等方面的评估，全面考察课程建设现状，推进课程内涵建设。
（二）专家对核心课程试卷的评价
根据学校规定，教学内容相同的课程应采用同一试卷，对未达到统一要求的课程，该课程所有的考试试卷要全部接受评估。学院应选取最新的核心课程空白试卷，完善开课学期、学生专业年级、考试方式、学分数、考试时间等信息，聘请校内外专家评估。专家从命题规范是否符合大纲要求、难易程度、题量与题型等方面评价试卷质量，规范试卷管理，提高试卷质量，推动考试改革。校内专家还需对试卷批阅质量作进一步评价。
（三）学生对核心课程满意度的评价
学校对在校生和毕业生开展课程设置、课程教学内容、教师教学方法、课程考核方法、学习成效等方面的满意度调查，注重学生参与，强化“以学生为中心”教学理念，建立以学生学习成果和学习满意度为导向的核心课程评价机制。
四、实施重点与难点
（一）设计学生调查问卷
一是核心课程的开课学期分布在大学四年，不同专业学生所学的核心课程不一致，同一专业不同年级的学生所学核心课程也不一致，学校要根据学生所在专业、所在年级、所学课程设计出个性化的核心课程调查问卷。二是高年级学生所评课程数量较多，部分课程开设时间较早，学生印象不深刻。为保证学生调查问卷的可操作性和有效性，学校为调查问卷设计出四个模块：第一个模块采用单项选择题，要求学生评价具体课程的教学效果、认同度、对后续学习或工作的实际作用。第二个模块采用多项选择题，设计了六项指标：（1）课内教师采用案例式、研究性教学的课程（如：紧密结合工程实际、社会实践、科研课题等，有效调动学生学习兴趣）；（2）课外教师投入精力较多的课程（如：课后辅导答疑、批改作业、交流研讨等）；（3）考核评价比较合理的课程（如：重视过程性评价、考试体现能力要求）；（4）教学安排不合理的课程（如：开课学期、开课周次、学分等不合理）；（5）教学内容陈旧的课程；（6）照本宣科现象严重的课程，要求学生依据评价指标选出最相符的核心课程名称。第三个模块采用主观题，学生可以反馈核心课程教学和学习的感受和建议。第四个模块是关于所有核心课程的教学目标的描述，有利于启发学生更加准确地评价课程。三是纸质问卷与电子问卷相结合。为提高学生调查问卷的回收率，对大二、大三、大四的在校生采用纸质问卷调查，对刚毕业一年的往届生采用电子问卷调查。
（二）减轻课程自评工作量
数据的准确性和完整性是衡量核心课程自评报告质量的关键，教师在填写课程自评报告时，部分数据难以准确收集，如：团队教师获奖、讲课竞赛、参与教师发展中心项目等，部分数据统计工作量大，如：考试成绩分布情况、学生对课程组织与设计评价情况等。学校要为教师做好服务工作，汇总整理教学改革项目、教学成果奖、研究性示范课程、全英文课程、精品课程、教师获奖、学生评教、课程考试成绩分布、学生调查情况等相关数据明细，减轻教师课程自评工作负担，提高核心课程自评报告的质量。
（三）规范评估过程
有好的教学评估制度设计，不等于一定收到好的结果，关键在于有效的组织实施[5]。学校宏观指导、学院主动落实是规范开展核心课程评估工作的根本，要抓好、抓准影响评估过程的主要因素，保障评估工作高效、有序开展。一是学校明确主要工作时间截点，如：学生问卷调查、课程自评、专家评审、学院总结交流会、学院核心课程评估分报告、学校总结交流会、学校核心课程评估总报告等。二是学校召开核心课程评估工作通气会，促进学院教学负责人、核心课程授课教师正确理解和把握评估的目的、作用、办法和指标体系。三是学院根据不同的核心课程聘请相关校内外评估专家，并将专家信息报送学校备案。四是学院全面审核课程自评报告数据的真实性，学校随机抽查部分课程自评报告。五是学校组织开展在校生对核心课程满意度评价，与学院一起做好毕业生对核心课程满意度评价，并最终提供在校生、已毕业学生评价的调查数据。
（四）学院与学校核心课程评估报告
核心课程评估的目的在于以评促教、以评促学、以评促管，旨在激发学院和教师的主观能动性，用事实和证据客观分析核心课程教学取得的成绩与存在的问题，学院层面以诊断个体课程为主，学校层面以解决影响和制约全校核心课程教学质量的关键领域为主。一是组建校级核心课程评估指导小组。依托校本科教学督导组，吸纳部分教学院长和教务管理人员，根据学院学科特点分成工科组、理科组、文科组。二是召开院级核心课程评估总结交流会。评估指导小组赶赴各学院，本着平等交流、实事求是、为学院服务、为教师服务的态度，与核心课程授课教师深度研讨，具体分析每一门课程专家和学生的评价得分和主观意见，帮助教师明确教学改进的方向并提供个性化的改进策略。同时，评估小组专家还应根据学院的实际情况，提出中肯的、切实可行的改进意见，指导学院完成核心课程教学评估分报告。三是召开学校核心课程评估总结交流会。二级学院总结交流会结束后，学校召开全体评估指导小组专家会议。首先，评估指导小组总结各学院核心课程评估工作的成效与特色、存在的问题和解决方案，并代表学院向学校呼吁给予经费、政策等支持措施。其次，评估指导小组从全校层面汇总课程自评数据、专家和学生评价数据，综合运用数据库、SPSS等现代数据分析工具，利用多种统计学方法逐一评价每个数据字段的质量。最后，学校全面总结全校核心课程教学的成效、面临的问题与挑战，为进一步提高核心课程建设和教学质量提供对策和建议，并校内核心课程评估总报告。
五、提高核心课程教学质量的对策
2013年，河海大学开展了校内核心课程评估工作。全校共有202门核心课程接受评估；共有161位专家参与评估，其中校外专家78位，校内专家83位；共有8691名学生参与调查，其中大二学生2830名，大三学生2973名，大四学生2111名，刚毕业一年校友777名；学院与学校系统分析总结，完成了学院核心课程评估分报告和全校核心课程评估总报告。本次校内核心课程评估突出诊断性质，通过“亮家底”、“把准脉”、“破难题”、“抓落实”的实践方式，通过详尽严密的数据分析，为进一步提高核心课程教学质量提供切实可行的对策和建议，受到学院和广大授课教师的普遍欢迎。
（一）推动教师教学专业化发展
依托教师发展中心，通过“新教师研习营”、“教学加油站”、“名师成长苑”等项目，积极引进国际先进教育理念和教学管理经验，着力开展教学研究、教学能力培训、教学服务咨询、教学质量评估等活动，推广教育研究最新成果，大力创新教学模式。
（二）健全教学常规
实施核心课程负责人制度。由核心课程负责人牵头，定期组织团队教师研讨交流，厘清学生专业能力及其培养的有效路径，修订课程教学大纲和教学周历，增强课程与专业培养的契合度，满足不同专业学生学习需求。
（三）加强核心课程网络资源建设
以校级精品资源共享课建设为契机，有序推进核心课程转型升级，优先考虑面广量大的公共核心课程和名师领衔的专业核心课程。由课程负责人带领团队教师协作完成全程教学录像、教案或演示文稿、作业、参考资料等网络课程内容。
（四）完善公共核心课
大力改革公共核心课程教学内容，剔除陈旧的理论和知识，使教学内容与社会实践相结合，教学内容与学生所学专业相结合，教学内容与考证、考级相结合。进一步提高优质资源的覆盖面，部分优秀任课教师可采用300―500人大班授课方式。
（五）改革专业核心课
大力支持青年教师进企业、考取行业资格证书，提高双师型教师比例，提升青年教师工程（社会）实践能力，加大专业核心课程理论联系实际的力度。建立专业核心课程教学合作平台，邀请企业、行业、校外专家协同开发课程，合力完成教学。
（六）建立多元考核评价体系
注重过程性评价与总结性评价相结合，进一步强化核心课程过程考核，推行以大作业、小论文、课程实验、交流报告、口试等多种方式为主要构成的累加式考试制度，杜绝死记硬背、“一张考卷定成绩”的考试方式，促进学生学会主动学习、自主学习和研究式的学习。
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三人行，必有我师焉。快回答为大家分享的9篇教师教学评估报告就到这里了，希望在教师教学评估报告书的写作方面给予您相应的帮助。