作为一位优秀的人民教师，常常需要准备教案，教案有利于教学水平的提高，有助于教研活动的开展。教案应该怎么写才好呢？为了让大家更好的写作幼儿园英语相关内容，快回答精心整理了5篇幼儿园英语教案，欢迎查阅与参考。

幼儿英语教案 篇一

【关键词】教师；幼儿园英语教学活动；问题

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）05-0022-05

经过十几年的探索，学者们已经就幼儿园英语教学活动的设计与实施问题达成了一些共识，比如幼儿英语教育的总体目标是“促进幼儿的全面发展，培养幼儿对英语和英语学习的兴趣”；〔1〕教育者要根据课程的长期、中期和近期目标，统筹安排英语教学活动，使之成为幼儿园课程体系的有机组成部分；〔2〕教育者在设计和组织英语活动时要考虑环境对幼儿英语学习的关键作用，为幼儿创设尽可能真实有趣的英语学习情境〔3〕……这些幼儿园英语活动的设计和组织原则既符合我国幼儿园课程改革的要求，又符合我国汉语儿童英语学习的特点和规律，对教育者实施幼儿园英语教学活动具有指导意义。

幼儿英语学习的效果不仅受幼儿认知发展水平、情感动机以及周围语言环境的影响，〔4〕还与教师的指导思想、英语水平、教育方法等密切相关。幼儿能否主动、有效地参与英语学习活动，能否在实现全面发展的基础上习得英语语言技能，实施幼儿园英语教学活动的教师在其中起着重要作用。近些年来，全国各地不少幼儿园在英语教学实践中总结了许多经验，取得了不少成绩，但是研究者也发现幼儿园教师在设计和实施幼儿园英语教学活动时仍然存在一些问题。本文着重分析了双语幼儿园的两个英语活动案例，旨在探讨目前幼儿园教师在设计和实施英语教学活动时普遍存在的问题，并提出相应的解决策略。

案例一：Leaves are falling down（小班）①

活动目标：

1．通过游戏感知“1”和“许多”，并能积极参与活动。

2．掌握并表达“one”和“many”。

活动准备：

1．树叶若干，篮子一个。

2．一位教师事先藏在二楼的窗户下，负责扔树叶。

活动过程：

1．“one”和“many”游戏。

教师和幼儿围成半圈坐在教学楼前的空地上，正对教学楼二楼的窗户。

教师出示树叶，对幼儿说：“秋天来了，树叶落下来了。看，一片树叶落下来了。”

教师喊：“one leave.”一片树叶从二楼窗户边落到地上。幼儿欢呼雀跃。

教师带领幼儿一起喊：“one leave.”又有一片树叶落下来。幼儿非常开心。

教师捡起几片树叶问幼儿：“How many leaves？”幼儿不明白教师的意思，只是重复教师的话：“How many leaves？”教师说：“让我们数一数。one,two,three,four,five.”

教师喊：“one leave.看！”一片树叶落下来。教师又喊：“many many leaves.”几片树叶一起落下来。幼儿兴奋地伸出双手接树叶。

教师告诉幼儿：“喊one leave，就落下一片树叶；喊many many leaves，就落下许多树叶。”

2．捡树叶游戏。

教师要求每个幼儿捡一片树叶。有的幼儿没有按指令完成任务，捡了两片树叶。

幼儿将捡到的树叶放进教师准备的篮子里。教师问幼儿：“How many leaves？”幼儿没有回答。教师告诉幼儿：“one leave.”只有一两个幼儿模仿教师的回答。

教师请幼儿看收集在篮子里的树叶，问：“有多少树叶？”幼儿没有回答。教师又带领幼儿反复喊：“many many leaves.”

教师捡起一片树叶，问：“How many leaves？”幼儿回答：“one.”教师告诉幼儿：“one leave.”

教师捡起几片树叶，问：“How many leaves？”幼儿回答：“one leave.”教师又举起一片树叶说：“不，这才是一片树叶。How many leaves？”幼儿模仿教师的话：“How many leaves？”

教师捡起一片树叶，问：“有多少树叶？”幼儿没有回答。有的幼儿仍在捡地上的树叶。教师说：“one leave.”幼儿重复：“one leave.”

教师捡起五片树叶，问：“有多少树叶？我们数一数。one,two,three,four,five. five leaves！”

3．树叶落下来游戏。

教师边唱英文歌曲，幼儿边扮演树叶，模仿树叶飘落的动作。当歌声停止时，教师说：“one leave.”幼儿相应地捡起一片树叶；教师说：“many many leaves.”幼儿相应地捡起许多树叶。大部分幼儿没有按指令正确完成任务。

案例一是一个英语与数学整合的教学活动。教师希望幼儿能够“掌握并表达‘one’和‘many’”，然而从活动的实际效果看，幼儿表达的效果不好。例如，在捡树叶游戏中，教师要求每个幼儿只能捡一片树叶，但是有的幼儿捡了两片树叶；每次幼儿捡树叶后，教师问幼儿“捡了多少树叶”，幼儿不能用英语来表达“one”和“many”两个数量，只有在教师提示后才会模仿教师的回答。在本案例中，幼儿并不理解“one”和“many”的真正含义，教师对本班幼儿的年龄特点不够敏感，制订的目标过高。小班初期的幼儿虽然能背数到50~100，但会背数并不等于已经掌握了数概念。小班初期的幼儿并不理解数的真正意义，不理解“许多”是由许多个“1”组成。要实现本次活动的目标，教师要在之前的数学活动或日常生活中引导幼儿进行数知识的学习，作为本次活动的铺垫。没有相关的认知基础，甚至没有掌握“one”和“many”的中文意义，幼儿不可能掌握并表达“one”和“many”。

在案例一中，教师试图创设“喊――树叶落下来”的游戏情境，引导幼儿“感知‘1’和‘许多’”，“掌握并表达‘one’和‘many’”，但是由于教师过于注重活动的外在形式，一味追求活动的新奇性、趣味性，没有强调指导幼儿认知“1”和“许多”，导致本次活动的实际教育意义降低。虽然活动气氛很热烈，幼儿参与了活动，很兴奋地用英语喊出“one leave”和“many many leaves”，但是让幼儿真正感到好奇和兴奋的是“喊――树叶落下来”这一现象，幼儿并没有掌握数学概念“one”和“many”的真正意义，以至于在接下来的游戏中，每当教师问“有多少树叶”时，幼儿都无法作出正确回应。很显然，在本案例中，教师没有恰当处理活动形式与活动意义的关系，没有根据幼儿情况灵活调整活动计划，导致本次活动的实际效果与教师的期望不一致，幼儿的学习是低效甚至无效的。

案例二：Pumpkin and Jack-O-Lantern（大班）

活动目标：

1．使用英语描述南瓜和南瓜灯的特点。

2．体验万圣节的独特气氛，感受节日游戏的乐趣。

活动准备：

1．在活动室四周的墙壁上装饰南瓜、巫婆、蝙蝠、黑猫、鬼、骷髅、黑蜘蛛等。

2．南瓜形状的纸板每人一个。

3．教师事先用南瓜形状的纸板制作“高兴”“悲伤”“恐惧”“生气”四种不同表情的南瓜灯。

活动过程：

1．学习句型“They are the same”和“They are different”。

教师采用比较的方法，出示大小不同的蝙蝠，引导幼儿学习英语句型“They are the same”。

教师出示“Pumpkin（南瓜）”和“Jack-O-Lantern（南瓜灯）”，引导幼儿学习英语句型“They are different”。

教师引导幼儿区分和表达南瓜和南瓜灯的特点。

2．制作南瓜灯。

教师出示“高兴”“悲伤”“恐惧”“生气”四种不同表情的南瓜灯，请幼儿说出它们的英语词汇。

幼儿制作南瓜灯。教师巡回观察，并问幼儿：“你想做哪种表情的南瓜灯，高兴，悲伤，恐惧，还是生气？”

全班幼儿每人制作一个南瓜灯。

3．“trick or treat”游戏。

教师请装扮成妖魔鬼怪的幼儿手提自己制作的南瓜灯，到观摩该教育活动的教师跟前，与他们玩“trick or treat（恶作剧，还是款待）”游戏。一些幼儿对这个游戏感到陌生，只是跟着教师唱“Trick or treat.Smell my feet.Give me some thing good to eat”，但没有按照教师的指令行动。只有部分幼儿到观摩该教育活动的教师跟前玩游戏。游戏在进行1分半钟后结束。

在本案例中，教师不恰当的指导语影响幼儿用英语进行创造性表达。“教师的指导可以避免使学生陷入定势模式，从而为他们带来一定的成功。”〔5〕教师作为幼儿园英语教学活动的组织者，其指导与建议对幼儿用英语进行创造性表达会产生重大影响。有时因为教师一句不恰当的指导语，幼儿可能会失去思考、创造的机会。在本案例中，制作南瓜灯环节应该是幼儿用英语进行创造性表达的好时机，但是教师不恰当的指导干扰了幼儿用英语进行创造性表达的兴趣。教师在巡回观察时规定了幼儿只能从“高兴”“悲伤”“恐惧”“生气”四种表情中选择一种表情制作南瓜灯，限制了幼儿的创造性表现，不利于幼儿学习用英语表达更多的表情词汇。

在案例二的最后环节，教师组织幼儿玩“trick or treat”游戏。这是幼儿与观摩该教育活动的教师互动的环节，教师希望在模拟真实情景的游戏中让幼儿“体验万圣节的独特气氛，感受节日游戏的乐趣”。但由于一些幼儿对游戏感到陌生，所以他们对教师的要求没有作出积极回应，只是跟在教师身边唱歌，游戏活动仓促结束。这是因为教师在组织活动时忽视了幼儿对隐含在教育活动中的多元文化的感悟，导致幼儿对异国的万圣节活动感到陌生，无法全身心投入活动，体会不到活动的乐趣。

在上述两个案例中，教师虽然具有将英语活动融入幼儿园课程整体的理念，但在将理念转化为实际教育行为方面存在欠缺。案例一中，教师试图整合数学活动与英语活动，但是在制订活动目标、组织活动实施方面存在欠缺，没有制订出适合幼儿发展的活动目标，幼儿在活动中的提高有限；案例二的教师试图将英语活动与主题教育整合，但是未能使幼儿在中文主题课程中获得足以支撑英语学习的经验，限制了幼儿的创造性表现。幼儿园缺少合格的英语教师，缺少英语与中文主题整合的课程教材，教师在组织活动时忽视了对幼儿的多元文化导入等都会导致幼儿园英语教学活动中出现这种事与愿违的情况。只有解决了上述问题，才能提高教师设计与实施幼儿园英语教学活动的质量，在促进幼儿全面发展的同时提高幼儿的英语学习兴趣和英语运用能力。

一、培养合格的幼儿园英语教师

目前，一些双语幼儿园拥有专职英语教师，但人数不多，这些专职英语教师不得不轮流负责大中小三个年龄班的英语活动，有时难免会顾此失彼，不能根据各个年龄班幼儿的特点科学设计和组织英语活动，无法科学设计和开展整合双语课程。有些幼儿园从园外聘请外籍教师、英语专业大学生、英语培训机构教师等来担任英语教师，这些教师大部分没有接受过学前教育专业训练，很难根据幼儿的年龄特点和学习规律设计与组织英语活动，更谈不上开展整合双语课程。他们只是将英语作为一门独立学科进行教学，无法胜任幼儿园英语教师的角色。因此，要提高幼儿园英语教学活动质量，迫切需要培养合格的幼儿园英语教师。

幼儿园教师的专业化技能是有效实施教育活动，促进幼儿主动、有效学习的重要保证。幼儿园要对现有的英语教师进行培训，提高他们的专业化水平。学前教育院校还应该重视幼儿园英语教育后备力量的培养。学前教育英语方向学生是良好的幼儿园英语教育教师资源，他们既具有学前教育专业知识，又有良好的英语技能，是担任幼儿园英语教师的合适人选。学前教育院校应加强对学前教育英语方向学生的培训，加强学生的学前教育专业知识学习和英语专业学习，提供英语教法培训，锻炼学生的幼儿英语与主题活动整合课程的设计与实践能力，为学生们成长为具有专业化水平的幼儿园英语教师提供机会。

二、研发英语与中文主题活动整合的课程教材

一些幼儿园已开始进行英语与中文主题活动整合的尝试，但这种整合正处于起步阶段，要么是整合单词、儿歌、歌曲、对话等不同形式的语言内容，要么是整合各种活动方式，要么是将英语作为其他领域教育活动的一种语言补充，还难以实现科学整合。例如，在计算活动中，教师和幼儿一起用英语数数，“How many children are there in our class？Let’s count！”或者在体育活动中教师用英语发口令，如“Attention！ Left, right, left. Turn right！Turn left！”因此，如何将英语活动融入幼儿园课程整体，以同一主题架构中英文课程，使英语教育内容尽可能与当前课程内容相配合，使幼儿在中文主题课程中获得的经验成为他们英语学习的支撑，这成为研发幼儿园英语与中文主题活动整合课程教材急需解决的问题。例如，幼儿园英语教师可以利用幼儿生活经验开发大班的“小小美食家”主题活动，围绕主题开展我喜欢的美食（了解食物的中文名称）、美食的另一个名字（学习食物的英文名称）、我会做美食、开美食中/西餐厅等活动。幼儿不仅可以学习和运用“What would you like？”“I like……”“Here you are.”等简单的英语对话，还可以丰富和推动主题活动的开展，使英语活动和主题教育相互融合，相互促进。然而，对幼儿园教师来说，开发科学的幼儿园英语与中文主题活动整合课程不仅需要研究英语活动与主题活动各领域如何渗透，更要关注英语学习与汉语学习及生活经验的连接，这有一定难度。因此，有关部门应该组织既懂幼儿园课程又懂幼儿英语教育的专家，带领幼儿园英语教师一起研究和开发科学的幼儿园英语与中文主题活动整合课程教材，为幼儿园英语教师设计和实施科学的英语教学活动提供载体。

三、注意必要的文化导入

语言是社会和文化的表现和承载形式，语言和文化密不可分。“语言是不脱离文化而存在的，就是说不脱离社会流传下来的决定我们生活面貌的风俗和信仰的总体。”〔6〕因此，要学好英语，离不开对英语语言所代表和承载的文化的了解。对于外语教学中单纯教语言不教文化的现象，美国社会学家G.R.Tucker 和W.E.Lambet有这样的见解：“我们相信，任何这类企图都会使学生失去兴趣，使他们不仅不想学习语言符号本身，而且也不想了解使用这一符号系统的民族。相反，帮助学生在学习语言时提高对文化的敏感性，就可以利用他们发自内心的想了解其他民族的兴趣和动力……从而提供了学习该民族的语言的基础”。〔7〕

幼儿园英语教师应该注重语言和文化的关系，认识到英语活动中文化导入的必要性和可行性，在让幼儿学习语言的同时进行文化知识的同步传授，适时向幼儿介绍与语言学习有关的符合幼儿认知能力和经验水平的文化背景知识，拓展幼儿的视野。在进行文化导入的同时，教师更要注意启发幼儿对本民族文化的认同，因为“成功的双语教育表现在其教育对象拥有一种理想的文化人格，包括对两种文化的协调互补和文化价值的多元宽容”。〔8〕教师应有意识地比较日常生活中的中西方文化差异，启发幼儿发现不同文化之间诸多的相通性和特异性，提高幼儿对中西方文化差异的敏感性和适应性，从而提高幼儿理解和运用英语的能力，促进幼儿多元价值观的萌发。

参考文献：

〔1〕〔4〕周兢。学前儿童语言教育〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2001：260，248-255.

〔2〕〔3〕周兢。幼儿园语言教育活动设计与组织〔M〕.北京：人民教育出版社，1996：394，412.

〔5〕庞丽娟。教师与儿童发展〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2001：268.

〔6〕萨皮尔。语言论〔M〕.北京：商务印书馆，1985：186.

幼儿园英语教案范文 篇二

关键词：学前儿童；英语教育现状；人才；研究

随着经济活动的全球化，英语的重要性日益凸显，使英语的学习成为一个持续升温的社会热点问题，并呈现低龄化的发展趋势。语言学家乔姆斯基（Chomsky）的心理学研究成果表明，儿童天生就有一套语言习得机制。2岁～3岁是儿童语言学习的关键时期，在此期间，儿童的语言模仿能力最强，积极性最高，词汇量增加最快。基于这样的认识，各幼儿园纷纷开设了英语课，幼儿学英语的热潮逐步升温。随着学前英语教育如火如荼地开展，教育中的问题也不断显现出来。本文着重分析赣州市学前儿童英语教学现状，并针对问题提出解决策略。

一、部分教材编写缺乏依据，教师选择教材自主性强

据调查，目前赣州市各幼儿园开设的学前英语课程并没有独立的教学大纲，而是以《幼儿园教育指导纲要（试行）》为基础，但该文件并未涉及具体的英语课程相关内容，因此编写学前英语教材就失去了根据。由此缘故，市场上出现了大量的教材。赣州市幼儿园使用的教材有《朗文少儿英语教材》《Hippo and Friends》《洪恩英语》《剑桥幼儿英语》等，还有一些幼儿园使用国外原版教材，背离了幼儿英语教育是启蒙教育的原则，也脱离了我国英语教学并非二语教学的实际。此外，教师在教材选择上随意性大，自主性强，有的选择最新的教材，并未考虑幼儿的学习兴趣和能力；有的则盲目跟风，别的幼儿园用什么教材，就用什么教材。

上述问题的解决，既有待于国家有关部门在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中补充英语课程的相关内容或者指定更有针对性的幼儿园英语课程标准以提供教材编写的依据，又需要幼儿园英语教师提升自身的英语水平和教学素养，提高对教材的鉴别力，并根据所在幼儿园的定位和儿童的特点，遵循适用性原则，以“童性、简单、多样、系统”为依据，选择合适的教材。

二、师资来源复杂

师资是决定学前儿童英语教育成功的关键，是幼儿英语习得的模仿榜样和主要输入源，因而，有无合格的学前儿童英语教师是幼儿园能否开展好相关教育的决定性因素之一。在此次调查中发现，目前赣州市幼儿园英语教师来源主要有：首先，英语专业人员幼教化。有些英语专业的本、专科毕业生（赣州市多为专科生）进入幼儿英语教师队伍，具备较高的英语素质，但缺乏对幼儿和幼儿英语教学的认识，难以根据幼儿生理和心理特点组织教学，需要经过长期的探索和实践才能逐步适应幼儿英语教学。其次，普通幼儿教师英语化。这类教师人数较多，其中也有优秀者，但他们中相当一部分人存在着诸如英语口语能力较弱，语音语调不标准，无法正常使用幼儿园英语日常用语与幼儿进行交流等英语教育能力方面的问题。而处于语言敏感期的幼儿模仿力强，如果不能从幼教老师那里学到标准的语音语调和正确的语言，形成习惯后则很难改正，就会出现英语学习中的石化现象（fossilization），直接影响他们日后的英语学习。最后，是从各高校聘请的一些外教。其好处在于英语发音标准，课堂气氛活跃，幼儿能够接触到国外的教育理念，其不足之处是不能和幼儿更好地沟通，了解他们的需要。

总体来说，目前赣州市各幼儿园对英语师资需求旺盛，而合格的幼儿英语教师需要很高的专业素养，符合标准的并不多。要解决两者的矛盾，其有效方法是以高质量、快速度、大数量的要求培养相关老师。在保证质量的前提下，实现速度与数量的协调发展。

（1）以保证质量为前提。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中对幼儿教师在教育及儿童发展中的作用和地位进行了陈述，同时对教师素质也提出了更全面、更具体的要求。一名合格的学前英语教师应具备较为扎实的英语基础，掌握先进的幼儿英语教学法和教学技能。质量、数量和速度三者并不矛盾，质量是前提，速度是手段，数量是规模，共同的目标是实现学前儿童英语师资的有效提高。

（2）以快速度追求数量提高。目前我市师资力量短缺，因此要大胆突破传统的师资培养模式，以较快速度改变现状，可从拓宽培养渠道和改革人才培养方案两个方面着手。首先，培养渠道根据培养对象展开。如：英语专业毕业生注重教育学、儿童心理学、幼儿英语教学法等方面的培养，而教育学专业的毕业生则应根据其英语水平制订合理、合适的英语培训计划，定期培训，适时考核。其次，培养方案的制定应以解决问题为中心，注重实效和针对性。除课程培训外，还应关注实践教学中的具体问题做有针对性指导，解决实践教学中的问题。

三、教学方法不当，教学环境有待改善

赣州市大部分幼儿园幼儿英语教师并非英语教育专业毕业，在校期间并未接受系统的幼儿英语教学技能和方法的指导，理论知识储备不足，缺乏对幼儿的心理认知能力和学习能力。在授课过程中着重传授知识，忽略了幼儿的心理需求，缺乏教育目标和有效和课堂活动组织。个别教学出现了“成人化”的现象，上课时缺乏课堂设计，主要为“讲授知识、跟读模仿、小组（或个人）操练”，课堂没有活力，降低了幼儿学习英语的兴趣和热情。而教学所使用的教室也是普通教室，没有为幼儿营造出英语学习环境，如英文字母表、简单的英语单词和对应的卡片。

对于上述这两个问题，幼儿园应加强对教师的督导和检查，幼儿英语教师则应利用可获得的教学资源如网络等多学习，提高教学能力。上课时应根据教学内容精心设计每一节课的每一个教学环节，适时、适当地引入游戏、表演、英文歌曲等来激发幼儿的学习兴趣。此外，园方还应改善教学环境，可适当把教室布置成英语气氛浓厚的地方，如用英文制作教室门牌，在墙上布置各种英语墙报，在物品上贴英文单词等。还可以根据不同课型、不同内容和不同游戏活动随时改变儿童的座位。这样可以让儿童生活在一个处处弥漫着英语气息的环境中，激发幼儿学习英语的积极性。

四、教学效果的评价缺乏标准，有急功近利的倾向

目前，幼儿园英语教学评价中家长扮演了重要的角色。在赣州市的一些幼儿园，家长是否满意几乎已经成为幼儿园英语教学评价的唯一标准，而家长看中的往往是幼儿掌握了多少英语知识，即能背多少单词、会说几个英语句子、会唱几首英语歌曲等。这种唯家长论、唯知识论的做法直接影响了学前儿童英语教育，使本该活泼有趣的英语学习变成了机械呆板的填鸭式灌输。

幼儿英语教育实质上应该是启蒙教育，其目的在于培养幼儿对英语的兴趣，为其日后的学习打下基础。教师对幼儿英语学习的评价应该尽可能多样化、全方位，在内容、方式、手段和主体上进行评价。在课堂教学中，不但要评价幼儿对语言的掌握，还要关注幼儿对英语的兴趣、学习态度、参与程度等。评价形式应具有多样性和可选性，应将形成性评价与终结性评价相结合，并遵循“以形成性评价为主，以儿童平时参与各种游戏活动的表现为主要依据”的评价模式，促使教师能够全面动态地了解幼儿学习过程，以便随时调整教学。而在评价手段上，则应注重观察为主的方式，通过学习档案袋进行描述性评价，并尽量对幼儿进行正面评价。由于幼儿心智发展尚处于较低水平，幼儿英语学习评价应结合教师和家长的看法，在重视家长意见的同时，幼儿园要对家长正确地进行科学引导，努力消除普遍存在的急功近利思想，使其能从有利于幼儿成长成才的角度来看待幼儿英语学习。

学前儿童英语教育是一项复杂的系统工程，需要社会各界合力循序渐进地展开。综上所述，本文基本上反映了赣州市学前儿童英语教育的现状，针对现状进行了分析，并提出了一些有针对性的建议，具有一定的借鉴价值。由于各种原因，调查也有可能出现偏差，如对现状的调查仅针对赣州市，缺乏一定的普遍性；对学前儿童英语教育中存在的问题分析得还不够全面和彻底，这都有待于日后的深入研究。

参考文献：

[1]Cameron.L.Teaching languages to young learners[M].Cambridge：

Cambridge University Press，2001.

[2]高敬。幼儿英语教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[3]黄衍玲。幼儿英语教育活动设计与指导[M].济南：山东人民出版

社，2012.

[4]王黎。学前儿童英语教育[M].长春：东北师范大学出版社，2012.

幼儿园英语教案范文 篇三

【关键词】英语教学 幼儿园 活动 开展 浅谈

一、幼儿园英语教学中英美文化的渗透

幼儿园英语教学不是简单的词语拼凑，教师应让幼儿了解、体验英美的文化、传统、风俗习惯、生活方式以及具体的生活细节，使幼儿能够真正地理解、喜爱、准确、恰当地运用英语进行表达和交流。

1.提高教师的英美文化素养。在幼儿园英语教学中，教师既是在教授一种语言，也是在传授一种文化，教师应努力提升自己的英语口语表达能力，具备一定的英美文化基础知识，结合视频、案例，科学、灵活地渗透到幼儿园英语教学活动中去，为幼儿树立榜样，营造英语学习氛围和环境，潜移默化地对幼儿学习英语施加影响。

2.培养幼儿的英美文化意识。幼儿学习英语，不仅是为了掌握一门语言，更重要的是拓展幼儿的国际视野，了解英、美等英语国家的文化内涵。教师应适时地把与英语学习有关的英美文化知识和内容融入到幼儿园的英语教学之中，利用视、听、说、读等多种途径帮助幼儿增强对、美等国家的小朋友的了解和认识，学好、用好英语。教师在幼儿园活动室可布置一些符合英、美等英语国家文化特征的墙饰，指导幼儿观看英文动画片，欣赏英文歌曲，给每名幼儿起一个响亮好听的英文名字，时常用简单的英语口语相互问候和交谈等，为幼儿营造英、美文化物质和人文环境。

二、幼儿园英语教学应遵循的原则

适应幼儿年龄特点和身心特点的幼儿园英语教学活动，采用灵活多样的教学方法，运用说、唱、跳、演的教学手段，使幼儿在轻松愉悦地学习体验中初步培养起英语学习的良好兴趣。教师在幼儿园英语教学中，应采取如下方法：

1.兴趣化教学原则。兴趣是最好的老师。兴趣对幼儿的英语学习起着重要的促进和推动作用。兴趣不是幼儿与生俱来的，要靠教师的专心引导、精心培养和悉心呵护才能形成和发展。活泼好动、喜爱表演、喜欢新奇、热爱探究等是幼儿的典型特征。教师丰富多彩、形式多变的教学方法和教学水平直接影响着幼儿的学习兴趣。生活化、游戏化、情境化、歌曲化、动作化、说唱化、表演化等生动有趣的学习形式，有利于幼儿的英语学习以及幼儿综合素质的提高。

2.故事化教学原则。故事对幼儿具有极大的吸引力，故事的情节生动活泼，内容丰富充满童趣，教师在给幼儿讲故事的过程中灵活贯穿英语学习内容，可以充分调动幼儿的学习积极性，集中幼儿的注意力，使幼儿在轻松愉悦的气氛中提升英语的学习兴趣。

3.情境化教学原则。在教学过程中，教师应积极为幼儿创设生活化情境，并辅以生动形象的肢体动作和表情，让幼儿在特定的情境中，理解英语口语的含义。情境化教学模式能够较好的培养幼儿综合运用语言知识的能力、合作探究能力，语言表达和角色表演能力。

4.游戏化教学原则。玩是幼儿的天性，游戏是幼儿的生命。游戏化教学能激起幼儿学英语的兴趣，密切师幼间的关系，为幼儿创造充分运用语言的机会，能够调动幼儿英语学习的积极性和主动性，寓英语知识于开心游戏之中，让幼儿在情趣盎然的游戏中强化和巩固所学知识，体验英语学习的乐趣。

5.欣赏化教学原则。幼儿喜欢和渴望表演、表现，教师应善于利用幼儿的这一特征带领小朋友们一起欣赏、鼓掌、加油、发小奖品，给予幼儿更多的鼓励和表扬，培养幼儿的胆识和表现力，发展幼儿的知识运用和口语表达能力，促进幼儿的智力开发，更好地调动幼儿英语学习的兴趣。

6.竞赛化教学原则。竞赛能激发幼儿的好胜心和进取心。教师在设计英语教学活动时，适当引入竞争机制，设计竞赛游戏，并配以各种形式的奖励，以表示对胜利者的奖赏，对进步者的鼓励。幼儿在欢快的竞赛游戏气氛中，你追我赶，英语学习的兴趣就会愈发高涨。

幼儿英语教案 篇四

【关键词】双语活动；师往；教师语言；幼儿学习

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）06-0001-08

面对持续升温的幼儿“学英语热”，一些学者从幼儿学习英语的优势、可能性等角度赞同幼儿学习英语，另外一些学者则针对我国现有的幼儿英语学习中存在的问题明确提出反对意见。但是，仔细分析这两大阵营的观点，我们可以看出他们共同的结论：在目前我国缺乏合格教师和合适语言环境的情况下，大张旗鼓地在幼儿园教幼儿学英语是不合适的，但对幼儿学英语进行理论探讨和实证研究是非常必要的。

国外相关研究结果表明，在缺乏自然语言环境的情况下，有效的第二语言学习发生在教师和幼儿共同参与的语言交往过程中，其中，教师指导的核心是提供有利于幼儿无意识习得（subconscious acquisition）的语言输入。〔1〕这种语言输入的本质不是教师说出的只具有符号本意的第二语言符号的孤立呈现或教师对第二语言知识的系统讲解，而是教师与幼儿共同围绕一定话题展开的真实活动过程中的语言使用，〔2〕是教师与幼儿共同参与的动态社会性活动。〔3〕只有在真实交往情境中使用的语言，才能成为幼儿“易于理解的”语言输入（comprehensible input），才能为幼儿提供鲜活的语言材料，使幼儿能使用语言参与理解、感知、表达的实际互动，将注意力集中在语言交往的内容和功能上，〔4〕从而对第二语言的习得产生积极影响。〔5〕因此，了解教师在用英语与幼儿交往过程中的语言使用，有利于我们更好地认识幼儿在集体活动情境下学习英语的规律。

然而，目前国内有关教师对幼儿在园英语学习的语言指导（即语言使用）的研究大多是经验性描述，少量实证研究也只是将教师的语言使用作为整体指导策略之一加以考虑，很少对教师语言使用的不同作用进行研究。国外有关教师语言使用的研究很多，早期的研究较多将教师的语言使用纯粹看作是幼儿语言学习的一个外部因素，从语言学的角度分析教师语言的特点以及这些语言对幼儿第二语言学习结果的影响。近些年来，受社会互动学习理论的影响，国外许多研究将教师与幼儿的语言使用看成是一个动态的交往过程，把幼儿学习第二语言的过程看作是与教师共同使用语言进行“意义协商和建构”的过程，〔6〕开始分析教师的语言使用对幼儿在交往过程中的语言使用以及参与活动积极性的影响。一些研究发现，当教师和幼儿的交往集中在协商意义和合作完成某一真实任务时，幼儿参与活动的积极性大大提高，其语言和非语言能力都获得发展。〔7〕Nystrand等人(2003)在研究课堂中教师使用的提问时发现，教师使用的真实问题可以激发幼儿的已有经验，引发幼儿高水平认知过程的参与，从而促进幼儿的学习。〔8〕

幼儿有效的语言习得发生有意义的、真实的社会交往过程之中。〔9〕幼儿在活动中的语言使用（包括使用英语和汉语）过程反映了幼儿通过参与师往学习语言和获得非语言经验的过程。教师与幼儿围绕一定话题的语言使用通过多个来回构成了一个交往活动整体。一个连续的包含诱发行为（initiating moves）、应答行为（response moves）和后续行为（follow-up moves）的“交往片段”（episode）是师往结构中最小的意义单位。〔10〕教师与幼儿的每一种交往行为总是诱发行为、应答行为和后续行为中的一种，至少包含交往的目的和意图、在多个来回的交往中所处的地位以及具体使用的语言形式等三方面的信息。教师的不同语言行为体现了其指导幼儿学习的方法和策略，幼儿的语言行为也体现了其参与交往的策略和语言交往能力。〔11〕本研究尝试对幼儿园英语活动中教师和幼儿的语言使用行为进行微观分析，探讨教师在英语活动中的语言使用行为对幼儿学习过程的影响，以及有利于幼儿英语学习的教师语言行为的基本特点。

一、研究设计

本研究分析的原始资料来源于本人近几年收集的8个英语活动录像，这8个活动是由2位高校学前教育专业教师和3位幼儿园园长从本人拥有的34个英语活动录像中挑选出来的比较成功的英语活动。挑选的基本标准是：（1）活动目标和涉及的话题基本符合幼儿年龄特点。（2）教师使用英语组织活动，且教师的多数语言能被幼儿理解。（3）幼儿能积极参与活动。在将录像整理成文本之后，本研究借鉴Wells（1997）和Nystrand等人（1997）的课堂语言交往分析思路，将原始资料中的8个英语活动重新分类，获得了32个交往片段，并以此作为量化研究的样本。

本研究参考了Wells（1997）的课堂交往分析系统，并在此基础上形成了师往编码系统，〔12〕对教师和幼儿在英语活动中使用的每一种交往行为进行分类编码。为了能使获取的资料在计算机上进行自动处理，本研究还按照幼儿语言转换系统〔13〕的规范将每一种交往行为编码转化为符合要求的编码格式，并借用CLAN系统进行原始数据处理。

本研究采用SPSS 12.0统计软件处理获得的所有数据，并根据需要分别采用以下几种统计方法：（1）描述性统计分析，分别统计幼儿和教师语言行为的片段均数。（2）差异显著性检验，分别分析组与组之间均数差异的显著性。（3）Pearson相关分析，用于分析教师语言使用对幼儿学习过程的影响。所有统计分析的显著性水平定为α =.05。

本研究对教师语言的编码参考了Collins（1982）和Nystrand等人（1997）的研究思路，〔14，15〕重点分析教师的提问。划分教师提问的标准主要有两条：一是问题的真实性；二是提问在交往过程中所处的地位。

真实性问题（authentic questions）是指教师事先没有明确规定答案的问题，通常需要幼儿经过思考并调动已有经验才能回答。测试性问题（test questions）则只要求幼儿根据与当时讨论的主题有关的一些表面现象，对诸如“是什么”或“是不是”之类的问题作出回答或重复教师教授过的事实，这些问题通常只有一个正确答案。根据提问在交往过程中所处的地位来分，在教师的提问中，有一部分是诱发行为，也有一部分是后续行为，这两种提问对幼儿的学习可能产生不同效果。其中，诱发问题（initiating questions）是教师按照自己事先设计提出的问题，后续问题（follow-up questions）则是教师在幼儿回答的基础上提出的问题。由此，教师在英语活动中的提问可以被分为真实性提问（TNO）和测试性提问（TKY），具体包括真实性的诱发提问（INO）、测试性的诱发提问（IKY）、真实性的后续提问（FNO）和测试性的后续提问（FKY）四种。此外，本研究也将教师的非提问行为（TNQ）分为诱发性非提问（INQ）、应答性非提问（RNQ）和后续性非提问（FNQ）三种，用以比较教师的提问和非提问行为对幼儿学习的影响。

本研究从三个角度对幼儿在英语活动中的语言使用进行分类，分别是平均话轮长度、平均语言复杂程度、参与交往的平均认知水平以及交往策略的使用。

平均话轮长度（MLT）是指幼儿在交往的每一轮次中使用词语的平均数量，通常用来考察幼儿的语言交往能力。〔16〕

幼儿的语言复杂程度（MCT）是指幼儿参与师往时使用的语言在结构上的复杂程度。幼儿在交往时使用的语言越复杂，其参与交往的程度越深，也就意味着幼儿有更多的机会通过与教师的相互合作进行个人知识建构。〔17〕参照Nassaji等人（2000）的研究，本研究按照三个等级对幼儿语言的复杂程度进行编码，基本划分标准为：等级1指幼儿只使用一个字、词或词句参与交往的行为，表示幼儿的语言最简单；等级2指幼儿使用的语言是一个简单完整句，或者是至少包含主谓结构的完整句，也包括指代明确的无主句；等级3指幼儿在一种交往行为中使用的语言是完整的复杂结构句，如并列句或包含因果关系、条件关系等结构的复合句，表示幼儿的语言结构最复杂。

幼儿在英语活动中参与师往的平均认知水平（MCL）反映了幼儿参与交往的程度。为了研究方便，本研究参照Applebee（1981）〔18〕和Nystrand等人（1997）的编码方法，结合幼儿的心理发展特点，以幼儿参与交往时语言表达的内容为依据来判断幼儿参与师往的认知水平，并人为规定了幼儿参与交往的四个等级水平的认知活动。其中，幼儿“借助情景观察直接回答问题”的行为，表明幼儿是借助“感知记忆”参与交往的，被标记为1；幼儿“借助刚刚学习的内容进行表达”的行为，通常表示幼儿是通过记忆教师刚刚教授的内容（短时记忆）而参与交往的，被标记为2；当“回答有关个人经验的问题”时，幼儿需要调动自己已有的经验参与交往（长时记忆），被标记为3；使用解释性语言讨论学习“为什么”、“怎么样”等无明确答案的问题时，幼儿需要通过想象、比较、分析、推理等高级心理活动（复杂思维）参与交往，此时，幼儿参与交往的认知水平被标记为4。标记等级越高，说明幼儿参与交往的认知水平越高。

在有关师生交往的研究中，研究者通常从学习者在交往时扮演的角色和意义形成的方式将学习者的交往策略划分为生产往策略（productive strategies）和非生产往策略（non-productive strategies）两类。生产往策略（CPS）是指那些能表达幼儿真实想法和已有经验的语言交往行为。在使用生产往策略时，幼儿不仅是说话者，而且还是表述语言的“作者”和“权威”。使用生产往策略的幼儿通常会参与师往中的意义形成。也就是说，在师往过程中，幼儿的想法和意见会得到尊重和利用，幼儿会更加主动和积极。非生产往策略（NPS）是指按照他人意愿使用的语言交往行为。在使用非生产往策略时，幼儿只是说话者，表述语言的真正“作者”和“权威”另有其人。使用非生产往策略的幼儿在师往中一般不会提供更多的新信息，而只是重复教师说过的话，扮演被动的角色。有研究者认为，理想的学习环境是指幼儿有机会利用生产往策略参与交往。在这样的环境中，幼儿可以参与意义的建构，成为意义获得的真实主体，有利于幼儿获得真实的知识。〔19〕

二、研究结果

1．教师语言使用与幼儿学习之间的相关性分析

(注①“MLT”“MCT”“MCL”分别表示幼儿的“平均话轮长度”“平均语言复杂程度”和“参与交往的平均认知水平”；“CPS”“NPS”分别表示幼儿的“生产往策略”和“非生产往策略”；*表示在。05水平上显著；**表示在。01水平上显著；***表示在。001水平上显著。下同。)

从表1中可以看出： （1）教师的测试性提问，包括测试性的诱发提问（IKY）和测试性的后续提问（FKY），与幼儿的语言交往能力指标（MLT、MCT）和参与交往的平均认知水平（MCL）之间没有达到显著相关，但与幼儿交往策略的使用密切相关，与幼儿的生产往策略（CPS）呈显著负相关，与非生产往策略（NPS）呈显著正相关。（2）教师的真实性提问在整体上与幼儿参与交往的平均认知水平（MCL）呈显著正相关，与幼儿语言交往能力指标（MLT、MCT）不存在显著相关，但真实性的后续提问（FNO）与幼儿语言交往能力指标呈显著正相关。教师的真实性提问，包括真实性的诱发提问（INO）和真实性的后续提问（FNO），与幼儿的生产往策略（CPS）呈显著正相关，与非生产往策略（NPS）呈显著负相关。（3）教师的非提问行为与幼儿学习过程的多个指标之间的相关性均没有达到显著水平，并且与幼儿的非生产往策略使用不存在直接相关，但诱发性非提问（INQ）与幼儿的交往能力指标（MLT、MCT）呈负相关，后续性非提问（FNQ）与幼儿的交往能力指标（MLT、MCT）呈正相关。

表2列举了教师的12种具体语言行为（平均使用频率超过2%）与幼儿学习之间的相关性分析结果。从表2中可知：（1）虽然教师的测试性提问在总体上与幼儿语言交往能力和参与交往的认知水平之间不存在显著相关，但“教师发起的有明确答案的问题（TIK）”与幼儿的参与交往的平均认知水平（MCL）之间、“要求幼儿作出明确的是或否的回答（TIY）”与幼儿的平均语言复杂程度（MCT）之间存在显著负相关，教师的测试性提问与幼儿交往策略使用的相关性则主要是通过“教师发起的有明确答案的问题（TIK）”与幼儿的生产往策略（CPS）呈显著负相关，与“非生产往策略（NPS）”呈显著正相关两个方面体现。（2）虽然教师的真实性提问在总体上与幼儿语言交往能力、参与交往的认知水平存在相关，但没有一种具体的真实性提问行为与这两者之间存在显著相关，教师的真实性提问与幼儿交往策略之间的显著相关性主要通过“教师发起的没有明确答案的问题（TIN）”体现。（3）在教师的非提问行为中，属于诱发性非提问行为的“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”只与幼儿的生产往策略（CPS）存在显著正相关，与幼儿语言交往能力指标（MLT、MCT）之间不存在显著相关，而属于后续性非提问行为的“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”与幼儿语言交往能力的两个指标（MLT、MCT）之间呈显著正相关。

2．有利于幼儿英语学习的主要教师语言行为

原始资料显示，所有32个师往片段都是由教师发起的，幼儿更多的是对教师提问的应答或倾听教师的讲述，因此，师往中教师和幼儿语言使用之间的相互影响主要是由教师指向幼儿的，与幼儿语言使用相关的教师语言行为构成了教师积极或消极影响幼儿学习过程的指导策略。通过表1和表2的分析，本研究将影响幼儿英语学习的教师语言行为进行归类，结果发现对幼儿学习过程产生积极影响的主要是教师的真实性提问（特别是真实性的后续提问）以及“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”和“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”等部分非提问行为，教师的这些语言行为对幼儿的学习起到促进作用；教师的测试性提问则对幼儿在师往中的表现产生消极影响，不利于幼儿的学习；教师的非提问行为从总体上看也对幼儿的学习过程产生消极影响（见表3）。

(注①“-”“- -”和“- - -”分别表示显著、非常显著、特别显著的消极影响，“+”“+ +”和“+ + +”分别表示显著、非常显著、特别显著的积极影响。)

在有利于幼儿英语学习的教师语言行为中，教师的提问行为比非提问行为的影响范围更广。教师的真实性提问影响幼儿学习过程的所有指标，而教师的非提问行为只影响幼儿学习过程的部分指标（MLT、MCT和CPS）。教师的后续行为比诱发行为对幼儿学习过程的影响更大。教师的后续行为（包括真实性的后续提问和后续性非提问）对幼儿的学习过程产生显著的积极影响，而教师的诱发行为从整体上看没有显著促进幼儿学习效果的提高。

三、分析与讨论

本研究在一定程度上揭示了幼儿在英语活动中学习的基本规律，验证了Krashen(1987)提出的“输入假设”观点，与母语活动中师往研究〔20〕的结果基本吻合。本研究结果显示，教师的真实性提问能激发幼儿较高认知活动的参与和生产往策略的使用。教师向幼儿提出真实性问题，意味着教师希望了解幼儿当时的想法或者他们已有的经验，而不是要求幼儿说出他人的想法或重复他人说过的话。教师的真实性问题可能引发幼儿提供新信息，师往过程中可能出现信息的双向流动，所以，这种真实性问题通常有利于幼儿理解和讨论与主题相关的内容，有利于幼儿将自己已有的经验与当前讨论的话题建立联系，是一种促进幼儿学习的指导策略。

但是，本研究也发现教师的真实性诱发提问对幼儿的平均话轮长度和语言复杂程度的影响没有达到显著水平，这与Nassaji 和 Wells（2000）等人的研究〔21〕存在较大差异。为此，本研究比较了幼儿在英语活动和汉语活动中的表现，结果发现，幼儿在汉语活动中的语言使用数量明显多于幼儿在英语活动中的表现，而语言的复杂程度没有明显差异（见表4）。这可能与幼儿掌握的英语词汇和句子明显少于汉语有直接关系，幼儿在回答教师提问时只能使用简短的英语，有时甚至使用汉语回答问题。教师真实性的后续提问则对幼儿的这两个指标产生了显著促进作用，这是因为教师的真实性诱发提问通常是事先预设的，未必都适合幼儿现有的经验和英语水平，而真实性的后续提问则是根据幼儿的现场回答作出的调整，相对于诱发提问而言，更加符合幼儿现有的认知水平和英语水平，也更容易成为幼儿学习的“可理解性输入”，因此幼儿说出的英语在数量和复杂程度上均高于其对教师诱发式提问的回答。

(注②汉语活动样本来自研究者博士后研究的语料，分析方法相同。)

Cazden（1983）在分析幼儿早期阅读活动中的师幼互动时，发现了教师的三类语言指导策略，分别是“提供支架”（scaffolds）、“示范”（models）和“直接指导”（direct instruction）。〔22〕她认为有利于幼儿早期阅读能力发展的语言策略包括“提供支架”和“示范”，但她对“直接指导”的有效性提出了质疑，认为“直接指导”在缺乏真实情境的课堂中未必有效。本研究从教师的具体行为特征上对这三种指导策略的有效性作出了部分注解。本研究发现，教师真实性的后续提问、后续性非提问及其具体语言行为“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”对幼儿学习（特别是英语学习）的促进作用具有典型的“支架”意义，而“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”和“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”对幼儿的学习可能起到“示范”作用，但作为“直接指导”行为的“领念单词或句子（FRC）”对幼儿学习过程的影响没有达到显著水平。

“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”通常指教师在幼儿应答的基础上对幼儿使用的语言进行重复、扩充、修正，这种行为至少在以下几个方面对幼儿的学习过程产生积极作用：（1）教师重复幼儿的话能起到“扩音器”的作用，提高声音重复某一幼儿的话，让全班幼儿都能听到。（2）教师的这一行为既能让幼儿感受到自己的意见得到尊重和接受，又在一定程度上起到激励或强化幼儿未来更多语言行为的作用。（3）教师的扩充和隐形纠正在没有伤害幼儿参与积极性的同时又为幼儿提供了有关正在讨论的问题的更加合理或正确的答案，对幼儿以后更加积极和深入地参与师往具有激励和促进作用。〔23〕

在研究收集到的语料中，“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”大多表现为教师向幼儿介绍活动内容，讲解游戏规则，讲故事或念儿歌和提醒幼儿注意事项等，很少出现讲解英语单词和句子的行为，这有助于幼儿更好地参与游戏，了解活动内容或故事内容，因此能在一定程度上促使幼儿使用生产往策略。

四、结论与启示

1．研究结论

（1）从总体上看，教师用英语提出的真实性问题有利于幼儿认知能力的发展，也有利于幼儿生产往策略的使用，真实性的后续提问有利于幼儿使用更多、更复杂的语言，而教师使用的测试性问题会对幼儿英语交往能力的发展产生消极影响，还会对幼儿生产往策略的使用产生消极影响，不利于幼儿认知能力的发展。

（2）从具体行为来看，教师“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”有利于幼儿在师往过程中英语词汇使用量的增加和语句复杂程度的提高，使用“教师发起的没有明确答案的问题（TIN）”和“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”有利于幼儿生产往策略的使用，而“要求幼儿作出明确的是否的回答（TIY）”和“教师发起的有明确答案的问题（TIK）”则分别对幼儿语句复杂程度的提高、认知能力的发展和生产往策略的使用产生消极影响。

（3）在有利于幼儿英语学习的教师语言行为中，教师的提问行为比非提问行为的影响更大，教师的后续行为比诱发行为的影响更大。

2．研究启示

（1）当教师能熟练使用英语组织适合幼儿已有经验和年龄特点的活动时，在幼儿园开展英语活动是有可能的，而且有利于幼儿英语交往能力的提高和认知能力的发展。因此，那种不附加任何条件地认为只要教英语就一定会增加幼儿的负担、影响幼儿汉语学习的观点是值得怀疑的。

（2）在目前无法通过行政命令禁止幼儿园教英语的前提下，支持和鼓励理论与实践相结合的双语教育研究，加强对幼儿园英语活动的理论指导，防止幼儿园英语活动的小学化、成人化倾向，将不科学的英语活动可能对幼儿造成的负面影响降到最低程度，是非常必要的，也是解决目前幼儿园英语活动实践中存在问题的捷径。

（3）对幼儿园英语活动的研究不仅仅需要关注相关的理论发展，探讨活动内容选择、活动设计、与汉语活动之间关系等相对宏观的问题，还需要走进幼儿园，参与或旁观幼儿园英语活动过程，微观地分析教师与幼儿之间实际发生的交往过程，帮助教师对活动过程中的师往现状进行反思，形成科学的英语教育观念并及时将观念转化为活动组织技能。这是促进教师专业成长的有效手段。

参考文献：

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〔23〕高觉敷， 叶浩生。西方教育心理学发展史〔M〕.福州：福建教育出版社，1996:304-305.

Impact of Teachers Talk on Children’s Learning in Preschool Bilingual Activities

Yu Zhenyou

(Department of Preschool Education, China Women’s University, Beijing, 100101)

幼儿英语教案 篇五

关键词： 幼师专业英语 教学 有效性

幼儿英语教育是根据幼儿身心发展特点和语言学习规律，通过创设适宜的环境对幼儿进行英语启蒙教育，幼师英语教学培养和培训从事幼儿英语教育教学工作的专业教师，为幼师学生未来成功开展英语启蒙教育奠定基础。幼师专业英语教学质量直接决定幼儿英语教学质量，如何提高幼师专业英语教学的有效性，是幼师英语教学改革的核心内容。

一、坚持学教统一的原则

教师教的过程和学生学的过程既相对独立又相互依存。幼师专业英语教学蕴含着幼师英语教师和学生“明”的教学过程及幼师学生和幼儿“暗”的教学过程，幼师专业英语教学是两对教学关系的耦合。有效的教学源于教和学的统一，只有教学目标、教学策略和教学评价相互匹配、相互统一，教法和学法相互适应、相得益彰，才能取得理想教学效果。

1.要树立“为学而教”的观念。教是为了学，以学定教，以学论教，依据学生发展需要和学情，确定教学的起点、内容、方法和策略，根据学生学习成果，确定教学效果得失成败。根据幼儿英语启蒙教育的需要，决定幼师如何开展英语教学，幼师英语教学所需的知识正是幼师专业学生应学习的内容。幼儿英语主要培养幼儿对英语语音语感的敏感性，激发他们对英语学习的兴趣，幼师英语教学内容的选择要以应用为导向，根据幼儿教育教学规律、语言学习规律，遵循实用、有趣、精干、规范的原则，将英语学习渗透于幼儿的一日活动之中，通过集体活动中的英语教学、游戏活动和生活活动中的英语学习等，达到英语启蒙教育的目的和效果。同时，幼师英语教学必须充分了解幼师学生的学习基础和学习状态，努力将所传授的新知识与其所掌握的旧知识紧密联系起来，因材施教。

2.要树立“以教定学”的观念。幼儿英语启蒙教育具有很强的专业性，由于幼儿时期是接受语言的敏感期，随意的和错误的教学可能误导幼儿终身，印象和习惯一旦形成，即使付出几倍力量也难以纠正。幼师专业英语教学要坚持“以教定学”和“以教促学”，充分发挥教师的专业主导作用，确保幼师专业英语教学内容的准确性、规范性和先进性，以幼师英语教师教学的专业化、人文化、现代化，确保幼师学生英语学习的专业化、人文化、现代化。

3.要树立“教学相长”的观念。幼师专业英语教学的首要任务是培养学生的良好习惯，幼师学生在学校所掌握的方法，将直接影响他们未来的教学风格。幼师专业英语教学要坚持从简单到复杂、从理论到实践、学教结合的原则，以任务为中心，在做中学，让学生登台讲课，由典型案例示范开始，逐步过渡到学生自主解决问题。教师要根据学生的学习状况随时调整教学策略，先扶后放，有扶有放，扶放结合，既为学生创造良好适宜的学习机会，提供解决问题的建议和“处方”，及时扫除学生的学习障碍，发挥“脚手架”的作用，同时为学生模拟教学课堂，不时制造“问题”和“矛盾”，逐步提高学生教育教学能力和应变创新能力，确保所学知识和技能顺利迁移。

二、坚持系统设计的原则

系统设计就是将幼师专业英语教学作为一个有机整体对待，纳入整个中等职业学校学前教育和幼儿园学前教育实践这个大框架之内，发挥整个框架内部各组成部分的功能和优势，促使各组成部分之间相互衔接、相互贯通，实现整体优化。

1.教学设计要突出幼儿英语启蒙教育的中心和主题。教师要根据幼儿英语启蒙教育的实际需要，规划、选择、设计幼师英语教学内容。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，幼儿英语教育必须纳入幼儿一日活动之中，幼师英语教学内容的规划、选择和评价要主动适应这种管理模式。

2.教学设计要体现有机统一的原则。幼师专业英语教学设计要力求实现中等职业学校基础英语和幼师专业英语相统一、幼师专业英语教学和幼儿英语教育相统一、幼师专业教学和幼师英语专业教学相统一、理论讲授和实践操作相统一、幼师专业英语内容各组成部分相统一。

3.教学设计要体现循序渐进的原则。从学生入学开始，一步规划，分步实施，将英语教学中带有规律性的内容贯彻始终，归纳出具体的模式化的流程和“处方”，体现教育教学的经济性和可操作性，便于学生掌握。例如，中职学校基础英语的任务导向型教学模式同样适用于幼师英语，幼师英语的许多教学方法、教学策略和评价方式也可应用于未来幼儿英语教学。

4.教学设计要体现创新发展原则。努力寻找和挖掘幼儿英语教学和幼师专业英语教学之间、幼儿第一语言学习和第二语言学习之间、幼师专业英语教学理论培养和教学实践之间、智力性因素和非智力性因素之间的交汇点和生长点，整合、优化和灵活运用各种教学方法和教学策略，将课前的规划预设和课中的动态生成统一起来，促使发散性思维训练和聚合性思维训练相互补充，全面提高教学的吸引力、适应力和催化力，使幼师学生既要学会“学”，更要学会“教”。

5.教学设计要注意教学效率和兴趣的平衡和统一。生动活泼、妙趣横生、笑容洋溢的课堂能够吸引学生积极投入，目标明确、科学规范、合作互动的课堂能够全面提高教学的有效性。幼师专业英语教师要多选择那些对于幼师学生来说鲜活的、神秘的、夸张的、启发性的、真实的、易解的内容，多创设“逼真的”幼儿教学情境，将幼师专业英语教学的基础理论和核心技术简约化、规范化、专业化，将幼师专业英语教学的操作任务和应用实践多样化、动态化、人文性，既要吸引学生，又要提高教学效率；既要防止学得过死，又要防止学生无所适从。

三、坚持环境优化的原则

环境决定质量，心态决定成败。友好的、适宜的教学环境不仅能够确保教学顺利进行，而且能够收到事半功倍的效果。

教学环境建设的主要任务是，综合运用物理环境、心理环境、技术环境和社会环境，打造新型课堂，克服教师和学生之间、学生和学生之间的沟通障碍，促进相互之间的信息交流、情感交流和互动合作，既要有利于学生发散思维，又要有利于学生聚合思维，保证课堂教学管理能收能放、师生思维同步。

阳光的教师培养阳光的学生，幼师学生和幼儿一样都需要“阳光雨露”。幼师专业英语教师应打破教师讲台主讲、学生台下听讲的单调座位排列模式，采取机动灵活的方式，创造与幼师英语教学内容和主题相适应的物理环境，尽量避免外界环境干扰，教师和学生之间建立学习共同体，同学之间互助合作，共同创造一种心理安全与自由的学习环境。

建立教师和学生课堂“角色”互换机制。学生扮演“老师”角色，登台讲课，教师走进学生中间，与其他学生一样扮演“小朋友”角色，配合“老师”上课，不失时机地为“老师”制造“情况”，提高学生应变能力。学生和学生之间也可以交替扮演“老师”和“小朋友”等不同角色。

利用网络在线和多媒体教学集成系统，将虚拟世界和现实世界连为一体，将言语模拟和视像模拟结合起来，发挥学生多种感官的协同作用，提高幼师学生学习实践英语语言能力和教学实践能力。在运用网络在线和多媒体资源时，教师课前要精心选择、归纳和设计，对学生运用网络和多媒体资源提供具体的技术指导，防止偏离教学目标和分散学生注意力，注意克服网络在线和多媒体运用“弱化”学生语言理解、分析、想象能力的弊端。

强化中等职业学校和幼儿园所合作，建立实训基地，为学生见习实习提供便利条件，为幼师学生教学实践和展示英语教学技术与才艺提供平台和阵地。

四、坚持语感教感培养优先的原则

幼儿英语教学是一种实践智慧，幼师专业英语教学的重点不是用英语去表述幼儿教育知识，也不是向学生传授幼儿应掌握的英语知识和技能，而是根据幼儿语言学习特点规划设计英语教育策略方案，教会学生如何利用已有的英语教育教学资源开展英语启蒙教育。幼师专业英语教学的核心任务是以语感和教感培养为核心，培养学生的英语语言教学综合实践能力。

所谓语感，就是对语言的敏感性，是能比较直接、迅速地感悟语言文字的能力。由于幼儿英语教育重在培养幼儿对英语语音的敏感性，幼师英语自然重在培养学生的语感，强化学生英语综合实践能力培养。培养学生的英语语感，主要是确保英语教学内容准确、规范，语音语调纯正、地道。

海纳百川，有容乃大。上面这5篇幼儿园英语教案就是快回答为您整理的幼儿园英语范文模板，希望可以给予您一定的参考价值。