幼儿教学是为以后读书进行准备，但主要的学习任务不是学专业知识，而是培养幼儿的情感、性格和人格。为了让大家更好的写作幼儿园教师论文相关内容，快回答精心整理了3篇幼儿园老师论文，欢迎查阅与参考。
幼儿园教师 篇一
关键词：五年制专科；幼儿园教师；能力结构
2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，兴国必先强师，要以党的精神为指导思想，建设高素质专业化创新型教师队伍，到2035年实现教师综合素质、专业水平、创新能力大幅提升，突出强调教师专业素质能力[1]。2018年3月，教育部等五部门联合颁发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》在进一步强调提升教师素养能力的同时，还提出了积极推行初中毕业起点五年制专科层次幼儿园教师培养[2]。而如何提升五年制专科层次幼儿园教师能力，使其更适应新时代教育发展要求，是亟待解决的问题。面对这一难题，五年制专科层次幼儿园教师教育要以幼儿园教师能力为主线，将其贯穿于五年制专科幼儿师范生培养的始终。因此，本研究主要从行动者的角度出发，把观念、意义和感受放在首位[3]，采用质性研究的方法来挖掘幼儿园园长对五年制专科层次幼儿园教师能力结构的理解，以期通过访谈反映不同类型园所对五年制专科层次教师能力结构的需求，为提升幼儿教师能力提供可借鉴的策略。
一、研究过程
本研究依据幼儿园园长的学历、教龄、职称、工作经历、所属园所类型及等级等多重属性，选取了21所幼儿园的园长作为访谈样本，这些幼儿园每年接受幼儿师范学校的实习生，园内均有从五年制专科学校毕业的教师，对该层次的幼儿园教师有较多了解。访谈对象基本情况如下：（1）性别方面：皆为女性；（2）年龄方面：集中在41—50岁；（3）幼儿园所处区域：基本包含常州市各个区域的幼儿园，其中，武进区11所、戚墅堰区1所、新北区2所、天宁区2所、钟楼区3所、金坛区1所、溧阳市1所；（4）幼儿园性质方面：19所公办幼儿园、2所民办幼儿园；（5）幼儿园等级方面：18所省优质园、3所市优质园。依据已有文献，笔者编制了半结构的访谈提纲。访谈所考察的内容主要包括：（1）五年制专科层次幼儿园教师的现状。问题有：贵园五年制专科学校毕业的入职教师在师德、专业知识、专业能力等方面表现如何？是否能满足幼儿教育工作的需要？贵园更看重这些老师哪方面的素质？您觉得这些老师需要重点提升哪些方面？（2）对五年制专科层次幼儿园教师的期待。从五年制专科学校招聘教师，贵园招聘新教师的考核标准是什么？定位是什么？发展方向是什么？根据您的预期，5—10年后的幼儿园将需要什么样的教师？为了保证信息的全面性，经受访者同意后，对访谈过程进行了录音，每个样本的访谈时间大概50分钟。本研究对访谈录音进行转录，将访谈文本上传至NVivo11PLUS，并借助该软件进行了编码分析。本研究基于扎根理论对文本进行编码，强调对资料进行逐步深入分析，最终形成所需要的理论框架。编码分为三个等级：一级编码（开放编码），是对原始资料进行不断分析，挖掘其中概念类属，并对其命名；二级编码（主轴编码），是在发现的概念类属间建立连接，使各概念类属的关系变得清晰；三级编码（核心编码），是从已有的概念类属中概括“核心类属”，再将这些类属串联在一起组成一个系统的理论框架[4]。本研究通过对21份访谈文本进行分析，形成了3个主轴编码、14个开放编码以及160个参考点。在开放编码阶段，本研究对21份访谈文本资料进行了逐字逐句地阅读和分析，归纳出本土概念，并将这些概念整合为14个自由节点。在主轴编码阶段，通过分析自由节点之间的联系，形成了“基础能力”“专业胜任能力”“发展能力”三个类属。在此基础上，经过梳理和分析，最终将核心编码定义为“基于能力本位的五年制专科层次幼儿园教师能力结构”。
二、基于能力本位的五年制专科层次幼儿园教师能力结构
依据所得访谈资料，根据幼儿园教师教育所包含的职前教育、入职培训、职后发展阶段要求，构建了五年制专科层次幼儿园教师能力结构（如图1所示）。基础能力是指教师作为教育教学活动引导者所应具备的基本能力，包括表达能力、自我调节能力以及与教学对象的交往能力，这与教师的一般能力共同构成教师的基础能力；专业胜任能力主要指教师的教育教学能力，既包括教学设计、实施、组织管理和评价能力，也包括促进学生身体、情感、心理及健全发展的能力；发展能力是指在基础能力和专业胜任能力基础上帮助提高教师专业水平和专业层次的成长能力。
（一）基础能力层级
对于五年制专科学校学生来说，要成为一名合格的幼儿园教师，首先应具备基本的语言表达能力、心理调适能力、认知思维能力、交往合作能力以及信息技术能力，这是五年制专科层次幼儿园教师职前教育的基础能力，也是更高层级能力的基础。1.语言表达能力。教学活动主要是通过信息传递实现的，而信息传递的有效性就在于教师语言表达能力水平的高低。因此，有园长认为，“语言是第一关，是教师的基本功”。教师的语言表达能力分为两部分，一是口头语言表达能力；二是书面语言表达能力。在课堂教学活动中，教师的口头语言表达能力占主要地位，不仅要普通话标准，口齿清楚，还要表达流畅，语速适当，有感染力，能有效传递信息的同时，还能吸引学生的注意力。在教科研活动中，教师的书面语言占主要地位，尤其是写作能力，教师能够撰写教学反思、教科研论文等。2.心理调适能力。一方面，与其他学段相比，幼儿园教师服务的对象——幼儿具有情绪易冲动、易受感染等特性，因此，幼儿园教师的情绪波动会直接影响幼儿，这就要求幼儿园教师要具备较好的心理调适能力，保持开朗与乐观。另一方面，就幼儿园教师个体而言，他们既要面临繁琐的教学事务、科研压力，又要承担家长及社会所带来的压力，在双重压力下，幼儿园教师极易产生心理压力。如某位园长所言，“现在的老师都是90后，生活条件比较好，所以情绪不是特别稳定，有的遇到压力、困难极易焦虑，或者直接跳槽到其他工作单位”。可见，幼儿园教师要具备心理调适的能力，增强心理素质，提高抗挫折能力。3.认知思维能力。综合访谈园长的主要观点，幼儿园教师的认知思维能力主要是指教师能够条理清晰地分析思考问题，并具有一定的应变能力。所谓“教无定法”，教学情境的复杂性、多边性、生成性，使得教师只有具备认知思维能力，才能有效应对。如某园长所言，“幼师学生要着重强调学生的学习品质、思维能力，学生本身专业基础的东西是非常重要的”。幼儿园教师只有具备较强的学科逻辑能力，才能有效把握幼儿的认知发展规律和特点，才能保障活动设计与实施的严谨性与科学性，从而提高信息传递的有效性。4.交往合作能力。访谈中，几乎所有园长都提到了幼儿园教师应具备人际交往和团队合作的能力，如有园长直接提及，“幼儿园教师要有团队精神，因为（幼儿园教师）本身工作比较繁琐，需要沟通、合作，需要老师具有积极阳光的性格”。可见，交往合作能力是幼儿园教师的必备能力。幼儿园教师的交往合作能力既包括与同事的交往合作，也包括与幼儿、家长的交往合作。从合作的角度而言，教师之间可以相互交流教学意见，分享教学经验，讨论教学方法，合作设计课程。教师在与幼儿的交往合作过程中主要是理解幼儿的个体差异性，尊重幼儿的主体性，为幼儿表达自己的观点、锻炼言语和交往能力提供机会。教师在与家长的交往合作中，要尊重家长的差异性，善于与家长沟通，与家长形成教育合力。5.信息技术能力。多位园长提及幼儿园教师要“具有现代特质”，应具备使用信息技术的能力，包括PPT制作能力，会使用中国大学MOOC平台、智慧职教平台、学堂在线平台、超星泛雅平台、学银在线平台、智慧树网等等。这一能力应在幼儿园教师职前教育中有所渗透，并能根据教学需要有意识地运用信息技术解决问题，培养幼儿园教师适应新技术的能力，从而为入职和职后快速适应新技术奠定基础，紧跟时展的步伐。
（二）专业胜任能力层级
幼儿园教师的专业胜任能力是幼儿园教师思想、行为、态度、情感、方法及成效直接展示或体现的感性力量[5]，是衡量幼儿园教师“教”的能力的重要指标，包括专业知识能力、幼儿行为观察能力、教学能力、游戏能力、保教能力。1.敬业爱岗能力。当被问及“看重的幼儿园教师素质”时，园长们首先提及的就是教师的敬业爱岗能力。有多位园长提及，“作为老师最关键的是自己是否愿意、喜欢这份工作”“要真爱这份工作，把它当做事业、爱孩子，能让孩子感受到老师的爱”“老师的工作态度是第一位的……”敬业爱岗不仅仅是工作态度，更是一种坚守岗位的品质，具体包含爱教、乐教、想教的能力。“爱教”主要表现为热爱并珍惜幼儿园教师这一职业和岗位；“乐教”主要表现在工作中勤奋上进、科学严谨、讲求实际；“想教”主要表现为在工作中甘于奉献、追求职业幸福感。2.理论知识能力。一般而言，幼儿园教师的专业知识包含幼儿发展的知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识。但访谈中发现，具体到五年制专科层次的教师，与幼儿教育相关的专业理论知识尤为重要。多位园长提及，“首先是学生理论水平要加强，这几年我们幼儿园的外聘老师都是五年制专科毕业生，感觉他们的理论功底这一块还是稍微弱了一些。整体上，专业知识和能力还是缺乏。尤其是通识性的知识，相对来说比较欠缺。专业知识掌握得不是很全面，尤其是教育学、心理学方面的知识，缺乏的比较严重。这直接会影响（她）对儿童的理解、支持，在一些教育方法和策略的选择上也会有很多的误区”。因此，五年制专科层次的幼儿园教师培养应加强理论知识的教育，使其能够分析不同年龄阶段幼儿的身心发展规律和特点，确定幼儿园教育的目标、任务、内容、要求和基本原则，灵活运用保教知识与基本方法以及课程游戏化的相关理论。3.幼儿行为观察能力。观察幼儿是幼儿园教师必备的能力，多位园长提到，“观察、评价幼儿的能力是必须的”。教师对幼儿行为观察的能力包含两方面，一是教师要学会观察幼儿，及时发现幼儿的需要，并能从中发现问题，把握教育时机；二是学会做好观察记录，了解幼儿发展差异性，及时对幼儿行为进行干预，使幼儿行为的发展符合社会期望。4.教育教学能力。有园长认为，“幼儿园教师教育教学能力是一个综合体，是教师多方面能力的展现”。五年制专科层次教师应具备的教育教学能力包含活动设计能力、活动组织实施能力、课程生成能力、教学评价能力、环境创设能力。活动设计能力主要表现为教师能根据幼儿的年龄特点和兴趣，选择恰当方法，规范设计教育活动；活动组织实施能力主要表现为教师设计的活动要具有层次性、趣味性；课程生成能力主要表现为教师能根据幼儿的生活与兴趣设计主题活动；教学评价能力主要表现为教师能客观全面评价幼儿，并能利用评价结果指导教育活动。5.游戏能力。游戏是幼儿的基本活动，有园长提到，“老师要对游戏有自己的研究和理解，知道游戏怎样推进孩子的发展，这涉及到多方面的能力，包括对孩子年龄层次的了解，对心理特点的了解，还包括玩教具的制作能力、观察指导的能力、玩具材料的提供能力、评价的能力，游戏当中孩子发生的一些事情怎么样推进游戏继续深入开展，都是综合性的能力……老师首先自己要会玩，这样你才能带领孩子一起玩，才能在一日生活中用游戏的形式组织实施”。具体而言，游戏能力主要包括两方面，分别是游戏的基础理论和游戏的实践组织能力。在游戏的基础理论方面，教师需要重点了解幼儿各阶段游戏的发展水平及游戏预设、各种类型的游戏特点及指导要点；在游戏实践组织能力方面，教师要熟悉游戏的玩法、具备对幼儿的观察能力、玩教具的制作能力、游戏评价的能力、游戏介入能力等等。在游戏开展的过程中，教师能使幼儿充分体验愉悦性的同时，引导幼儿获得发展。6.保育能力。整体而言，五年制专科层次的幼儿园教师应具备基本的保教能力主要包括三个方面：照顾幼儿生活的能力、教育知识活学活用的能力以及处理小事故的能力。在照顾幼儿生活能力方面，包括能照顾幼儿的进餐、盥洗、如厕、睡眠、饮水、卫生习惯等；在教育知识活学活用能力方面，强调教师能将保育和教育相结合，在一日生活的每一环节中渗透教育；在处理小事故能力方面，教师能够具备一些基本的急救知识和技巧，比如遇到外伤、骨折、出血、烫伤、异物等紧急情况时，能及时进行救护。
（三）发展能力层级
幼儿园教师的专业化发展不仅要提高幼儿园教师专业的教育教学能力，而且要培养幼儿园教师的发展能力，即在专业胜任能力的基础上帮助提高幼儿园教师专业境界与层次的成长性能力，具体包括学习潜力、创新能力、反思研究能力。1.学习潜力。访谈中，有园长提到，“五年制专科毕业的幼儿园教师只能说基本满足幼儿教育工作的需要，发展好的、突出的还不是太多”。学习潜力直接关系到幼儿园教师自身的专业化成长，主要包括学习意愿、学习方法、应用能力以及时间管理能力。学习意愿是指幼儿园教师愿意学习，能够从自己的实际情况出发，不断学习和发展，提升自我的学习倾向；学习方法是指幼儿园教师要掌握一定的学习方法和技巧，提高学习效率以及学习质量，做到事半功倍；应用能力是指幼儿园教师要具备善于将所学内容应用到实际工作和生活中的能力，做到学有所用；时间管理能力是指幼儿园教师不仅能够利用琐碎时间进行学习，而且能够合理安排时间，做事张弛有度。2.创新能力。多位园长提及幼儿园教师应具备“活学活用的能力”，要“有创新意识”，要“以更加开放、更加多元地心态工作和学习”，要具备“一种多元的，创新的思维方式，发散思维很重要，尤其是在幼儿园”。幼儿园教师的创新能力主要体现为批判性思维和发散性思维。批判性思维主要是指幼儿园教师能够辩证地看待已有的教育教学形式，依据教育对象特点创新教学情境和教学手段；发散性思维是指幼儿园教师要摆脱教学“套路”，在教育教学活动中尽量避免封闭，积极探索多样化活动的可能性，具备灵活开展实践活动和处理教学动态情境的能力。3.反思能力。在提及教师素质时，多位园长谈到，“（幼儿园）更倾向于会观察、会反思的老师；能说会写，会提升的老师”“希望教师能够做一些小研究，比如能够针对孩子发生的一些事情或是家长提出来的一些问题做一些研究，有自己的思考”。依据访谈内容，园长们认为，幼儿园教师的反思能力包含三方面：一是指能对自己开展的保教活动进行思考，对自己活动中的行为、决策及其产生的结果进行分析，能根据分析的结果不断改进自己的保教活动；二是指能对自身的发展规划进行反思，摆正位置，不断提高自身专业素质；三是能对自身的心理素养进行反思，反思自身对幼儿和学前教育事业的热爱程度以及心理健康程度。
三、基于能力本位的五年制学前教育专业教学改革策略
幼儿园老师论文 篇二
[关键词]幼儿园男教师；职业生涯；描述；反观
[中图分类号]G615[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0031-04
联合国教科文组织2003~2004年全民教育全球监测报告显示，在世界范围内，2000年学前教育领域女性教师占教师总数的平均比率为98.1％，幼儿园教师性别的问题一直受社会关注。2010年，江苏省计划招收300名五年制免费、定编、定岗的师范学前教育专业男生，更是引起人们对幼儿园男教师的关注。已有相关研究大多站在旁观者立场，就幼儿园是否应该有男教师以及如何使男女教师形成优势互补等问题展开讨论，较少有从男教师自身角度进行深入分析的研究，更无对辞职幼儿园男教师的深入分析研究。有鉴于此，本研究采用质性研究方法，让一位辞职幼儿园男教师描述与反观自己的教师职业生涯，为研究幼儿园男教师问题提供新的视角。
本文主人公P老师1981年出生于H省某乡村，1996年听从父命，入读K市中等师范学校，1999年参加中师保送考试，入读H大学学前教育专业。2003～2006年就职于当地1幼儿园，其中2005年7月后因考研暂时离职，2006年初重回幼儿园工作，同年6月正式离职。
一、描述――P老师的职业生涯
(一)职前教育
1 “懵懵懂懂”入读学前教育专业
1996年P面临中考，他的父亲作主让他报考了中师，“这应该说不是自己的选择，因为当时没有什么很好的去处。就听从了父亲的安排。”P这么解释，他表示刚读中师时“有一种不安分的心态”，力图寻找出路。笔者在调查中能明显感觉到，P对自己的优点非常清楚，并充满自信。P不满足于现状，于1999年参加保送考试并成功人读H大学学前教育专业。
2 对学前教育专业――越来越爱
虽然对自己可以继续深造感到庆幸，P还是觉得学前教育这个专业有些“稀奇古怪”，也动过转专业的念头，但只是一时之念，P认为自己的“专业思想比较稳固”。经过调查我们也得知，同班级的学前教育专业共有8位男生，P的专业学习成绩最优秀。当被问及对学前教育专业的感觉时，P脱口而出：“越来越爱！”从懵懂入学到想转专业到越来越爱，对学前教育专业越来越有“感觉”，“专业意志也更坚定”。
3 抉择――幼儿园男教师
2003年毕业时，P认为，就业“应该拿自己的强项去跟别人比，不要拿自己的弱项去跟别人比”。从事学前教育工作的男生少，这是他的择业优势，经过多方面考虑，P最终选择了H大学所在市的J幼儿园：该园正在开发一套有关玩具的课程，比较有挑战性；那里已经有男教师，他去会有个伴，等等。
(二)在职生涯
J幼儿园建立于2000年，P老师在职时有14个班：两个托班，大中小班各有四个，是省级示范园，绝大部分教师是中师或者自考专科学历，当时共有三位男教师。
1 工作的主要内容――带班与做教科研工作
当笔者问及工作任务时，P老师笑着说：“我跟一般老师没有什么区别，除了不用给女孩子梳辫子。”问他为什么不用给女孩子梳辫子，p老师很有耐心、也很难为情地解释说：不会梳：合作的同班教师没有要求；如果真要我梳，我肯定会觉得很别扭……P老师据此认为，幼儿教育更多的可能是生活照料，保育比较重要，教育只是其中的一部分工作。
事实上，P老师和其他教师的工作有一定分工，他并不做主班教师，一般只组织园本课程。体育和科学活动。同班教师对他比较照顾，他不太擅长的课程就很少让他接触。但P老师会参与幼儿园每周的教研活动，做一些科研工作，包括策划课题展示会、听课与讨论、主持业务学习等。
2 工作的三个阶段――适应、矛盾、反思
有相关研究将教师入职的头1～3年称为初始教学期(Theinitialteachingperiod)、存活期(survival)、职初期(induction)、适应期、“生存关注”阶段等。P老师则把自己两年半的工作时间细分为三个阶段：开始工作的2-3个月，p老师称之为“适应阶段”。他认为此时的自己相当于一个教育观察者，还不是老师，因为这时的自己很多东西还不懂，需要学习。他经常观摩其他教师的活动，思考如果是自己会怎样做，同时也学习观察孩子。随后的一年多时间，P老师称之为“混乱、矛盾、挣扎阶段”。他有时候觉得自己什么都不懂，有时候又会很有成就感，在这种矛盾中他慢慢地进入了角色。最后一个学期，P老师称为“反思阶段”。在准备考研(报考的是相关专业，而非学前教育专业)的时间里，P老师更多的是反思，他认为如果有一定的自由度，有时间去思考，教师的专业发展可能会有质的变化。
3 工作的收获与挑战
P老师认为，自己在幼儿园工作最大的收获是加深了对幼儿教育的理解和对教学工作的把握等，他特别强调自己积累了一些经验，如带班的经验、思考问题的经验等。
当问及作为一名男教师在被视为女性领地的幼儿园中工作最大的挑战是什么时，P老师沉默了一会，以开玩笑的口吻挑战性地反问：幼儿园对我有挑战吗？接着他想了想，说：“它在挑战你的耐心，你的细心，还有被女性同化的危险。”“不要让人觉得这男人这么女人。”P老师对“被女人同化”反应强烈，并明确表示自己一直在努力地拒绝被同化。
(三)辞职后的选择――做与幼儿教育有关的工作
P老师现在N市某大型幼教开发公司做讲师，曾经的幼儿园教师经历为他现在的工作提供了丰富的经验。在寻找新工作的过程中，P老师的定位是找一份“与幼儿教育有关的工作”，但是一线幼儿园教师不在他的考虑范围之内。当我们提出“幼儿教育工作与幼儿园教师工作之间还是有差距的”时，P老师作了很多解释：“我不是不愿意做孩子教育方面的工作，只是想在孩子教育与老师之间折中一下，我的工作本质上还是和孩子打交道的。”P老师希望去宣传自己的想法，以影响更多的幼儿园教师，而不仅仅是影响幼儿。可以说，P老师离开J幼儿园事实上是想寻找更广阔的发展空间。
二、反观――过来人眼中的幼儿园男教师
P老师作为过来入，对幼儿园男教师作了以下定位。
(一)幼儿园中的非专业者
P老师认为，幼儿园男教师是幼儿园中的非专业者，他们在唱歌、跳舞、绘画这些方面往往不
具备专业优势。他认为，男教师一般更为理性、思维方式简练，幼儿园有吸纳男教师的必要性，但男教师只是幼儿园教师的补充。
(二)幼儿园中的调色者
P老师一再强调，对幼儿园来讲，男教师就像是一个调色者，他可以使孩子的生活更丰富，使幼儿园更绚丽。
(三)幼儿园中的旅行者
P老师坦言，从来没有“要在幼儿园扎根那种想法”，原因有二：一是觉得自己不太适合做照料孩子生活方面的工作，二是会在某种程度上体验到“精神的孤独感”，很难找到“共鸣”。他认为男教师不会是一个稳定的音符，而会是流动的音符。“如果一位男性做几十年幼儿园老师，我都不知道自己会以一种什么样的态度去看待他。”同时。P老师认为男教师流动对幼儿园、个人、幼儿都有好处，流动是一种发展，这既符合男教师的人生规划，相信也符合男教师的个人期望。
三、讨论与分析
(一)幼儿园教师的社会地位较低，影响了男教师的稳定性
一种职业只有在社会上拥有较高的社会认可度，才具备较大的吸引力。长期以来，幼儿园教师这一职业的专业价值没有得到应有的认可，这极大地影响了男性从事该职业的稳定性。
(二)职业发展空间有限，促成了男教师的流动
就心理特征而言，大多数男性倾向于从事一份具有较大发展空间的工作，当个人的角色期望和社会现状发生冲突时，P老师是以一种“不能爱一行干一行，那就干一行爱一行”的态度来进行自我调适的。当他处在幼儿园教师这一职业岗位上，并在工作过程中碰到种种问题时，他是这样理性反思的：去幼儿园更多的是为了先积累一些经验，并由此对自己的职业生涯进行进一步的详细规划，幼儿园教师这一职业发展空间与个人期望的不符，促成了P老师的流动。
(三)环境女性化，加剧了男教师的不适应感
众所周知，女性在幼儿园占有绝对优势。幼儿园环境的女性化加剧了男教师的不适应感。比如，女教师一般十分细心、耐心，而一般男教师是难以达到女教师的细心、耐心程度的，因此，男教师常常会觉得孤独，产生不适应感。
(四)男教师具备一定的性别优势
从P老师的工作经历来看，他在幼儿园的地位是比较特殊的，比如不做主班教师，只组织自己擅长的活动等，而一般女教师则很难“享受”到这样的“特殊”待遇。P老师坦言，他自己也感觉到性别给自己的工作带来了一定的便利。我们了解到，在K市，幼儿园老师能有正式编制是不容易的，然而J幼儿园在他离职后一年依然为其保留编制，可见幼儿园对男教师是十分期待的。
(五)男教师在幼儿园承担的角色单一，发挥的作用有限
从P老师对幼儿园工作内容及个人定位来看，男教师在幼儿园承担的角色较为单一，发挥的作用也十分有限。笔者的调研结果也证实了这一点，几乎所有坚持在幼儿园工作的男教师主要是做后勤、电教类工作或者是做体育教师，比如安排男教师在大、中班开展某些体育活动、游戏，这在客观上会导致很多男教师在幼儿园被大材小用的结果。
四、相关思考
南京师范大学吴康宁教授认为，教师专业化过程包括预期专业社会化和继续专业社会化两个阶段。预期专业社会化是指个体为适应将要承担的专业角色而进行的准备性个体社会化，如师范生接受专门的教师教育。虽然经历了预期专业化的过程，但在继续专业化过程中，我们对幼儿园男教师的工作投入度不能不表示怀疑。男性即使相对于女性有很多优势，但如果不能在幼儿园发挥，也就无法真正影响幼儿的发展。因此。客观上只是给幼儿园男教师更多特殊的照顾、或给幼儿园男教师提供更开放的发展空间，对于留住男教师而言，收效仍然是值得怀疑的。
客观地说，近几年来我国幼儿园男教师人数确实有所增加，原因可能有二：一是社会不断发展，男女分工界限越来越模糊；二是就业环境相对紧张，毋庸讳言，一些男性是出于无奈从事学前教育工作的。事实上，目前从事幼儿教育的男教师中有相当一部分人并不真正热爱这一职业。如果社会对幼儿园教师的传统认识无法得到改变，如果幼儿园教师的专业化地位得不到确认，不管出于哪种考虑，单纯地增加男教师的数量很难达到优化幼儿园教师队伍的目的。
因此，我们更期望在政府的主导下，大力发展学前教育事业，努力提高幼儿园教师素质，努力改善幼儿园教师工作环境，从根本上提升幼儿教育职业的吸引力。
参考文献：
[1]联合国教科文组织，性别与全民教育：跃向平等[M]，北京：人民教育出版社，2004：236
幼师论文 篇三
论文关键词：幼儿教师；专业化；途径
幼儿教师专业化是现代幼儿教师队伍建设发展的方向和趋势。幼儿教师专业化主要经历三个阶段即职前教育、人职培训和在职教育。探讨这三个阶段幼儿教师专业化发展的途径，对提高幼儿教师专业水平，促进幼儿教师专业发展都有很大帮助。
一、职前教育阶段幼儿教师专业化发展途径
职前教育主要指师范教育，一般由幼师职业中专和师范大学实施。其发展途径主要有：
1．建立新型培养模式，幼师教育不仅要提高“学历”还要提高“学力”。为了使教师队伍由数量扩张向质量提高转变，目前两到三年的师范学院文凭正逐渐被淘汰，取而代之的是三到四年的学士学位以及硕士学位教育。但是澳大利亚KenGannicott教授和DavidThroaby教授在《教育质量和学校教育的效率》中曾谈到：“至今没有证据表明教师资格水平的提高能导致教和学效率的任何提高。”由此可见，形式上提高学历水平，专业化水平未必能够随之而提高。所以，幼师培养不仅要在形式上提高学历，还要在素质上提高其学术水平和科研能力。
2．调整课程结构，加强学校教学与幼儿园教育的衔接，完善幼师实习制度。职前教育要促进学生学科专业性和教育专业性的发展。但是，我们常常过于强调学科的学术性与专业性，过于重视理论教学而轻视专业技能教育。对于完善幼师实习制度，我们需要明确教育实习的地位和作用及各部门的责任；建立固定的实习场所；设立专门的实习辅导机构，制定合宜的实习时间与计划。
3．健全幼师资格认证制度。美国霍姆斯小组曾在《明天的教师》中指出，要严格掌握师范教育的毕业标准和教师录用规格，只有受过良好教育的人才能当教师。20世纪80年代以来，各国纷纷采取措施，试图建立由教师的学历制度、执照制度和职务晋升制度组成的教师资格认定体系。我们只有逐步建立一套科学合理的幼儿教师资格认证制度，注重对教育教学能力的考查，对幼儿教师资格考试严格把关，才能保证幼师专业化的质量。
二．入职培训阶段幼儿教师专业化发展途径
西方许多国家已把新教师的入职教育加以规范化、制度化，并形成了一系列有效的人职教育课程和模式，从培训主体上看有导师制、岗前集中培训模式和学校中心模式；从培训方式上看有集中培训和分散培动I模式。以美国为例，现已基本形成了由定向课程、支持和辅助、训练课程、评价等四个环节构成的新教师人职培训模式。
我国人职培训通常以师徒帮带的教学活动形式来进行。目前，人职培训又有了新模式即微格培训，指通过一个缩小了的、可控制的教学环境，对准备成为教师或已是教师的人，提供一定的教学基本功和教学技能技巧的培训。
三、在职教育阶段幼儿教师专业化发展途径
幼儿教师在职教育是对具有中等以上教育程度的在职幼儿教师所进行的再教育。
1．幼儿教师在职进修
在职进修是幼儿教师教育中不可缺少的一个环节，对其自身来说也是必须履行的义务。在职进修一般有全日制脱产进修、部分时间翻半脱产进修和业余不脱产进修。在职进修的活动形式和内容也是灵活多样的，一般有课程学习与编制、学科会议、专业讲座、研讨会、示范观摩课、展览活动和参观等。定期参加在职进修对幼儿教师专业发展是非常必要的，它不仅提高幼儿教师的学历。也大大提高幼儿教师的科研能力。
2．幼儿园园本培训
幼儿园园本培训的基本组织形态是以园为单位建立研究和学习共同体。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的引领是开展园本培训的三种基本力量。为了结合好这三种力量，研究者提出了许多具体的方式。公务员之家
(1)行动研究。即为弄清课堂上遇到问题的实质．探索用以改进教育教学的行动方案，教师以及研究者共同进行调查和实验研究。行动研究要求幼儿教师从自身教育实践中寻找科研课题，以充分发挥教师自身的主动性来促进其专业成长。由于行动研究是在研究中采取行动，在行动中实施研究，所以极其适合幼儿教师使用。
(2)反思性教学。即教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。教师进行教学反思是建立在实践一反思取向的理论框架下。教师专业成长是要教师个人在教学过程中不断反思再反恩中澄清概念和问题，修正自己的教学设计和行动方案，从而实现自身的提升和专业上的发展。通过反思，幼儿教师能够对保教行为中一些不确定因素进行研究，矫正有失偏颇的教学行为，引发更有价值的思考与行为重建。
四、对幼儿教师专业化发展途径的思考
1．目前职前教育和在职培训被认为是幼儿教师专业化发展中两个独立的阶段，这就人为地割裂和孤立幼儿教师成长的连续过程。幼儿教师专业化发展的连续过程应该是职前教育、入职培训和在职教育逐渐实现“一体化”的过程。“一体化”不仅指的是学历教育与非学历教育一体化，还有教学研究和教学实践的一体化；
海纳百川，有容乃大。上面就是快回答给大家整理的3篇幼儿园老师论文，希望可以加深您对于写作幼儿园教师论文的相关认知。