这里是高考家长帮精心整编的什么是教学机智优秀8篇，让您更全面的了解教育机智的相关知识。
教育机智 1
一、机智速算背景
小学生现在的一切学习活动都是为几年、十几年后工作几十年打基础和做准备的。今天的学生不可能靠死记硬背和照搬套用昨天的书本知识能够顺利地解决明天的实践问题。随着科技的迅猛发展和社会的不断进步，人的工作将越来越多地被机器所替代，就业和工作竞争将日益激烈。因此，评价一个人是否是真正人才的标准，已不再是是否拥有书本知识和拥有书本知识的多少，而是是否具有创新能力和实践能力！
二、机智速算理念
(一)一个人的更重要价值是能做机器不能做的事情；做事的过程是完善做人的过程；一个人的更高尚追求是通过自己的努力让更多的人受益！(二)最快最好的方法永远不是前人发现的，也永远不在书上，怎样学比学什么更重要；让知识为我所用，而我不能为书本所累，成为书的奴隶！(三)学习的最大成本是时间，学习的最大收益是受启发和创新！(四)教育过程应是对学生进行"培养浓厚学习兴趣，养成良好学习习惯，学会科学思维方法，建立坚定成功信心"的引导和培养过程！(五)教育就是要培养超过家长、超过老师、超过书本和赢在起点、赢在创新，向原有方法和智力极限挑战，把不可能变成可能的人！
三、机智速算概念
机智速算有狭义机智速算和广义机智速算之分：
所谓狭义机智速算，就是根据具体算式，合理、灵活地利用基本算法、运算性质、定律和生活常识等快速、简捷、准确的计算。简单地说，就是没有固定的算法和模式，怎样快就怎样算。机智速算不同于以一种算法为模式，靠延长时间和增大练习量的机械重复来提高计算速度的机械速算。
世界著名数学家高斯小时候算从1加到100的和是50个101等于5050的算法就是机智速算。我们介绍的27+38=25+40=65(或和的十位数是5+1=6，和的个位数是2+3=5)；91-56=31+4=35；87+95-84=3+95=98；38×65=19×130=2470；800÷30×21=800÷10×7=80×7=560等等都是机智速算。学生实现机智速算是知识融会贯通和增长智慧的重要标志！
所谓广义机智速算，就是利用一切现有条件和可创造条件获取信息和处理信息，进行更优化决策和取得更优化结果的过程。如《三国演义》中的诸葛亮实施的"草船借箭"和"空城计"战术、曹冲称象、司马光砸缸救人、美国第九任总统威廉·亨利·哈利森小时候总是在别人给他的5分硬币和10分硬币中选择5分硬币等等都是广义机智速算。机智速算思想认为，一切处理信息的思考和决策过程都是计算过程。成语中的"守株待兔"和"刻舟求剑"等都是机械速算；"运筹帷幄"、"神机妙算"和"算无遗策"等都是广义机智速算的结果。
概括地说，狭义机智速算是更快和更优化地处理数字信息，速算具体算式；广义机智速算是更快和更优化地处理非数字信息，解决实际问题。狭义机智速算是学习手段和途径，广义机智速算才是学习的真正目的。因此，机智速算是站巨人肩上，敲成功之门！
思想是方法的灵魂，方法是思想的外化！机智速算不是一种具体的速算方法，而是一种超常发展、赢在创新的思想，一种坚信还有更巧办法和一定找出更巧办法的不懈追求精神，一种同中求异找特点、异中求同找规律的科学思维方法，一种以变求新、以新求活、以活求巧、以巧求简、以简求快、以快求效的良好学习和工作习惯，一种自信、自尊和自强的内在动力，是智力因素和非智力因素的健康和谐发展！
四、机智速算教育思想
(一)还学生快乐童年，给学生成功信心！(二)相信学生创新能力，尊重学生独立思考，鼓励学生赢在创新！(三)教师是为全体学生全面发展服务的，要对学生的未来和一生负责！
教育是帮助学生成功，教育过程是帮助学生制订和实现’三超两赢，成为最好的自己’目标的过程，教师是帮助学生成功的人！学习是由不知道到知道，从不会做到会做，又从会做到巧做的主动探求和积极实践过程！
五、机智速算主要成果
教育机智 2
在教学实践中，许多教师对提高自己的理论知识水平比较重视，而对培养和提高自己的教育教学才能则往往重视不够。有些教师认为，只要自己有了“一桶水”，就一定能给学生“一杯水”。可是，我们常常看到这种情况：有些教师满腹经纶，但课堂教学却不知所云，学生连“半杯水”也得不到；有的教师的课堂教学只满足于知识体系的罗列，结果学生不愿学，教师也感到“政治课难教”；有的教师对课堂上的突发事件缺乏果断灵活的处理，致使学生对所学内容的信任度下降，失去了学习的兴趣。能说这样的教师知识贫乏吗？恐怕不能简单给予“是”或“否”的回答。实际上，他们缺乏的只是教育才能和教育机智。
教育机智是教师的观察能力、思维能力、应变能力、组织和表达能力等多种能力的综合运用。它的基本要求就是教师能随机应变、灵活自如地按照教育、教学规律，机智有效地发现和处理各种教育、教学问题，具有较高的教学技巧。具体到思想政治课，结合教学实践，我认为教育机智主要有以下几方面的要求：
一、有的放矢
俗话说：“有的放矢，对症下药。”一堂政治课若缺乏教育的针对性，就好比射箭没找到靶子，治病没找到症结所在，只能是空洞说教。效果如何，也就可想而知了。
有的放矢，就是要求教师要善于发现问题，具有敏锐的观察力、分析力和判断力。例如：我带的班上有几位同学，学是打不起精神，干什么都是敷衍了事。经过调查，我发现这几位同学的家庭条件都比较好，因而他们总认为自己将来有出路，学习上缺乏动力和压力。针对这个问题，我给全班同学讲了一个“青蛙实验”的故事：美国康乃尔大学的实验人员把一只青蛙冷不防丢进一口煮沸的锅里，在这千钧一发之际，这只青蛙用尽全力，跳出了那口势必将它吞没的大锅。过了几分钟，实验人员换上温水，又把这只惊魂未定的青蛙放进锅里。然后，在锅底悄悄加温，这只青蛙在温暖舒适的水中游着，丝毫未料到危险逐渐逼近，等它醒悟到水温已高得必须跳出才能保全性命时，它却四肢无力，再也跳不动了，只好束手待毙。讲完故事，我问同学们这则实验说明了什么，学生几乎异口同声地说：“生于忧患，死于安乐。”人在优裕的环境里舒服惯了，将来是很难适应竞争激烈的社会的，等到他们醒悟时，却往往为时已晚。所以，在宽松的环境中要自我加压，居安思危，否则，便会像那只青蛙一样在关键的时刻力不从心。这则故事对全班尤其是那几位同学震动很大，起到了振聋发聩的作用。如果当时我不善于发现症结，只是不着边际地一味批评学生不求上进，就会抓不住实质和要害，导致教师说得口干舌燥，学生依然我行我素。
二、因势利导
思想政治课是一门同现实紧密联系的课程，要求教师善于因势利导，机智灵活地引导学生运用马克思主义的立尝观点和方法，观察社会，理解人生，解决各种思想认识问题，从而逐步树立无产阶级的人生观和世界观。我在讲“树立正确的消费观念，应发扬艰苦奋斗的精神和勤俭节约的作风”时，观察到学生有厌烦情绪：“都什么时代了，还讲这个？”显然，如果不把这个“疙瘩”解开，教学就难以收到成效。为此，我想到了学生普遍看过的一篇文章——《夏令营里的较量》，启发学生思考：日本人的生活那么富裕，为什么家长还主动让孩子来中国的大草原长途跋涉呢？这不是自寻苦吃吗？为什么中国还未摆脱贫穷，而我们的青少年却已经不起艰苦生活的锤炼？最后，以日本人一句让我们永远难忘的话作为结语：“你们这一代人又不是我们的对手。”通过学习这篇文章，学生理解到艰苦奋斗仍具有很强的现实意义，它不仅是个人生活艰苦一点的事，更是意志和品质的锻炼，关系到民族的强盛和国家间的竞争，从而起到了振聋发聩的作用，比单纯的说教不知要强多少倍！而我们有些教师的课堂教学之所以效果不佳，一个重要的原因，就是教师没有充分发挥其教育机智的才能，没有深入研究如何才能使理论与实际巧妙、自然地结合起来，对思想教育的热点问题缺乏敏感性，对解“疙瘩”缺乏创造性和灵活性。这样教学效果当然是事倍功半了。
三、随机应变
教师对课堂上突然出现的“不和谐音符”，迅速作出反应，机智果断地给以恰如其分的处置，不仅可以使教学更具针对性，收到意想不到的效果，而且教师在巧妙处理问题时所表现出来的聪明才智，还会使学生亲身感受到教师本身的魅力，从而增强对学生的吸引力，调动起他们学习政治课的兴趣和积极性。如果对不同意见一味压制和训斥，学生就会丧失对政治课的兴趣，把学习政治课的目的仅仅理解为应付高考。
我在讲“资产阶级选举的虚伪性”时，突然有一位学生在下面小声说：“人家人人都有选举权，咱们呢？”全班同学都听到了，面面相觑。在这种情况下，充耳不闻或是训斥一番都不是上策。随即，我向学生讲了美国开国者也是立法者之一的富兰克林的一句话：“如果我有一头驴，我就有选举权，如果这头驴死了，我就没有选举权，那么到底谁有选举权，是这头驴，还是我？”学生大笑之余，我再稍加解释，使学生对资本主义国家普选制度的虚伪性有了深刻理解。这既有较强的说服力，又避免了师生间出现尴尬局面。可惜的是，有些教师却恰恰缺少这种随机应变、信手拈来的才能，对一些突发问题只是一味应付，不仅失去了许多思想教育的良机，而且还挫伤了学生思考和探讨问题的积极性。
教育机智的才能不是与生俱来的，而是教师长期实践经验的结晶。我认为，思想政治课教师要具有更高的教育机智，主要应从以下几方面努力：
第一，勤奋学习，旁征博引，不断充实和提高自己。想给学生一杯水，自己得有一桶水。根据“木桶原理”，一只木桶能盛多少水，取决于最短的那根木条。所以，政治课教师应根据学科特点，旁征博引，广泛涉猎，使自己的知识面不断拓宽。如果你在某节政治课所涉及的知识领域是空白的话，那么，你这只木桶恐怕连一滴水也倒不出来。
教育机智 3
关键词：教学机智；内涵；生成；应用
教学机智是教师在教学过程中对偏离既定目标的意外事件的处理，是课堂教学从技术观向实践观的转变，集中体现了教师的教学智慧，因而被誉为是教学艺术之树上最鲜活的花朵[1]。教学机智作为教师必备的基本素质之一，在课堂教学中发挥着积极的作用，不仅能促使教师机智地开发学生的潜能，而且还能优化课堂教学，提高课堂教学的效率和效益。研究教学机智的内涵、生成及在课堂教学中的应用，对提高教师教学能力、综合素质，促进教师专业发展具有重要的意义。
一、教师教学机智的内涵
机智是一种与人交往的实践智慧，是在实践活动的不确定性和紧迫性下的一种即兴创作，它具有新奇性、偶然性和瞬间性[2]。教学机智是指教师在特定的教学情境中，面对惊异和契合情境时瞬间做出判断和迅速做出决定的能力，是教师准确判断、分析和恰到好处地处理课堂突发问题的一种应变才能，是教师面对特殊情境最富灵感的“点睛之笔”，也是教师高度责任感、智慧和高超教学艺术的结晶，能给课堂教学带来意外的效果[3]。在课堂教学中，打破教学过程平衡的突发问题在所难免，面对这种突变的教学情境，教师必须采取有效应对措施，迅速调整教师传递信息和学生接收信息的程序，尽快恢复教学过程的平衡，使课堂教学顺利进行，这种准确判断、随机应变、灵活创造、恰到好处地处理问题的能力就是教师的教学机智，随着教师教学经验的积累，教师的教学机智亦需不断增加。教学机智作为一种特殊的教学艺术表现形式，具有自身独特的特征。（一）从来源和发展上来看，教学机智具有实践性。教学机智源于课堂教学，是教师长期教学实践经验的总结和提炼，是教育科学理论在教学实践中的实际运用，因而具有鲜明的实践性特征。教学机智是一种具有明确目的的、真实的教学活动，以解决一定的实际问题为出发点；同时，教学机智具有行动的紧迫性、契合情境的即兴创作性，没有固定的模式可借鉴，也不能像理论知识那样可以直接学习和传授，纯属于教师个人实践性知识。（二）从运用的方法上看，教学机智具有技巧性。在课堂教学中，教师面对的是个性特点完全不同的教学对象和复杂多变的教学情境，教学过程随机性极强，教师不能预见到课堂教学的每个细节，这就要求教师面对突变的课堂情境和具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。“运用之妙，存乎于心”，复杂多变的教学过程要求教师在处理课堂突发问题时，必须灵活运用教学机智，唯有如此才能自如地驾驭动态的教学过程，这也充分说明教学机智运用的技巧性。（三）从应变的能力上看，教学机智具有创造性。创造性是教学机智重要的特征之一。教学工作的创造性特点决定了教学机智的创造性。教学过程的复杂性、创生性、不确定性，课堂环境的个性化、动态化和多样化，教师个人精力、对教学理论理解的个人化以及教学内容的不断变化，都要求教师在教学过程中必须敢于打破和超越常规，这决定了教师教学机智的创造性特点。在课堂教学中，教学机智并不是教师的刻意安排，而是教师对突发性问题的即兴应对，它来的突然，却表现得自然。另外，在运用教学机智处理突发性问题时，教师的构思往往风格独特，凝聚着教师工作的深层次改变与创新。可以说，没有创造就没有教学机智。
二、教师教学机智的生成
（一）和谐的师生关系是教师教学机智生成的前提。教学机智本质上是指向“他者”的实践[4]，即教师在教学过程中运用教学机智时必须正确认识教师与学生之间的关系：如果教师认为自己是知识传授的权威，是教学的主体，而学生则是被动接受知识的客体，那么这种以教师为一切活动中心、掌握在教师手中的课堂教学根本就不会发生任何偶然事件，一切按部就班地遵照教学目标和程序进行，教学不过是“教师的独白”，教学机智根本就没有存在的意义。教学机智是为机智所指向的对象服务的，教师只有改变观念，视学生为学习的主体，与学生平等相处，建立起融洽和谐的师生关系，与学生心意相通彼此默契，才能生成丰富的教学情境，才能使教学过程成为师生智慧审美的过程，才能催生教师教学机智。由此可见，教师与学生之间的关系深深地影响着教师教学机智的生成。（二）丰富的实践经验是教师教学机智生成的基础。教学机智不是与生俱来的，也不是“灵机一动”偶然生成的，它是教师在教育科学理论指导下长期教学实践经验的总结、提炼和升华，是教育理论与教学实践、智力因素和非智力因素的融合[5]。可以说，丰富的教学经验是教师教学机智产生的基础和源泉。赫尔巴特认为教学机智是区分和衡量优秀教育者和拙劣教育者的标准之一[6]。教师教学机智产生于具体的教学情境中，教师经历的课堂教学事件越多，积累的教学经验越丰富，就越能达到娴熟精湛的处理突发事件的水平，对教学机智的运用也就越熟练。通过对那些富有教学机智的教师的研究分析发现，他们的教学机智都是长期教学经验的积累。由此可见，教学机智作为教学上的一种灵感创造，依赖于教师丰富的教学实践经验和敏感性。（三）广博的知识是教师教学机智生成的必然要求。教师渊博的知识不仅是教师教学机智生成的必然要求，也是教学机智生成的催化剂和加速器。美国教育家杜威认为，教师应具备超量的知识，这样才能有效应对学生提出的“稀奇古怪”的问题。扎实广博的专业知识和深厚的教育理论不仅能使教师在复杂多变的教学情境中发现问题，灵活运用教学机智，而且还能提高教师的教学水平和教学艺术，及时对学生提出的各种难题做出机智有效的处理；但如果教师掌握的知识仅限于他所教授的专业知识，缺乏相关的知识背景，那么即使教师意识到学生提出问题的生发点，也会因缺乏广博的知识而造成无法“大展拳脚”。没有广博的知识，难以形成高超的教学机智[7]。专家型教师的教学机智既是他们对驾驭课堂整体自信的体现，也是他们对学生的需要敏感、关注和积极回应的体现。由此可见，教师的知识结构决定着教师教学机智的层次[8]。（四）虚心学习的态度是教师教学机智生成的外在条件。他山之石可以攻玉。虚心向同行请教，学习他们运用教学机智的经验，或者深入课堂学习他们运用教学机智的技巧，既可以取长补短，博采众长，学习同行教学机智的特色，借鉴他人经验，提升自己的教学机智水平，又能减少或避免自己运用教学机智的失误，这对教师教学机智的形成是非常必要的。但在向同行学习时切不可简单借鉴、照搬套用，一定要超越单纯模仿，从实际出发，具体问题具体分析具体处理，真正做到博采众长，为我所用。
三、教师教学机智的应用
（一）因势利导。教学机智是教师在教学实践过程中“即兴创作”的艺术，教学机智的创生离不开鲜活的教学生活，但它又不是实践经验的简单积累，它是教师对层出不穷的教学事件的省思和提炼，这样才能使平凡琐事意义化、偶然事件历史化。因势利导是指教师在教学过程中顺着学生心理和思维的发展趋势进行有效引导以达到化解矛盾的目的。学生的发展趋势有好有坏，既可能按照人们的期望向好的方向发展，也可能向坏的方面转化，这就要求教师以“势”为基础和前提，引导、点拨学生发展优点、克服缺点，同时充分运用教学机智使外部的诱导和启发，通过学生的内因发挥积极的作用。（二）随机应变。教师的应变能力，是教师教学机智的外在表现，它主要指在教育教学活动中善于控制各种外在条件并能随机应变，敏捷而果断地处理各种突发的意外情况的能力[9]。教学情境错综复杂，瞬息万变，随时会发生一些事先没有预料到的教学问题和教学事件，这就要求教师在教学过程中必须根据当时的情况，灵活迅速地判明情况，果断地采取措施，及时地调节和消除矛盾，有效教育学生。如果教师不能随机应变，不能巧妙运用教学机智处理突发问题，就会使问题发展蔓延，导致课堂教学无法正常进行，甚至使自己处于难堪的境地。（三）掌握分寸。在处理课堂偶发事件时，教师必须讲究教育的科学性，做到说话合度、行为得体、方式适宜，即掌握教育分寸，这样才能以最小的代价取得最佳的教学效果。掌握教育分寸是教师教学机智最明显的标志。掌握教育分寸具体表现在对学生的要求要适当和对学生的教育方法要得当两方面。对学生的要求要适当是指教师提出的教育要求必须以学生的实际情况为依据，既不能不切实际的拔高，又不能无原则地降低，要使学生在现有心理水平的基础上，经过努力就可以达到；对学生的教育方法要得当是指教师选择的教育方式方法必须充分考虑学生的心理年龄、个性和心理状态，使其能够心悦诚服地接受教师的教育。这方面，教育家魏书生的教育方法值得借鉴。如他对违纪学生提出的三种自我教育方式：犯小毛病的唱支歌、大一点的做件好事、思想意识方面的错误写一份说明书等。制约课堂教学质量的因素很多，提升课堂教学质量的方法也有很多，教学机智突破了传统教学思维的简单化和被动性，为教师专业发展创造了前所未有的发展空间。在课堂教学中重视教师教学机智的作用，对成功处理课堂教学情境中的突发事件，促进教学活动的顺利开展，优化课堂教学具有积极而重要的意义。
参考文献：
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浅谈教育教学中教育机智的运用 4
教师的教育机智，是指教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师对学生活动的敏感性，能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地做出判断，随机应变地采取恰当而有效的教育措施及解决问题的能力。是教师良好的综合素质和修养的外在表现，是教师娴熟运用综合教育手段的能力。
教育机智也可以认为能使教师在不断变化的教育情境中随机应变的新技能。教育情境是不断变化的，因为学生在变，教师在变，气氛在变，时间在变。换言之，教师不断面临挑战，挑战可能来自外部也可能来自教育者和被教育者，可能是好奇却远离目的的提问，也可能是非善意的挑剔，或是中断教育教育活动的纪律事件等。总之，这些挑战造成的干扰往往会形成尴尬局面，打乱正常的教学秩序，在这种情况下，教师若能用一两句话一两个动作或活动排解开，就会变不利为有利，取得更为理想的教育效果。正是这种在普通事件当中捕捉教育契机的能力和将看似不重要的事情转化成有教育意义的事情的能力，才能使教育机智得以实现。在我国教育教学体系中，对于大部分年轻教师来说，教育机智显得尤为缺乏，即使把课备得再好，也不能确保在课堂上的顺利进行。如果灵活运用教育机智，教师在课堂上便可以游刃有余，而如果缺乏教育机制，教师就会在课堂上处于被动状态，教育机制是任何教师具备的一种重要的教育教学才能和素养，苏霍姆林斯基曾说过，“教育的技巧并不在于能预见课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出的变动”。
众所周知，教师在课堂经常会遇到各种复杂地事情，比如学生答错问题，教师出现失误，学生打架，学生辱骂教师等。面对这些突发事件，教师如何巧妙地解决，便是教育机智的表现。
如何在教育教学中巧妙运用教育机智解决突发事件呢？
1.沉着冷静面对，控制好自身情绪。当遇到突发事件，冷静下来之后再对犯错的学生进行批评教育，通过循循善诱，以理服人的方法使其充分深刻的认识到错误所在及其严重性，对于突况，教师不急于下结论，应深入的思考，该怎样如何去解决问题。
2.机智果断应对。班主任作为普通任课老师和学生之间的桥梁，对于课堂上所发生的突发事件，应在第一时间进行灵活的解决，对于任课教师，对于突发事件，自己能处理的及时处理，对较困难需要外界帮助的，将问题第一时间反馈给班主任及上级领导。
3.公平民主处理，掌握分寸。在教育工作中，教师应该秉公办事，客观公正、民主高效地对事件做出处理。对每位学生，要客观的对待，不添加任何主观的因素，做到公平公正对待每一位学生。如果不注意分寸，不仅达不到预期的结果，还会影响学生的健康成长。对学生过分的赞扬，就会使他们养成骄傲，不踏实的坏习惯，过头的批评就会使学生产生自卑心理；过高的教育要求会使学生望而生畏，过低的要求，则会对他们失去教育意义等。所以善于掌握教育分寸，公平民主处理是教育的一种教育技术，也是教育机智的一种最明显的标志。
4.善于因势利导。所谓因势利导，就是根据学生的需要和特点，利用并调动积极因素，循循善诱，使学生扬长避短，正确成长。有一个“借少还多”的案例：有一次测验，一个学生的数学得了59分，差1分未能及格，这个学生找到数学老师好话说尽，求老师给加1分，老师分析了这个学生的平时情况，考虑这是一次随机测验，就给他说，给你1分不行，但我可以借你1分，下次考试要还老师10分。学生高兴的答应了，这以后，学生用心上课，进步很大，在随后的一次考试中，他得了87分，这个同学兴奋地找到老师来还分。因势利导，就是指顺着学生心理、思想行为的发展趋势，加以有效的引导。学生的发展趋势，既有向坏的方面转化的可能，也易于按人们的期望发展，而教师的“利导”就是基于这种好的发展趋势上的点拨，引导。
5.以变制变。即便是老师，他也有出错的时候，但机智的思考可以换腐朽为神奇，当意外发生时，教师应该会随机应变，在短时间内想出对策，正确运用教育教学机智，解决突发事件，从而使课堂上的一次次“意外”转变成教学中的一次次精彩，给课堂带来意外收获。每位教师，都是带着教学计划走进课堂的，但结合具体情况调整一下教学计划，有时会收到更佳的效果。其实，我们的课堂不是非得一板一眼，规规矩矩地上课，课堂所授的内容也可以随机应变，贴近生活，引导学生自由发挥。把在学生眼里不可逾越的困难变成容易接受，让学生感受课堂的轻松自在。以变制变是课堂的使命，而课堂评价是考验教学机智的重要因素，因为每次评价都要针对学生当时的表现而做出，而且要迅速恰当的做出。但是，学生不同，教学内容环节不同，事先是不可能预测评价的，教师唯有积极实践课堂教学，积累宝贵的教学经验，发展教育机智，才能在课堂上灵活应付，自如应变，才能做到恰如其分的u价。
6.善于对症下药。这是指教师能从学生实际出发，针对学生的具体特点，巧妙地采取灵活的多变的方式方法，有的放矢地对学生进行教育。选择恰到好处的处理措施，把握批评与表扬，惩罚与奖励的适当适时，有利于教育机制的有效发挥。利用教育实际的教育基本原则，即满足了学生的好奇心，又取得了很好的教育效果。
总之，教师的教学机制不排除有许多灵感，天赋的成分，但更需要我们不断的发现发展，从有痕到无痕，最终成为教师习惯性的行为，成为教师的自然流露。在教学中，我们除了关爱学生，随机应变，更重要的是博览群书。
教学机智是教学技巧也是教学艺术，它要求教师具有深厚的知识底蕴，热情幽默的教学风格，和高超的语言表达能力。想达到高质量的应变能力，我们要不断提高自身素质，在课堂实践中因人制宜，因事制宜的发挥教学机智。
教育机智,让课堂意外也精彩 5
（广东省广州市从化区街口街中心小学）
摘 要：教育机智，就是教师在教育学生的实践中，能够透过纷繁的表面现象，抓住关键环节，当机立断，灵活机敏，随机应变地处理各种教育问题的能力，它在处理班级突发事件中有着不可忽视的作用。教师的教育机智体现在要有耐心，要善于随机应变，对症下药，因势利导并注意分寸。在平时的工作中，教师具有教育机智，掌握教育的艺术，是发挥其教育教学才能的最基本的途径。
关键词：教育机智；课堂意外；随机应变；精彩
教育机智，就是教师在教育学生的实践中，能够透过纷繁的表面现象，抓住关键环节，当机立断，灵活机敏，随机应变地处理各种教育问题的能力，它在处理班级突发事件中有着不可忽视的作用。苏联教育家马卡连柯说过：“教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变的能力，有了这种品质，教师才能避免刻板公式，才能估量此时此地的情况和特点，从而找到适当手段。”
教师的教育机智体现在要有耐心，要善于随机应变，对症下药，因势利导并注意分寸。在平时的工作中，教师具有教育机智，掌握教育的艺术，是发挥其教育教学才能的最基本的途径。
周一，科代表把作业收检登记本给我，我发现刘××的名字又出现了。上周五他就有这种情况，他说忘记带了。今天又是什么情况呢？我把他叫上来，他又说忘带了。我马上说：“那好，我打话给你爸爸，叫他送来。”他立刻说：“老师，不要！我――我是因为没做。”我问他为什么没做，他说是贪玩，周末在家只顾着玩电脑。事后，我打电话给他爸爸，把情况反映给他。他很诚恳地说：“老师，谢谢您，是我们的疏忽。我问他做完作业没，他说做完了，我们这几天比较忙，没空检查，就相信他了。对不起，我中午叫他补回。”
午读课，我走上讲台，发现讲台上整整齐齐地摆着两个本子――家听和小练笔。我打开家听本一看，感觉有点不敢相信自己的眼睛――这是刘××的字迹吗？我仔细把前后的笔迹进行对比，心里明晰了。看看课程表，是阅读课，我灵机一动。上课铃响了，我组织完上课，说：“这节我们先上班会，星期四下午第二节我们再上阅读。”望着学生纳闷的表情，我不动声色，把刘××的作业本放到实物投影仪下。我先后翻开两次作业让学生看，前一次的，学生都窃窃私语：“太马虎了吧？字写得软绵绵的，好多都写成连笔了。”后一次的，学生都露出赞赏的眼神：“这个同学的比上一个的态度认真好多。工工整整的，很舒服。”我问：“你们知道这是谁的作业吗？”有的说：“前一次好像是夏×的，后一次应该是涂××的。”有的猜出前一次的是刘××，但后一次没一个猜到，都认为是写字漂亮的同学的。我揭开谜底，孩子们全都用不可置信的眼光望着刘××。他连忙站起来说：“老师，我保证是我自己写的，没有人帮忙。我爸爸就站在旁边监督，他罚我重写20次……”说着说着孩子的声音都有点哽咽了。我叫他坐下，扫视了一下全班学生，看到他们纷纷坐端正，目不转睛地望着我。我走上讲台，语重心长地说：“老师一开始就看出都是刘××写的。从这截然不同的作业质量你想到什么？”
孩子们纷纷举手。我先让中队长发言，她说：“看了刘××的作业，我也感慨万分，怪不得老师要马上举行这班会课。我觉得这次班会课的主题应该定为‘态度决定高度。’我记得邝校长在每次考试动员会上都提到态度两个字。没有什么事情是做不好的，关键是你的态度问题。事情还没有开始做的时候，你就认为它不可能成功，那它当然也不会成功。或者你在做事情的时候不认真，那么事情也不会有好的结果。一切归结为态度，你对事情付出了多少，你对事情采取什么样的态度，就会有什么样的结果。”“啪啪啪……”教室里响起了热烈的掌声。
帅哥班长马上接口：“我很赞同中队长的话。世上没有做不好的事情，只有态度不好的人。我和大家分享一个故事：三个工人在砌一面墙。有一个好管闲事的人过来问：‘你们在干什么？’第一个工人爱理不理地说：‘没看见吗？我在砌墙。’第二个工人抬头看了一眼好管闲事的人，说：‘我们在盖一幢楼房。’第三个工人真诚而又自信地说：‘我们在建一座城市。’十年后，第一个人在另一个工地上砌墙；第二个人坐在办公室中画图纸，他成了工程师；第三个人呢，成了一家房地产公司的总裁，是前两个人的老板。态度决定高度！仅仅十年的时间，三个人的命运就发生了截然不同的变化，是什么原因导致这样的结果？是态度！一个人有什么样的心态，就会有什么样的追求和目标。具有积极、乐观心态的人，其人生目标必然高远；有了高远的目标，必然会为之努力。有努力必有回报。第一个工人总在抱怨生活的不公，心情是郁闷的，想的都是一些令自己不愉快的事，回答别人的问题时都是满肚子怨气。第二个工人要比第一个工人心态好，尽管也是在砌墙，但他却把这堵墙当作一栋楼房来建，心里想的是如何将楼房建设得更好。第三个工人心态最好，工作那么辛苦，他还那么自信那么专注。人最可贵的就是 ‘认真’二字，第三个工人把砌墙这样的小事当作一项伟大的事业来看待，十年后成为老板也就不足为奇了。所以说，态度真的能决定高度。”
我带头鼓起掌来，为自己一直让孩子们根据班里突发问题自发设计组织班队课而暗感庆幸。这不，立竿见影了。孩子们陆续发言，都围绕态度展开讨论。最后，我让几个平时做事态度比较马虎的同学发表感想。夏×说：“我以后要控制好自己，上课要专心听讲，不骚扰其他同学。作业要认真完成，不懂的就问同桌或班长。回家后要克制自己贪玩的心，要在8点钟前完成作业。”我鼓励他：“你一定能行。世上无难事，只怕有心人，古语早就教导我们了。做任何事情都必须下定决心，不怕吃苦，不怕劳累，只要你认真地去做了，事情总会有结果。也许努力不一定会成功，但如果你不努力就一定不会成功。”殷××说：“我以前做事总是慢吞吞的，总认为有的是时间，不用着急，总能做完的。但结果是什么事都没完成，造成每天老师都催问作业。感觉好失败。这节课我知道了态度真的能决定高度。如果我老是用得过且过的态度，以后真的会一事无成。我也要控制好自己，不要再发呆。”我摸着他的头，笑着说：“希望大蜗牛变成大白兔哦！看，你白白胖胖的，不像蜗牛啊，像大白兔多一点。”全班同学都笑起来。其他学生也纷纷发言。
看着孩子们侃侃而谈、斗志昂扬的样子，我的心由衷高兴。
通过这件事，我认识到，教育是一个错综复杂、瞬息万变的过程，随时有可能发生种种意想不到的事件。这些事件有可能是外界环境的影响干扰，有可能是教师对学生的预见不充分，也有可能是教师与学生间、学生与学生间暗藏着的矛盾。但无论是哪种情况引起的意外事件，都需要教师对这些意外事件作出迅速准确的判断，并妥善解决，以保证教育工作的顺利进行。毕竟，学生只是孩子，他们都是未成年人，我们成人的感情尚且需要理性的约束，何况是孩子呢？让我们一起努力，在教学中多探索、多实践、多发现、多总结，多些爱心，多些责任心，我们的教学课堂就会少一些尴尬，班主任工作就多几分乐趣，多几分精彩！
参考文献：
何栋材，陈洵。浅谈班主任的教育机智[J].中等林业教育，2000（3）.
教育机智 6
小学英语课堂教学教学资源教育机智课堂活动
一、引言
在小学英语的课堂中，我们面对的是会随时随地给你“surprise”的儿童。他们生性活泼好动，稍不留神就会给你制造各种各样的麻烦。因为：他们对课堂上的游戏津津乐道，他们对老师设计的各项任务乐此不疲，他们对同学间的对话操练回味无穷……面对一个闹哄哄的教室，我们该如何做呢？采取“武力镇压”，或许是个所谓立竿见影、行之有效的方法，然而造成的后果——怎一个“怕”字了得！
这时候就要求我们如何用一两句话，一两个动作或活动排解开，变不利为有利，取得更为理想的教育效果。正是这种在普通事件当中捕捉教育契机的能力和将看似不重要的事情转换成有教育意义的事情的能力，才能更好地利用教学资源，才能使教育机智得以实现。
二、教育机智的涵义
乌申斯基指出：“所谓教育机智，缺乏它，教师无论怎么研究教育理论，永远也不会成为实际工作上的好教师。”
教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师关于敏锐地察觉学生身上的细微变化，特别是对意外情况和偶发事件，能够快速及时做出灵敏的反应，果断决策，采取灵活而有效措施以解决问题的特殊能力。
它要求教师能以“变”应“万变”。因为我们身处于不断变化的教育情境中：学生在变，教师在变，气氛在变，时间在变。而我们面临的挑战，有可能是好奇却远离目的的提问，也可能是非善意的挑剔，或是中断教育活动的纪律事件等。它们所造成的干扰绝对有可能打乱正常的教学秩序，甚至形成尴尬局面。尤其在信息化程度高、学生思想日益活跃的今天，课堂教学往往波诡云谲、险象环生，需要教师从容应对、巧妙调度、化险为夷。
三、教育机智在小学英语课堂上的表现
真实的课堂应该是丰富多彩的，充满生机的。对那些意想不到的“高见”和“高潮”，教师应发挥教学机智，捕捉稍纵即失的信息，把各种生成和变动着的信息，化作为活的有价值的教育资源，并能够有效地利用它们弹奏出美妙的乐曲。
（一）、捕捉瞬间
案例1：学生上课开小差。
前不久的一节二年级英语课中，教学内容是灵通英语三年级第八单元的一个句型：Whatisshe/hedoing?。当课堂进行到一半时，气氛紧张而活跃，学生一个个争先恐后地发言，要在同学和老师面前好好地表现一番，老师看到举得高高的小手，心里甚是高兴，可没看到角落里那个像被霜打过的茄子样的小男孩。这节课，他始终没能打起精神，即使是这么热闹的课堂。突然有一位学生报告：“老师，XXX在画画！”话音一落，便引起了同学们的哄堂大笑。我当时我一看是他，心里就特别的生气。而这时他却没有放下手中的笔，还在继续画画。我知道当时如果一把拿过他的画纸撕了，或是大声责骂他几句，或是轻声讽刺他几句，都能让自己很解气。但转念一想，我又强压心中的怒火，走到他身边，语气平和的问：“Whatareyoudoingnow?”(你在做什么呢？)他没想到我会这样问他，或许是他没能听懂我的问话，还是不知道怎样回答“画画”，他没有回答。我转向其他同学问到：“Whocanhelphim?”(谁能帮助他回答？)马上有学生举手说：“Heisdrawing.”(他在画画。)我请他跟我说：“I`mdrawing.”(我在画画。)他轻声地跟我说了一遍，我对他点点头。
然后我又拿起他的画，看看还真画得不错，于是我将他的画给大家展示了一下。正在他和大家一样不知我要做什么而迷惑时，我说：“Hedrawsverywell,Great!Howbeautifulthepictureis!”(他画得很好，真棒！这幅画多漂亮啊！)这位同学显然没想到我会这样表扬他的画，只见他的脸红了起来，并不安的从座位上站了起来。我接着又问学生：Whatishedoingnow?学生回答：Heisstanding.我接着又问该学生：Whatareyoudoingnow?该学生回答：Iamstanding.我带头为XX同学鼓掌，并说：“Hedrawsveryhard.I`msurehisdreamwillcometrue.Wemustlearnfromhim.”(他画画很努力，我相信他的梦想会变成现实，我们必须向他学习。)
我无意中发觉，刚才我和学生的对话中，实际上已经让学生学习着本课时的句型。在接下来的小组活动中我看到这位同学也加入了对话表演比赛，大家的兴致都很高，热情高涨，真是大大出乎我的课前预想，我都一一的进行了表扬。一节原本枯燥的语法复习课在轻松、快乐的氛围中结束，学生们也都掌握了复习的内容，并且有了成功的情绪体验。
因此，怎样面对课堂上学生的突发事件，怎样使结果向好的方向发展，这不仅需要教师一贯的素养，还需要一点“教学灵感”。具有机智的教学，可以把偶发事件、失误等弥合在如同行云流水般的教学活动中，并达到天衣无缝的妙境。甚至面临“山穷水尽”的关头，也只需急中生智地顺水推舟就能化险为夷，出现“柳暗花名又一村”的喜悦。
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生中不知不觉中做出相应的变动。”在教育教学中要善于运用自己的智慧，灵活机敏地处理一些事件，幽默含蓄地扭转尴尬局面，以形成自己独特的教学风格。
案例2:三次意外的发言！
意外一：记得今天上午在双语学校听课。内容为《牛津小学英语》3AUnitIamgoingto...by...的第一课时，在教学过程中，授课教师运用了自身的“临场智慧”，化解了课堂中发生的“意外”，并收获了精彩。
这位教师在传授本课新授内容后，设计了一个拓展环节，让学生说说五一去哪里乘什么交通工具，由此提供给学生更多的操练机会和充分展示的空间，将学习内容和学生的实际生活相结合，加大了语言的输出量。问题一提出，同学们便积极讨论，并且各抒己见：
StudentA:IamgoingtoHangzhoubyairplan.
StudentB:IamgoingtoShanghaibybus.
StudentC:IamgoingtoIndiabytra
in.
StudentD:……
此时课堂井然有序，气氛活跃。这时一男孩E突然举手，教师示意她回答：IamgoingtoWCbyrocket.
学生E话音刚一落，教室里顿时一片哗然，同学们开始七嘴八舌。课堂秩序一时间也失去了控制。显然，对于这个“意外发言”，授课教师并没在课前预设到，但她接下来的临场智慧很快恢复了课堂秩序，缓和了气氛，也保护了学生E的自尊心。她微笑着和学生E说：‘Oh!youarefun!I’dliketogowithyou!而这时这位老师却控制住了自己的脾气。如此不仅使课堂化险为夷，教师巧妙地进行了过渡，而且还取得了意想不到的效果，更体现了“临场智慧”的精彩。公务员之家
意外二：在听伊老师的课时也出现了类似的情况。在课前的热身运动中唱歌曲：Wearesohappy!唱完之后，老师问学生：Soareyouhappy?许多学生回答：Yes!但其中一学生却回答：No,Iamnotsohappy!教室里顿时一片哗然。然而，该老师在这时机智的运用教学机智，她说：Oh,Iamsosorryyouarenotsohappytoday.ButIbeliveyouwillbehappyinmyclass!通过本案例，我们不难看出这位教师的临场智慧：“意外”发生时，教师如果摆出威严，纪律可以得到控制，但课堂气氛必然遭到破坏；如果不加理睬或有意回避，强行将课堂拉回“主题”，这节课不仅大打折扣，而且会对心理比较脆弱的学生产生负面的影响。
意外三：我在一次上兴趣小组教学生“animals”，由于一二年级的孩子刚接触英语，而且学的内容又是他们特别感兴趣的小动物，当我要求他们进行Let''''sdo环节时，即模仿各种动物的动作时，原本就极度兴奋的他们一下子炸开了锅，根本听不进我的指令，只顾着自己扮小狗小猫。整个教室就像个马戏团，被这些孩子折腾地翻天覆地。
如果这时候我火冒三丈，控制不住自己的脾气，遭殃的就是这些天真的孩子们，他们很有可能在今后的英语课堂上不敢再“放肆”，但同时也就不敢配合老师进行活动。怎么办？
我向他们大声招呼：“Hello，boysandgirls!”当孩子都被我的声音所吸引时，我突然做了个拔枪的动作，同时说：“One,two,freeze!”并做不许动状。看着同伴之间停留下来夸张的动作，大家都忍俊不禁笑起来，随后都跟着我的指令扮起了小动物。在活动进行中，还freeze好几次，一旦有学生思想未集中，还再动个不停，其他人就会一起跟着我一起向他“one，two，three，bomb!”开上一枪。就这样，整个班级的纪律一下子就被控制住了。
马克思•范梅南（MaxvanManen）教授在他的著作《教学机智——教育智慧的意蕴》中写到：“何时克制自己，何时忽略什么事，何时该等待，何时‘不去注意’某件事，何时后退几步，而不去干预，干扰，打断别人的工作，大人对于这些机智的领会对孩子的发展来说是一个十分珍贵的礼物。”
（二）、随机应变
通常，这种表现是伴随着前一种表现。因为事件总是在出人意料的、无法预见的情况下发生，教师往往没有预先的准备，这就需要我们临时做出决断；而且由于事件发生时往往伴随着激烈的矛盾冲突，并可能带来严重后果，所以我们应该当机立断、随机应变，迅速化解矛盾冲突，制止不良影响的进一步扩展。
案例3：课堂活动
英语课上，为了激发学生的学习热情和兴趣，教师会想尽办法设计很多游戏和活动。但小学生生性活泼好动，对新鲜事物充满了好奇。特别是一些男孩子，往往会在大家一起做游戏时趁机玩耍，并会带给你许多意想不到的结果。
有一次在学习身体部位的课堂中，就在大家跟着我的指令“Touchyoureyes，touchyourmouth”巩固这些单词时，我发现有几个调皮的男生动作迅速地在身上其他部位乱点乱指，还伴有舞蹈动作，一副兴奋的神情。更有甚者，由于过度激动，跑到座位外面来，或是凳子翻在了地上，人也一屁股坐到了地上。全班同学注意力一下子都集中在这个同学身上，随即就是一阵哄堂大笑。
面对这个局面，我知道必须立刻做出决定，不然这混乱的局面将很难控制，更别提上课了。于是我当机立断，用手指着自己的眼睛，并故作神秘地对学生说：Hi,mychildren.Lookatmyeyes!
Thereisasmallsmallyou！(我的眼睛里有个小小的你哦。)学生的好奇心被激起了，纷纷静了下来，睁大了眼睛，找我眼里的smallme。摔倒在地上的学生也立刻站起来，跟上了大部队的节奏。我随即继续让学生touch,接下去进行的教学步骤都顺利完成了。对于不同学习特点的学生来说，只有设计丰富多彩、形式多样的课堂活动，才能使不同类型的学生都能获得积极主动参与的机会。例如：我在教完“hand、nose、foot、ear、eye、mouth…”人体各部位名词后设计了三种适合不同层次学生的游戏来巩固单词：A.“找一找”让学生拿出课前准备好的各个玩具小动物，根据老师所给的单词找对部位就行。B.“猜部位”教师出示图片（不让学生看到）让学生说单词来猜图片的内容。C.“我说，你做”教师说句子，学生听句子做动作“Touchyourhand.”“Touchyourfoot”“Touchyourmouth.”“Touchyoureyes.”…。示范之后再让学生小组练习。就这样，在出人意料的情况下，学生和我一起轻松地完成了本节课的学习。
当然了，当机立断并不意味着一定要立即从根本上解决问题，而是尽可能地先平息事端，为下一步解决问题作铺垫。
（三）、变中生美
案例4：不妨空手进课堂
一堂成功的课，应该让学生自始至终掌握主动权，教师只是充当“组织者”“促进者、”“合作者、”“咨询者、”“参与者、”“引导者、”“顾问”等多种角色，最大限度地给学生提供参与的机会，学生的主体性得到了体现，自然就产生了求知和探究的欲望，也就把学习当作一件乐事。
上课铃响了，我匆匆忙忙地赶往教室，猛然发现自己只带了刚批好的作业本，而忘带了教课书、备课笔记，心里不由一阵慌乱。回办公室去拿，岂不是要耽误时间？
师生问候完毕，学生在静静地等候我的下文，面对三十多双期待的眼睛，我一边暗暗庆幸备课时认真地钻研了教材，心中有一些底，一边脑子急速转动，想着对策。英语新课程标准不是强调要把课堂还给学生吗？我何不“偷”一回“懒”，让学生给我上一堂课。于是，我向学生坦白了我的尴尬处境，并与学生商量：“老师什么也没带，这节课你们来教我吧。”学生一阵惊愕，一片哗然，继而跃跃欲试。一堂师生角色互换、别具一格的英语课拉开了帷幕：
Teacher（故作疑惑）：Whatwewilllearntoday？
Thestudentsansweredtogetherandloudly，Unit7<AtSchool>PartALet’slearn的数字。
Teacher：WhocanhelpmereviewthewordsinUnit6?
学生们跃跃欲试，脸上抑制不住兴奋，他们也许为能帮助老师而自豪，也许为自己学有用武之地而快乐。我请了一位平时学习成绩中等的同学，只见他迅速地拿着自己的学生卡片来到讲台前，模仿着我平时的样子。先让同学们齐读一遍，然后将卡片的顺序打乱让其他同学猜下一张是什么？台下的同学积极举手，踊跃发言。
师（迫不及待）：Doyouhaveabook?
Ss:Yes,Ido.(异口同声)
Teacher:Howmanybooksdoyouhave?
学生积极举手，接下来的汇报让我一阵阵惊喜，也让我一次次震惊，我发现了许多原本该发现而没有发现的东西……
在接下来的20分钟里，学生自己组织着玩掉死鬼的有些猜数字，读单词。又在短短的几分钟内编好了对话，我不得不佩服学生的理解能力和表演天赋，他们把课文中地数字1--20熟练的加上对话，将新知和旧知有机地结合在一起，表演得惟妙惟肖，他们不仅依托课本运用了课本中的语言结构，还自然地融入了自己的理解、自己的语言。学生在轻轻松松的表演中，不知不觉就达到了教学目标。
四、结束语：
生活中有许多意外，教学中也有许多"意外".因此，在教学中，我们要善于发现问题，并迅速判断，妥善处理；善于捕捉学生的闪光点，不可轻描淡写地一笔带过，搪塞过关，而应通过机智的处理，积极鼓励学生发言，及时激励学生的创新行为，并能根据学生的发言，灵活机智地调整自己的教学设计，因势利导，以达到教学相长的目的。使我们的英语课堂充满活力，充满动力，更加精彩。
参考文献：
1.赵智超《教学效果较好的外语教师所应具备的主要条件》《第一届国际汉语教学讨论会论文选》语言学院出版社1986年5月版
2.张学敏《课堂教学技能》西南师范大学出版社2000年6月版
教育机智 7
关键词：教育机智；教育情境；教育行为；培养
早在两百多年前，就有教育家指出，谁将成为好的教师或是坏的教师，关键在于他有没有形成健全的教育机智。时至今日，在教师教育的实践过程中，我们见到的依然是多可言传的规范性知识，对于具有实践性知识特征的教育机智的培养，现有教育学理论尚阐述不够，从而造成人们对教育机智在教育教学活动中的重要性认识不足，影响了教师素质的培养与提高。本文试图就教育机智的内涵、构成及培养作一探讨。
一、解读教育机智
关于教育机智的内涵，国外学者的观点归纳起来大致有以下几种：一是将教育机智理解为“引起学生心弦的共鸣力”，二是理解为“教师的表现力和说服力”，三是“教师在教学中的应变力和组织力”。前两者关于教育机智的理解过于抽象，第三种观点经过演化，而形成一种在我国较有代表性的观点，即教育机智是教师对突发性教育情境作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。然而这种界定并不能令人满意，因为它既失之过泛，只描述了教育机智得以外化的表象却没有揭示出教育机智应有的内涵，因而缺乏对教师教育的实际指导意义；也失之过窄，因为它将教师随机应变的能力仅局限于非常态性教育情境，而没有注意到恰当运用教育理论于具体教育情境也属于教育机智问题。所以需要对这一概念作重新讨论。
从词语的构成上看，“机智”是由机敏和明智两个词合并而成。机敏概指思维与行为的反应迅敏快捷，是思维的开放性与行为的灵活性的总括；明智则是对行为者在持定情境中的外化行为是否适合的指称，按亚里土多德的说法，就是一个人善于考虑对于整个生活的有益之事的品质，具体地说即行为者在当下情境中无论做什么还是不做什么，或以某种方式来做，都能恰到好处。把两者合在一起而形成的“机智”便是指行为者在具体情境中努力使自己的行为适合当下情境，有效达到其目的而作出敏捷的判断与决定的能力。根据对“机智”的这种理解，教育机智就是教师在特定的教育情境中，依据学生的具体情况，选择能对学生施加积极的教育影响、促进学生全面发展的手段，并作出符合各种具体教育情境的教育决策和付诸实施的能力。
教师具备教育机智，有助于避免师生冲突，有助于提高教育教学质量。这是因为，教育情境是由具有不同个性特征的个体、特定环境及由此而决定的独特教学氛围等多种因素构成的综合体。教师的教学行为和学生的学习行为正发生于其间并对其产生影响。这就决定了教育情境具有复杂性、独特性和多样性。惟其如此，一名好的教师之所以称其为“好”，就在于他能够围绕预定的目标，采取适合教育情境的教育行为或操作方式，从而有效而经济地实现教育教学目标。也惟其如此，教师的灵活应变、判断决策能力便显得格外重要。
教育情境就其性质而言有两种类型。其一可称之为常态性教育情境，它基本上排除课堂里某些例外事件和事态的发生，其过程和事态发生的情境具有相同或相近的特征；与之相对应的是非常态性教育情境，在此情景中，事情或事态的发生通常超乎教师的预料之外，教师解决此类事情的方案或方法也无定规可循。但无论是在常态性教育情境中还是非常态性教育情境中，教师要作出反应都有多种可能性。在实际实施某种行为之前，教师必须首先从诸多模糊的可能性中，找出一个正确的实施方法或可能性来。而所谓“正确的”意指教师所选择的某种可能的行为既能够有效地达到预期的目标，又对具体情境是合适的。而要在诸多的可能性中找出一个正确的可能性来，教师就必须依据他既有的规范或内在的教育理论对诸多可能性及某一个正确的可能性作出合乎理性的判断。
在常态性教育情境中，教师的这种判断就在于区别某件事态或事件是不是教育理论所陈述的规律或规则的一个例证。这便是教师运用教育理论指导教育实践的教育机智。理论之所以还需要教育机智，按照康德的论证，“不管理论可能是多么完美，在理论与实践之间仍然需要一种从这一个联系到并过渡到另一个中间项的媒介，这个媒介的核心便是主体的判断力——实践机智。”关于这一点赫尔巴特也有论述。在他看来，一个好的教育理论家未必就是一名优秀的教育实践者。因为在卓越的理论家中，无论是谁，在理论和实践之间，总会潜入一个中项。这个中项就是健全的机智。
这种结论，可以在教育实践中发现一些例证。一些教师在课堂上机械地、经验主义地照搬照抄理论，使得课堂教学不伦不类，达不到预期的效果。这种情形除了教师的教育学和心理学素养不高之外，更重要的原因在于缺乏对理论的应有理解，琢磨不到理论的精细之处，体会不了理论的细微差别和详尽细节。在这种情况下运用理论指导实践，教师就会无法还原被剥去了具体情境的一般规律和规则的原态，无法使自己体现理论和规则的行为适合当下的情境。教师的判断力正在于确定具体情境与抽象的规律和规则是适应还是不适应，是类似还是相同，最终决定自己的教育教学行为是适合还是不适合具体情境。
非常态性教育情境是指由情境之外或之中的某些因素引起的，往往会对课堂教学或学生的学习起干扰作用的事件发生的场合。这类事件的出现往往出乎教师的预料，会使教师措手不及，但是教师对此又必须做出一定的反应或某种行为，必须在极短的时间里（几乎没有时间让教师慎思明辩）作出正确的判断，实施适当的行为。在这里与常态性教育情境不同，教师作出的任何行为反应，都可能没有可遵循的具体实践规则或惯例。教师只能依据他内在的教学理论或观念，依据他对对象本身性质的判断，凭借他的前后一致的教育精神（对学生的关爱），伺机而动。这是一种创造性的“动”，一种对理论融会贯通的“动”。正是在这里我们可以发现教师教育机智的魅力。
如果说在常态性教育情境中，教师的教育机智表现为对教育理论所论证的规律规则的灵活运用，那么在非常态性教育情境中，教师的教育机智则表现为对教育规律和规则的不用或弃用，或表现为教师在处理非常态性教育事件的行为中所体现出来的具有启发意义的并能对未来类似情境具有指导价值的规则。但无论是在哪种教育情境中，教师的教育机智并不是教师实施的教育行为本身，而是行为显现之前教师的思索、推理、决断的心理活动过程。它关注的是教师自己来判断和确定在某个具体的教育情境中什么行为是正确的和合适的。
要注意的是，教师的任何机智都是以既定的目标为前提。教育机智一般并不表现在对教育目标的确定上，而是体现在选择最有效、最符合情境特点的达到目标的手段行为上。因此对教师来说，任何选择实施的行为都必须有利于课堂教学的顺利进行与展开，必须有利于学生的身心健康成长，两者缺一不可。
二、剖析教育机智
在既定的目标前提下，教师在特定的情境中作出正确的教育决策并付诸实践，就是要求教师能够对症下药，看情况怎样适合就怎样去做，并且要保证力所能及，行能所达。由于“机智不仅是对普遍事物的，而且是对特殊事物的”，所以要做到这一点，就需要教师有所知、有所悟、有所择、有所行。正是知、悟、择、行构成了教育机智的四个基本要素。
知知即是认识，就是教师对行为对象及自身行为得以发生的环境等特征的认识、理解和把握。在实际教育活动中，教师的所有决断乃在于使自己的行为与具体的情境相一致，并努力使自己行为的对象朝着自己内在意愿的方向发展。为此，教师必须对要决断的对象有所了解，有所认识。
由于教师通常会在两种不同的情境中作出决断，所以教师的知须有所不同。在常态性教育情境中，主要涉及理论用之于实践的问题，所以教师的决断就是要决定理论之被抽象的情境与特定的情境是否相符合，在于有把具体情境当用理论的一般情境的特例能力。在这里的知就包括对教育理论的掌握及对对象的了解。在非常态性教育情境中，教师决断的关键在于把握事件本身的性质及其独特性。这时同样需要有关教育学、心理学知识。作为其判断的内在理论依据。譬如一学生突然在课堂上大声讲话，教师此时就须依据他对这个学生的平时了解和认识，依据有关这方面的教育学和心理学知识，依据该生周围的学生反应（课堂社会学知识），准确判断出该学生讲话的动机与目的之所在。是想引起教师的注意，还是受到别的同学的刺激？是想出风头还是故意和教师过不去？惟有对此做出准确的判断，教师才能对此作出恰如其分的反应，既不影响教学，又能对该生施以积极的教育影响。因此可以说，有所知是教师教育机智的首要前提，也是教育机智的理论基础。
悟悟是教师在知的前提下生成的对教育规律和规则的整体把握及对教育情境独特性的整体理解，是一种百思不得其解，一解豁然开朗的感觉。悟的突出特点是理解的整体性。因为是整体的把握，教师就能够打破事物个别性的分立，在个别中发现一般，又在一般中找到个别的例证。能够有所悟，教师的课堂教学就可以达到庖丁解牛的境界，击其一点而触及全身。
有所悟，除了知的前提，教师观察天赋及丰富的经验也有着不可或缺的作用。天赋的观察力可以使教师敏锐地感受到问题症结之所在。细微的、有时甚至是难以觉察的线索将暗示着事态的可能性进程，并成为教师处理事情的入手之处。教育经验丰富则有助于提高教师的变通能力与对过去类似情境行为方式的快速检索能力，有助于判断的快捷与正确。对于教师个体来说，悟既是一种天性，也是一种实践能力，可以通过后天的努力与培养来提高。
择择包括选择和判断。即基于知和悟，对各种模糊、可能性的决断，是把主体的内在教育理论、教育行为及教育行为的对象联系起来的主观意态。选择和判断包括推理和思考，它是教师实践推理能力的具体表现。
作为一种实践推理，选择和判断的大前提是既定的目的，因为选择就是关乎目的的；其小前提是各种可能的行为之理由，包括由知和悟而获得的关于对象、自身及周围环境的信念和认识；结论则是教师准备实施的行为。这里要提醒的是，在教育实践领域，教师准备实施的行为不能仅仅考虑是否能够达到目的，他同时还需要考虑所要实施的行为是否满足善的准则。譬如学生在课堂上讲话，体罚也许既能保证课堂教学秩序，也能保证学生的精神状态保持在教学内容上，但体罚行为本身不符合规范要求，因为教师的体罚行为意味着教师已不是将学生看作有意识的主体，而意味着对学生人格尊严的不尊重。这使得教师的体罚行为本身表明了一种非教育意义的意旨。
整个推理过程也是教师思索问题、确定处理问题方案的过程，虽然在课堂情境中，一般不允许教师象在备课时或在研究问题时那样从容地长时段深思。但是，教师也可以有或者说允许有短暂的思考时间。这正是教师理智行为的保证，也是教师教育机智之所在。在选择和判断的过程中，最重要的是教师要能够面对非常态性教育情境，不假思索地、理性而恰当地实施某种教育行为。不假思索地、非理性地实施某种教育行为，凭借教师个人好恶，感情用事，是教师课堂教学中的大忌。它不以教师的知和悟为前提，而是以教师的情绪和冲动为前提。这正是教育机智的对立面。因此在这里要指出，培养教师的教育机智首先要避免感情用事。
行行是可感知到的、使教育机智得以外化的教育行为，是教育机智的具体表征。一切机智，都须通过人们的行为而反映出来。唯有通过教育行为，教师对教育对象恰当的作用、对教育对象的教育影响，才能得以显现。无论是常态性教育情境还是非常态性教育情境，教师的教育行为都隐含着他自己对教育理论的悟解及其内在的教育理论的认同，隐含着对教育对象整体的理解，是教师自己认为恰当的结论。
由于情境的独特性，任何恰当的行为都应该是独特的、针对具体情境而发的。情境的独特性决定了教育行为的灵活性。因此在常态性教育情境中，教师重在化单调抽象的理论语言为生动活泼、通俗的日常语言，能深入浅出、在不知不觉中感悟世界的本质、社会的理想和人生的真谛。在非常态性教育情境中，教师须区别自己面对突发事件实施的行为是教育性行为还是非教育性行为，是与课堂教学有关的行为还是与课堂教学无关的行为。机智的教师应该以最自然的方式化非教育性行为为教育性行为，巧妙地将无关行为转变为教学行为。
三、培养教育机智
由于教师的教育机智涉及到教师对教育情境的整体把握及对教育活动的天赋敏感，因而教师的教育机智属于实践性知识的范畴，即按奥克肖特（Oakeshott，M．）所说的，是一种不能完全用规则的形式表述出来、而只存在于使用过程中的知识。说教师的教育机智属于实践性知识的范畴，是因为教育机智不只是一些运用规律规则的纯属技术领域的可操作的技能，而且是由有组织的辨别、判断和行动的能力所构成的；这些能力深深地根植于教师对教育的认识、信念、价值观、态度及对实际教学活动的感悟、经验、体验之中，是难以用规则的形式表述出来。因此，教师的教育机智通常很难直接用语言传达给他人，在这里，“重要的是经验，但这里还要有某种匠心为指导”。这意味着，对于教师教育或教师培训机构来说，必须探寻一条切实可行的途径和方式。
教师的教育机智绝不仅仅是教师先天的教育天赋之使然，而是教师在后天的教育活动与教育环境中，经过磨练与感悟而逐渐获得的。“它是教师在精神上成熟的结果，是教师为掌握专门知识和养成与儿童交往的技能而做了大量工作的结果。”实际上每个教师在课堂教学中都会或多或少地表现出某种程度的教育机智。这个事实本身即能说明我们所表达的教育机智能够培养的信念。之所以每个教师或多或少地拥有教育机智，就在于教育实践活动本身启发了他在特定情境中的应有行为。在这里，我们将以在前面对教育机智构成要素所作的分析为前提，仅提出一般原则性的建议，确立教育机智培养的基本思路，即通过诉诸于教育机留的构成要素，间接地来培养教师的教育机智。
间接培养教师的教育机智，关键在于加强教师的教育理论修养、训练教师的思维反应品质、提高教师对教育现场的观察力和判断力、丰富教师的教育实践经验。达到上述四个方面要求的可操作的方式就是为教师提供富有理论思维能力和教育实践经验的指导者和观察者，为教师的课堂教学提供理论指导和实践分析。将这样一个操作方式图示起来就是：
下面简要说明之。
加强教育理论修养，使教师真正有所知。教育理论包括教育学和心理学知识，尤其要注重有关课堂社会学研究成果的引入及教育心理学理论的学习。它们是教师教育机智得以形成的不可缺少的因素之一。从知识的性质上，这些教育理论应当包括有关教育的事实性知识和规范性知识。教育理论的作用就在于告诉教师他所面对的是什么事实（包括影响事实的关键因素）及在此前提下他所能应该做的事情。前者为他提供适应情境的恰当判断的信息，后者则在于为他的判断和决定提供目的导引和可能行为的启示。为此理论学习不仅掌握有关教育的知识，更重要的是提高教师的理论思维能力和批判反思能力。
训练思维反应品质，使教师能够有所悟。这里所涉及的思维品质包括思维的开放性、敏捷性及思维的灵活性等。教师优良思维反应品质主要表现在：1．在教育、教学情境中善于透过纷繁复杂的表面现象，全面系统地认识现象之间的关系，从而发现问题的本质。这要求教师的思维具有一定的深刻性和广阔性。2．教师需要创设适合的教学情境，及时而针对性地指导学生，这要求教师的思维必须具有创造性和独立性。它具体表现为教师在特定的情境中对问题迅速、快捷地分析与处理，据以快速检索比较可能的行为方式，并将内在的结论以恰当的行为方式表现出来。教师思维的品质是以对课堂辨别判断所得的材料为其核心，是课堂辨别判断力的基础。
提高辨别判断能力，使教师能够有所择。辨别，即教师对自己的内在教育理论与教育情境的是与似所作的分辨和区别，其作用在于确定自己内在的信念和理论是否适应于当前的情境；辨别力，即一种能够看到内在主观意识与客观外在世界的差异以及看到对象和事态的细微之别的心理品质。它的前提是敏锐的观察力。判断在于确定依据自己的信念和理论而实施的行为对于当前的情境是否恰当和妥帖。其基本的信念就是，坚持应为的目的，对当时的情境采取应有的方式。判断的困难之所在正在于所施行的方式是否为“应为”。辨别判断力的培养可以通过富有理论思维和实践经验的课堂观察者来进行。观察者的作用在于作出理性的课堂分析。他以逆推方式即从教学的结果出发来提示当前情境中已出现的线索和暗示，再反转过来指出可采取适当行为。在此将线索、线索的意义（行为者对此可能会有不同的理解，也正是这些不同的理解为教师的课堂教学提供了无限的趣味性和创造性之发挥的机会）、根据线索意义而作出的行为反应、行为的结果联系起来，构成教师特定课堂行为的一个完整的流程。这种联系起来明晰化的东西，有助于教师的判断力、反思力的培养。
注重教育实践锻炼，使教师能够有所行。加强教育实践锻炼的目的在于获得对教育实践的感性认识和教育经验，积累在不同的教育情境下可能恰当的行为模式，为未来的教育实践提供一种暗示和备择的操作方式。这里重要的是教育经验。教育经验是教师在教育工作中所经历的或多或少的事实。这些曾经历过的事实对于教师后继的活动具有不可避免的暗示性和提示性。但是事实要变成经验，则必须通过教师的思虑，并根据教师的特点进行分类、概括，从而变成一种能对教师的教育活动进行指导的内属于教师自己的准则，变成教师对待教学活动的价值观态度及灵活处理特定课堂教学情境的一种信念。在大多数情况下，教师会不自觉地将过去某个情境中针对某个事实的行为准则化。它是教师较为经济有效地处理类似问题的一种隐含的操作方式。为提升教师的教育机智，教师必须在理论的指导下，在有意营造的教育情境中，自觉地整理从事实中产生并且由于事实而得到升华的思想。
参考文献：
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教育机智 8
论文摘要：教学机智是体育教师必备的基本素质，为顺利地发挥教学机智，必须认识影响其发挥的主客观的制约因素。
教学机智是教师根据课堂管理原则，运用自己的智慧，敏捷而恰当地处理课堂上偶发事件的方法和能力。教学机智是体育教师必须具备的基本素质之一，是理论与实际、深思与果断、原则性与灵活性的独特结合和特殊呈现。它要求体育教师在课堂上头脑灵活，急中生智，灵活而巧妙地实施教育。教学机智也是课堂管理艺术中的重要一环。
1教学机智是体育教师必备的基本素质
1．1细致入微的观察
体育教师在课堂教学中要善于进行细致入微的观察，以便及时了解和发现学生的心理状态，迅速捕捉到课堂上的各种反应，从而及时地把握和调节教学内容、进度、节奏，不失时机地抓住教育和管理的良机。例如，在做侧向滑步推铅球的辅助练习，双手抛球练习过程中，在实现预定的练习数量上，同时要观察学生心理反应，若练习情绪较高，则可多加几次练习，反之，则可减少练习。
1．2机警敏捷的反应能力
体育教师对课堂教学中可能出现的或意料不到的问题要善于根据问题出现的“预兆”，做出敏捷的反应，及时采取合理的对策。例如，在做技巧练习鱼跃前滚翻时，要对可能出现的腕关节及颈部损伤作练习前的准备，万一出现损伤，则应及时处理。
1．3迅速准确的判断力
在进行观察和反应的基础上，体育教师要根据学生在练习中音语、表情、行为等外部特征，判断他们的内心世界。对于课堂的偶发事件，体育教师要善于透过现象抓本质，及时判断发生问题根源、目的和影响范围，选择对策时采用有利的方案，把影响课堂教学的因素降到最低点。
1．4鉴定理智的自制力
在体育课堂上经常出现纪律问题，当教师处理方法不对不公正，或学生认识不到错误时，往往会出现学生和教师“顶牛”的现象，学生甚至会演出恶作剧，戏弄教师，遇到这种情况，切不可用简单粗暴的态度对待学生，要机智冷静地审视度势，主动寻求合理的解决办法。例如，在上课当中，往往会遇到个别体育基础较好、个性好胜、好强但又不遵守纪律的同学，对这种同学，笔者一般不在课堂上严厉指责，尊重他的自尊，课后再与其交心、谈心，使其改正缺点，这样既避免了课堂上师生之问的对抗，又改善了师生间的友谊，取得较好的效果。
1．5灵活果断的应变力
体育课堂上任何一瞬间，都可能出现难以预料的事情，碰到难以解决的问题，这就要求体育教师有极强的随机应变的能力，应变力并非是单纯的“机灵”而是体育教师素质，学知和经验的综合反应。应变力表现在：以灵活的教学方式处理体育课堂教学中发生的种种问题；以学生的练习情绪，学习态度练习效果为依据，随时控制和调节教学进度，遇到被动局面，不惊慌失措，更不能为了掩饰自己不足而不负责任地欺骗学生，而是增强自信心，寻求解决问题的最佳途径，从而转危为安。
2教学机智在体育课堂教学中的运用
2．1善于运用教学机智使学生的消极情感变为积极情感
在体育教学过程中，由于学生知识经验不足，自控能力差，有时会出现粗暴、傲慢、顶撞、报复、攻击、冷淡、冲突和无理取闹等言行，面对学生的这些消极情感，有经验的体育教师总是善于运用教学机智，因势利导，化被动为主动。此时，教师要善于调节自己的情绪，抑制对学生的不满，利用幽默、暗示等方法消除学生的消极情绪，同时用庄重而亲切的态度、良好的教态激发学生积极性的体验。选择新颖灵活的教学方法、适宜的练习运动量、密度、难度等，通过控制及时地促成消极情感向积极情感转化，迅速提高学生对体育认识活动的效果，从而达到教学目标的要求，产生良好的教育效果。
2．2善于运用教学机智使师生思维导向始终指向教学目标
在体育教学中由于每个班里总有为数不少的学生身体素质差，动作技术不规范，上课不认真听讲，练习时注意力不集中；思想过度紧张、害怕；怕吃苦、缺乏克服困难的勇气。他们往往性格孤僻、怪异，有自卑心理，怀疑自己的能力。针对这些不同学生的心理与能力，有经验的体育教师在教学组织中总是能根据教材内容、运动环境，巧妙引导，合理运用教学机智中的“堵～‘导”变通机智，充分调动他们的学习积极性，使他们自觉主动地参与到教学中来。运用“堵”“导”变通的教学机智，对保证课堂教学任务和目标的完成起着重要的作用。“堵”即控制，也就是控制学生思维，将学生思维的涓涓细流纳入有效的思维流程，达到预期的教学目标；“导”即点拨诱导，教师根据教学内容，巧妙地加以引导，使学生的思维自然而然的树立起努力学习的信心和决心，继而自觉主动地参与到教学活动行列。
“堵”和“导”应该是相辅相成的，既要注意点拨诱导，讲究“导”的艺术，又要注意堵漏塞流，强化“堵”的机智，提高课堂教学效益。有经验的体育教师在课堂教学中经常巧妙刨设和谐情境，使程度不同的学生都能领略到成功的喜悦，得到尊重的满足。教师也总会利用学生思维的积极性，又要注意不偏离教学目标，这就需要教师在运动实践中不断思考，积累经验，灵活机智，从而在教学过程中发挥良好主导作用。
2．3善于运用教学机智。有利于融洽师生关系
在体育课堂教学中有些突发事件往往会使教师陷于窘境，要处理就会拖延上课时间，还会伤害到学生的情感，如果不予理睬，有损教师的威信，甚至让事态进一步发展。在这种情况下，体育教师就要采用教学机智，含蓄幽默地使自己暂时摆脱窘境，消除影响教学的不利因素。对学生进行思想教育，采用幽默渗透的方法，往往会使师生都能“会心一笑”，双方关心更融洽、更和谐，则可以收到良好的教育效果。
巧妙地运用教学机智，使课堂教学顺利进行下去，增进师生感情，其妙处在于有经验的教师遇到特殊情况，能保持冷静，巧妙地加以解决，既维护了课堂上学生的自尊心，又确保了教师的维系。不可采用冷冰冰的说教，简单粗暴的压服，而是要冷静地分析出现这种情况的根源，善于运用教学机智方法，如：(1)类比渗透，即用一种相近或相似的人或事暗示学生需要注意的问题；(2)侧击渗透，即对学生存在的问题不直接点出来，只是从侧面敲击以使其注意；(3)先褒后贬，即把批评的话放在赞扬之后，可取得意想不到的效果事实表明，体育教师充分利用自身人格魅力来吸引学生的学习兴趣，既能增加师生之间的情感，又能顺利完成教学任务。
3体育教师教学机智发挥的制约因素分析
3．1体育教师自身的素质
3．1．1体育教师的知识经验这里的知
识经验是从广义的角度谈的，既包括一般的科学文化知识，又包括专业知识和专业基础知识，还包括教学实践经验。教学机智的产生似乎是“灵机一动”，它的产生不是与生俱来的，而是体育教师在教育科学理论指导下长期的教学实际经验的升华，是教育理论和教学实践经验的“合金”是必然和偶然的统一，是智力因素和非智力因素的巧妙结合。个体获得了知识经验经过转化、吸收，变成个体的认知成分促进知识向智力的转化。个体具有这样的“认知特质”，一旦有诱发教学机智的教学场境，便可触动直觉，产生灵感。所以知识经验是教学机智产生的重要前提。
3．1．2体育教师的思维与情绪特征思维是智力的核心。教学机智的产生是思维活动的结果。但是，它的思维不同于一般的思维过程，在思维的心理品质以及思维的心理过程上有更高的要求。首先，需要细致入微的观察力。其次，需要迅速准确的判断力并采取灵活的解决措施。第三需要情趣盎然的表达力。体育教师的思维类型、思维方式、思维品质对教学机智的产生有很大的影响。所以，体育教师的思维是影响其在教学过程中产生教学机智的重要因素之一。
心理学研究表明，一个人性格的情绪特征表现为情绪的稳定性、自控性、持久性等品质。体育教师的情绪特征对其在教学过程中教学机智的发挥有很大的影响现代心理学的研究证明，愉快、欢乐、适度平稳的情绪能使中枢神经活动处于最佳状态，保证体内各系统的协调一致，充分发挥机体的潜能。情绪心理学的研究也表明，个体在感觉良好时容易发现分类的原则并适用这样的原则去整合、回忆信息与心境状态一致的信息，由于享有共同的情感状态，而更易于被提取。积极心境会加速对有关材料的加工，促进思维的流向，使人不费力地回忆起许多材料，从而简化信息输出的复杂性。因此，体育教师要控制自己的情绪，保持心态的平稳，才能更好地运用自己的思维和知识经验，机智地应付体育教学中的突发事件。
3-2体育教学过程中的客观条件教学机智作为一种教学灵感，它的产生与课堂教学气氛是分不开的。体育课上，师生交往和谐，师生心理同步，能够激发教学机智的产生。
交往和谐是构成师生心理同步的前提条件。教学社会学认为，课堂教学进程是师生互动、人际交往的进程。良好的师生关系、和谐的师生交往能促进师生情感交流，唤起学生的心理共鸣，使师生间不仅认知同步，而且思维共振，情感共鸣，达到了一种心理同步。这种心理同步会产生～种“效应”，它能激发老师的灵感，激发教学机智的产生并得到充满魅力的发挥。所以，作为特殊课堂的体育课堂，教学气氛也是影响体育教师运用教学机智地客观因素之一。