读书之法，在循序而渐进，熟读而精思，如下是高考家长帮敬业的小编征途帮家人们收集的一个人的遭遇范文最新4篇，希望对大家有一些参考价值。

一个人的遭遇范文 篇一

作为中国

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但只要每天抽空查一次，每次浏览器都提示说，这个链接好象已损坏。于是第三次联系10010,坐席这次比较重视了，当场在那头用计算机浏览，发现确实不能上，于是再次记录我的电话号码。

2月5日早上，北京联通宽带部门的人给我电话，说他们那头能够正常访问，但必须用IE6,而且安全级别设置不能太高； 别的浏览器建议不要用。无奈我的机器只有IE7和谷歌浏览器，将安全设置降到最低，还是上不去； 联通人员说，您再找台有IE6的机器试。我只好苦笑：要是还不解决问题怎么办？对方说，您再往10010投诉反映。

随后，我找到另外一台安装了IE6的电脑，终于登录进入查询系统。发现上网记录被终止在1月22日，费用总计52.55元，北京联通1月初给我的结算通知单明确记录我帐户的余额是74.82元。难道说，计费系统出现了问题？

再次联系10010,这次坐席态度好很多，让我等消息。下午两点多，北京联通来电话，还是第一次给我回电话的那位工作人员，态度依然很和蔼。她跟我仔细对了计费时长，并解释那52.55元没有包括固定的月租。我才恍然大悟。但是对于客户服务的建议和宽带自服务网址的问题，这位工作人员也坦承：北京联通的网站确实有漏洞。在感谢我的建议之后，她表示会一并向上反映。事情至此终于有了一个眉目。

这个憋屈的过程，本来完全可以不发生。如果：

1、联通在预付费客户帐户资金很少或即将欠费时，就通过一个友好的提示，让客户主动续费，而不是直接断网。

2、10010可以直接提供自助或人工查询费用明细，而不是只能简单地告诉用户欠费；

3、一个涉及提供给这么多用户访问的入口，不是限定用户必须只能用过时了的IE6,而是可以兼容任何主流的浏览器。

一个人的遭遇范文 篇二

说到危险，记者这个行业似乎总是与危险相伴的。远的可以从黄远生、林白水们讲起，近的则有山西一记者被打致死资为证明；国际上则有若于种族冲突和反恐战争或恐怖事件中的记者们。

记者这行有风险，但要说记者有和警察一样遭遇暴力的风险，实在让人觉得可笑。警察面对的是犯罪，风险几率是绝对的；记者面对的是整个社会生活，如果遭遇暴力的几率与警察一样，那是否就意味着我们面对的是一个高度暴力化的社会？

不是！

社会生活中存在着暴力，人性中存在暴力，记者的工作就会绝对遭遇暴力，这是个一般性的推理。且不说采访非法的矿主会遭遇暴力，就是在街头采访一个随意吐痰的行人，弄不好记者也会挨上一拳。问题是这种遭遇暴力的可能有多大，我们对近年记者遭遇暴力的原因有没有经过科学的分析。

我倒觉得，近年记者采访的攻击性呈强化的趋势，是记者采访遭遇暴力的一个原因。

舆论监督功能的加强，是一个普遍趋势，是媒体社会责任意识的体现。但不用说，监督就不如唱颂歌受欢迎。舆论监督，记者与采访对象之间是一种对抗关系，这也就增加了记者遭遇暴力的可能。再有，一些媒体为了树立自己的舆论强势形象，树立自己栏目的品牌形象，也在有意地渲染自己的媒介权力形象，强化自己的暴力征服力量，刻意渲染采访时记者的攻击性。在这样的语境下，被采访方成了被制服，被摧毁，被逼到墙角甚至置于死地的困兽，那么以暴力相向似乎是一种合乎逻辑的反抗。

暴力往往是非理性的产物。试想，当一个人，面孔的特写镜头被夸张到都有些变形时，他对镜头攻击的心理承受能力怕是也该崩溃了吧？

而且有的时候，一个人、一个家庭往往被突然闯进来的记者和摄像机粗暴地置于一个难堪的境地，原因可能是你家的水管漏了水，你接受了别人的一笔捐赠，你摸到一份大奖，你突然被告知有一个多年失散的亲人或者朋友在思念在寻找你，你可能是哪对年轻人当年那场风花雪月的私生儿，你的生活于是不再安静，日子一塌糊涂。

一个人的遭遇范文 篇三

关键词：生活德育课程；原型；遭遇；个体道德知识；个体道德叙事

中图分类号：G641　文献标识码：A　文章编号：1673－9841(2011)05－0133－05

针对学校道德教育“唯知识化”、“泛政治化”、“去生活化”等流弊，旨在提升道德教育的现实性、实效性，“道德教育回归生活”、“生活德育”遂成为近年来道德教育理论研究与实践探索的基本论题。深入而细致地发掘与把握生活德育及其相关范畴，是德育研究者的现实使命与责任。基于知识论域，审视生活德育课程原型，有助于深化人们对生活德育的理解与实践认知。

一、生活德育及其课程原型

(一)生活德育是源于生活、为了生活与引导生活的道德教育

生活与道德是同一的。这是因为生活是人的基本生存样式，是人与动物揖别后的价值生存个性，从而使生活与道德取得了内在同一性。生活德育� “在生活论的视域中，道德就是人们所选定的特定的生活价值，道德教育就是要帮助人用道德作为参照点来确定生活的方向和道路，使人能够生活得‘更像一个人’。”

生活德育赢得现实的关注主要不是来自于人们对生活反思的结果，而是来自于对学校德育深层问题的揭示。在道德教育的现实困境中，存在两种倾向：一种是德育中的浪漫主义倾向；一种是德育中的虚无主义倾向。这种浪漫主义倾向由于对人作出抽象性的理解，从而对道德教育进行主观的建构，使道德教育疏离了生活世界，导致道德教育转向规范伦理的灌输而不再观照灵魂的拯救与精神的崇高。人性被物欲占有，精神被物化与实体化，从而导致一种虚无主义倾向。道德教育日益强调客观的说明，迈向科学化发展道路。这种量化思维对精神的束缚，“规范伦理”对伦理生活的压倒性统摄，构成道德教育虚无化的内在诱因。“受过现代教育熏陶的人也因此而排斥获救的可能和方式，从而在没有希望中缺乏任何超越性追求，成为一个受过教育的市侩。”

这种虚无主义体现了“一种向外的探求，而没有向生活本身探寻”的道德思维方式。超越道德中的虚无主义需要转向儿童的生活世界，从儿童的道德生活实践出发，遵循生活的逻辑，在生活世界中探寻、体悟生活本身向人们敞开的道德律。在生活世界中，道德教育的价值导向，逐渐摆脱泛政治化，而引导儿童过上一种日常道德的好生活；在课程形态上，从知识化的学科课程到关注情感体验的综合活动课程；在课程资源选取上，主要依托儿童日常生活事件。“无论是学理层面，还是实践层面都证明德育需要回归生活，回归真实的日常生活，同时立足现实生活，在引导中实现一种超越。”

(二)生活德育课程原型是“实践人”自觉践行一种道德生活的教育雏形

德育课程是指道德教育影响的选择与组织形式。德育课程大体由三个主要方面构成：其一，德育目标和对德育目标的反映；其二，德育内容和德育内容的计划与安排；其三，德育活动，包括德育课程实施的方式。生活德育课程是生活论域下的德育课程的具体形态，是源于生活、为了生活与引导生活的道德教育影响的选择与组织形式。

原型是指原始的类型或形体构型，其他类型或形体构型由它演化而来。原型的英文是“arche-type”。从词源学上看，“arche-”这一前缀本身是“最初”、“起始”的意思，可以是一个具体的事物，也可以是抽象的起因。因此，原型可以从具体和抽象两个方面来进行解释：它既可被看作是用来复制的模型(model)；又是指原型的抽象方面，可与范式(paradigm)互释。

由是而论，生活德育课程原型是生活世界中一种原初的道德教育影响的选择与组织形式。它是“实践人”立足于自己的生命实践，去追求自己的“应当”，自觉践行一种道德生活的教育雏形。道德教育立足于儿童的生活世界，但道德教育又不是对儿童生活世界简单的复制，而是个体对蕴含于生活世界中的德性的理智把握。“理性能力保证一定的判断力，分辨相应的真善美与假丑恶，依赖于一定的知识作为基础。”因此，基于知识论视角，生活德育课程原型首先是对个体道德实践的认知。在生动的道德生活场域中，作为具体的人，个体本身固有的天性和他自己的生活背景决定了他已经建立起了一种特定的人与世界的意义关联。从知识论出发，生活德育课程原型，是向生活世界回归的学校道德教育的基本样式，是从关照生活世界中的人出发，尊重其主体地位，尊重其个体生命，尊重个体在其个性生活中(以“遭遇性生活”为典型)的道德领悟，使个体道德知识成为道德教育内容的重要组成，通过个体道德叙事日益达成个体对生活的道德觉解，促进个体道德知识的解放，践行一种道德生活的道德教育基本实践形态。

二、生活德育课程原型的构筑：个体道德知识的生成与特性

知识论域下的生活德育课程原型，源于个体道德生活世界，在个体遭遇性的典型生活事件中孕育个体道德知识，从而形成生活德育课程原型的内容源泉。

教育人类学认为，在个人的生活历程中，“遭遇”总是与人相伴而行。“遭遇”是个人生活中的一段经历，更是一种不幸，一种特别的故事，“只有少数重大的特定的经验可以称作遭遇，它们闯入人的生活，突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动，使之转向一个新的方向”。“‘个人’都是社会的个人，是‘故事’中的、‘事态’和‘整体’中的人，这样的个人之间虽然是有差别的，但这些差别不是源于绝对封闭的个体，而是来源于复杂的实践生活和各种各样的、具体的‘故事’本身。”个体经过遭遇而获得成长。如，很多儿童在经历“5.12”汶川大地震后，心灵深受震撼，获得很快的道德进步，正如一个学生所写道，“回首五月，我们感激好心人士的援助，我们懂得了多难兴邦，我们学会了更加坚强。展望明天，我们会努力建没美好家园”。因此，“遭遇”是有较大影响力的生活事件。作为生活事件的“遭遇”对个人的成长会产生一定的影响。遭遇过程对人的自我成长具有决定性的意义。这一真正的自己决不是在平静的连续性的发展中形成的，原则上只能在与他人的遭遇中，最直截了当地说总是与“你”，与一个具体的他人的遭遇中才能形成。

在个体遭遇过程中，“遭遇”的影响作用往往是自发的、潜在的，它可能导致或向善、或向恶的不同方向。这体现了作为生活事件的“遭遇”对个人的影响的非理性、自发性、价值无序性等特性。为此，作为生活事件的“遭遇”有待规整、转换为具有教育性的教育事件，并使之形成对个体自为的、价值有序的影响。这种提炼后的“遭遇”承载丰富的个人道德知识，是带有生活气息的德育素材，成为德育课程生活化原型的内容源泉。

个体道德知识是一种个人知识。个人知识相对于集体知识而言，集体知识表达为一种宏大叙事，是对个人知识的抽象和对现实生活的悬置和概括。个体道德知识体现了对道德知识的现实生活关怀。按照杜威对道德行为的划分，一是“习惯性道德”(customary morality)，源于集体的习惯、习俗；一是“反省性道德”(reflective morality)，个体在各自的道德问题状况中主动地作出展望、作出妥善的行为选择。如果前者指称集体道德知识的话，那么后者则指称个人道德知识。集体道德知识主要呈现为道德原则与规范，个体道德知识主要体现在个体道德实践的主观体验中。

个体道德知识表达了个体对道德的真切体悟与生命实践表达，是一种个性化的道德价值诉求。“在建设社会主义和谐社会的时代背景下，我国的学校道德教育需要改变一元化的道德教育理念，注重道德的相对独立性，尊重道德对于不同道德主体所具有的独特价值。和谐不是整齐划一，不是完全一致，而是不同道德价值观、不同道德境界并存的一种相容局面。”。“遭遇”是承载个人道德知识的“摇篮”。关注个人“遭遇”，就是注重个体道德知识。“遭遇”的德育价值在于对个体道德知识的重视。个体道德知识主要具有主观性、情境性与默会性的特性。

个体道德知识的主观性反映了在个体道德生活实践中，个体对道德的不同理解，因为，“仅有有限意识的伦理主体在逻辑上具有发生不同道德认识的可能性，因而所获得的道德知识具有主观相对性”。个人道德知识的主观性在生活实际中体现为不同的价值选择性和道德图式。个人道德知识生成于个体道德境遇中，体现出一定的情境性。个人道德知识也正是个体基于一定情境的道德体悟，由此反映出强烈的生活气息，表达一种个体性道德理解。个人道德知识的默会性，是指个人道德知识的不可交际、只能意会性，但它可以通过对道德事件的理解，通过隐喻的方式来实现个体道德知识的交流，通过比对而发挥教育的作用。

三、生活德育课程原型的展现：个体道德叙事与个体道德知识的解放

个体所经历的故事或“遭遇”构成了一个人的生命历程。正如叙事理论所主张的，一方面，个体经历故事而建立起与他人、社会、世界的关系与基本认知；另一方面，故事又以它所隐含的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这体现了故事对个体社会化的作用。故事同时与道德教育有着非常紧密的联系，人们讲述故事的方式“提供了一种道德的立场：我们每做一个个人的选择，与其说这是一个关于我们自己的故事，不如说是这个选择代表了我们每个人所持有的信念、价值观以及观念”。叙事“既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界”。因而，叙 个体道德知识通过个体道德叙事而获得解放，并促进个体道德的成长。

(一)个体道德叙事

1、道德叙事的基本类型

“道德叙事”，是指“叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程”。道德叙事主要包括叙事主体对自己的生命实践经历、“遭遇”、体验与追求和自已对他人经历、体验与追求的感悟，等等。根据道德叙事中的故事或“遭遇”与个体生命关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事是指以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题的道德叙事；个体道德叙事是对个体道德知识的话语实践，是生活德育课程原型的具体实施方式。

集体道德叙事中的集体叙事伦理与个体道德叙事所表达的个体叙事伦理分别表征不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则，它代表着统一秩序与对多样个体的普遍性伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的不足：一是它对个体道德生活缺乏关照；二是它无法在个体面临伦理冲突时提供有针对性的信念支撑；三是它不能解决内在的价值位序与评价冲突，即本身并非圆满自足；四是它无法清晰表述个体生命的意义，不能沟通个体与世界的价值关联。然而，个体叙事伦理是“个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃”。它不在于普适性价值，而需要个体道德关怀。

2、集体道德叙事对个体道德叙事的压制

虽然，个体道德的成长在一定程度上有赖于集体道德叙事的引领和超拔，尤其是在社会主义国家，“主旋律”的价值主导作用对于儿童的道德成长是必须坚持、不可或缺的，但是，在个体道德成长上，集体道德叙事存在对个体道德叙事的压制，主要体现在以下几个方面：

首先，集体道德叙事疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，演变为“假”、“大”、“空”的道德说教。集体道德叙事摆脱个性化、经验性的问题，用一种扁平化的概念剪裁了活生生的、丰富的道德生活实践。事实上，道德价值存在于特定的社会情境中，具有个体多元性。当集体道德叙事回归到生活实际，我们会发现其表达的宏大理论的单调概念是多么无关痛痒。我们难以运用这些概念思考人类道德的多样性存在。集体道德叙 道德教育沦为教育者难以自圆其说，一厢情愿的道德知识教学活动；学生则成为为了单纯应付考试的道德知识学习的“接收器”。

其次，在道德教育政治化取向下，集体道德叙述忽视了人性的需要和个体的道德诉求。长期以来，学校道德教育秉持工具价值理性，试图采取集体道德叙事方式，培养“单向度”的政治人。集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治价值色彩，夸大社会效应，仅仅引导崇尚一元社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命实践的关切。

最后，集体道德叙事不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。集体叙事伦理是各色个体道德公共利益的体现，体现为一定社会的主导价值体系，有利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长上，尤其是对个体道德生命中个性精神品质的培养，仅仅靠集体道德叙事是难以奏效的。

总体而论，集体道德叙事对个体道德叙事的压制体现为对个体道德生活世界的漠视与对个体道德知识的轻视，忽视个体道德的多样化存在与个体道德叙事对个体道德成长的独特意义。

3、个体道德叙事的教育品格

个体道德叙事立足于个体道德生活，以个体道德知识为内容，叙述个体的道德体验与诉求，通过反思，形成一种教育自觉，具体体现了生活德育课程原型的实施方式。作为一种课程原型的表达方式，个体道德叙述具有明显的教育品格。

第一，个体道德叙事具有“切身性”的生活德育色彩。个体道德叙事关切个体生命“实存”状态，抒发个体道德体验，描述个体道德成长轨迹。个体道德叙事，是“以身体之”的形式，其体验往往具有切身性的特点。个体道德叙事是对道德知识客观化的摒弃，对科学型知识压迫的反抗和对个人道德知识的追求。因为，“在某种意义上，作为道德认识形式之一的体验，也可以归人默会之知。它固然具有可表达、言传的认识内容，但其‘切身’(与个体存在不可分离)性，也使之包含了超乎可表述认识的个体之知”。

个体道德叙事的“切身性”反映了个体对道德生活世界的关切与耕耘道德生活的个体道德努力。

第二，个体道德叙事体现为一种我与自己、我与他人、我与社会、我与世界的关系性认知。个体道德叙事表达道德知识的关系性存在，体验中获致的品性。道德认识并非仅仅是对象性的辨析，作为实践理性领域中的过程，它与主体自身的情意认同、价值关怀、人生追求等等无法分离。所谓反求诸已，也就是以主体自身的整个精神世界为理解的背景，从而超越单向的对象性认知。作为一种关系性认知，个体道德叙事通过讲述真实生活中发生的故事比仅仅告诉学生各种条条框框更有说服力。Robinson和Hwape认为，“在关注把决策和行动付诸实践的地方，故事要比制度或行为准则更有指导性。制度和行为准则是关于经验的总结，而故事则验证并解释了这些条款的实际含义”。

第三，个体道德叙事体现了生活德育课程原型的具体实施方式。与一般德育课程一样，生活德育课程原型不仅有目标取向、内容选择，而且有其自身的实施方式。生活德育课程原型立足个体道德生活实际，以个体道德发展为目标取向，以个体“遭遇”中生成的道德知识为内容选择，以个体道德叙事为基本实施方式。个体道德叙事主要采取对自我“遭遇”的陈述、对他人“遭遇”的描述等叙述手法，从中反映出个体道德价值取向，以及具体的道德认知、道德情感与道德行为状况，在与受众(听众、对话者)的交流中获取反馈，促进比对，形成反思，最终使个体在扬弃中获得道德改进与成长。

(二)个体道德知识的解放

从知识论视角对生活德育课程原型的探索，其目的不仅在于寻求个体道德成长的有效方式，而且试图解放客观性道德知识对个体(主观性)道德知识的压迫。客观性道德知识以集体叙事伦理为表征，在德育实践中，因其强烈的意识形态色彩和寻求统一的政治性德育要求，一直以来成为道德教育的主体内容，极大地挤压了个体道德知识的生存空间。在后现代知识观与生活德育理论的关照下，作为一种知识形态，个体道德知识得到了应有的尊重。

一个人的遭遇范文 篇四

一“遭遇”的界定及其客观必然性

（一）“遭遇”的界定

“遭遇”一词对于我们来说并不陌生，正如海德格尔在《存在与时间》中所写：“当你们用‘是’或‘存在’这样的词时，显然你们早就很熟悉这些词的意思，不过，现在却感觉困惑不安。”“遭遇”对于我们也是一个既熟悉又陌生的词。在我国，遭遇主要有三种意思：第一种意思是指“遇到”，如《汉书·礼乐志》中有言：“幸得遭遇其时”；第二种意思是“泛指人生经历”，如汉代张衡《思玄赋》所说：“惟天地之无穷兮，何遭遇之无常”；第三种意思是指“不幸的事情”，如宋代王谠在《唐语林·豪爽》所写：“李光颜，一健儿也，遭遇多，偶立微功，岂可妄求名族？”这里的遭遇也是我们现代人最常理解的意思。

随着时代的推移，特别是在人类经历了两次世界大战后，人们开始更多地从生命的本源中反思人类生存的世界，很多词被赋予了新的含义，“遭遇”也在此背景中被赋予了全新的含义。德国教育人类学家博尔诺夫曾讲道：“在宗教领域人们从一般意义上谈论‘宗教体验’，而现在则说‘与上帝遭遇’以表达在这方面向人们呈现陌生的现实的特有强度。”此时的遭遇不再单指人生中一般的际遇，而是指对灵魂产生强烈震撼的东西。“这不是冷漠的客观现实，更不是那种模糊的伤感，它以极大的程度，把极为陌生的东西，呈现在人们的面前。”“遭遇”就是这样一种强烈震撼人心的东西。“遭遇”可以是人，也可以是事件或者其他。人生活于“遭遇”之中，但并不是所有的经历都称得上是“遭遇”。“只有少数重大的特定的经验可以称作“遭遇”，它们闯入人的生活，突然地往往令人痛苦地中断人们的生活，使之转向一个新的方向。”为此，我们将那些使人们心灵产生强烈震撼的、改变人们过往生活的经历叫做“遭遇”。“遭遇”并不一定是威胁生命的重大危机、家庭重大变故等这些令人感到不愉快的事件，那些能引发人们思考、触及人们的灵魂，使生活偏离旧有轨道的事情同样是“遭遇”。如读到一部引起了强烈震撼和深入思考并启迪生命智慧的著作，或突然被授予某种巨大荣誉后引发剧烈心理反思等等，这些都可以称作“遭遇”。

（二）“遭遇”的客观必然性

迄今为止，我们对教育历史的基本观点不外乎两种：一种是以赫尔巴� 前者认为教育的本质是积极地塑造，后者则认为儿童应该自由地、不受任何拘束地在自然的关怀中成长。虽然他们的思想截然相反，但是这两种理论却有一个共同的前提，即两者都认为教育活动应该是一个连续不断的过程，“正是这种连续性，儿童才越来越完善。”这两种观点把教育中各种遭遇都看成是偶然的，是来自教育外部的干扰，或将之归咎于教育者的失误，或将之加责于外部环境。在他们看来，“遭遇”本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的，这种干扰无论如何与教育大局无关。

如苏格拉底所言，未经审视的生活是没有价值的生活；同样，可以一眼望穿的人生也是没有价值的。每个人的人生都不可能是自我的独白，既然人是社会中人，就不可避免地与周围的人，与自身生活的世界发生联系，受外界干扰。“这种干扰不只是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的基本方面，他使连续发展的观念趋于破灭或至少表明有很大的局限性。”为此，我们必须承认“遭遇”客观地存在于我们的生活中，不可避免。正是因为“遭遇”是这样不可避免地存在于人的本质当中，“遭遇”才有其自身独特的价值，值得我们正视。

二“遭遇”是实现“自我教育”的良好契机

“自我教育”是指受教育者以一定的世界观和方法论，来认识主观世界和教育自己的全部过程，“自我教育”的前提是自我认识。就人的发展的最终意义上讲，一切的教育都可以归结为“自我教育”。学历教育和课堂知识的学习均是暂时的，“自我教育”的能力却是一笔终身财富。一个人能否成才，往往不仅仅取决于学历高低和书本知识的多少，而更多的是取决于自我教育的意识和能力。达到“自我教育”目的的途径有很多，但是“遭遇”却为人们形成自我认识提供了最佳契机。“遭遇”犹如阳光驱散混沌的人生状态，使人思考以前从未思考过的问题，经历“遭遇”，人们往往会自我反思，形成深刻的自我认识，从而也促使人们进行前所未有的“自我教育”，使自己的言行更符合自己的标准，人格更加独立。

初读《爱弥儿》，感到卢梭为《爱弥儿》设置的结局让人匪夷所思：卢梭为什么会安排爱弥儿堕落，这样安排的价值何在呢？如果我们认识到“遭遇”能启迪人进行自我教育，而“自我教育”才是教育价值的真正所在，便能体会卢梭的良苦用心。爱弥儿在卢梭倡导的“自然教育”中由幼儿长大成人。成长过程中，爱弥儿的生活是相对平静的，虽然经历过一些波折，但都在老师的指导下顺利解决，如对黑暗的恐惧、与苏菲的相遇等。然而卢梭真正期望的是爱弥儿可以独立应对自己的生活。为了促成爱弥儿的真正独立，卢梭巧妙地设置了这样的结局：让爱弥儿在生活中迷失，遭遇种种变故，而后通过自己的努力重新找回自我。遭遇的巨大痛苦使爱弥儿在黑暗中反思、探索，对自我形成真切的认识，正是在这个痛苦的探索过程中，卢梭的教诲时时浮上爱弥儿心头，给爱弥儿以前行的勇气。当遭遇巨大痛苦时，爱弥儿这样讲到：“我从来没有像在这样一种严酷的情况中更感觉到我所受教育的力量了。”具有自我教育能力的爱弥儿人格独立、智慧超群，这才是卢梭真正教育目的所在。是“遭遇”赋予了爱弥儿转变的力量，如果没有家庭变故的遭遇，也许爱弥儿会一直堕落下去，恰恰是这个让爱弥儿几近绝望的遭遇成就了真正的爱弥儿，也成就了卢梭的“自然教育”。

三“遭遇”是“生命教育”的有效形式

“生命教育”是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升；“生命教育”既是一切教育的前提，也是教育的最高追求。目前我国学生轻生现象日益严重，且学生自杀呈现低龄化趋势，但是我们许多教育者依然漠视“生命教育”，“生命教育”刻不容缓却又任重道远。进行“生命教育”的形式有很多，目前人们主要通过专题讲座、德育课堂等形式对学生进行生命教育，这些都是进行生命教育的有效形式。应当承认，这些生命教育的形式具有人为性、可控性的显著特征。“遭遇”却是可遇不可求的进行生命教育的有效教育形式，当人们经历重大“遭遇”后，往往会痛定思痛，深度反思自己的生活状态，这时若能及时进行生命教育，会使人们对生命有更深层次的感悟，更加珍爱生命、热爱生命。

2010年，大连市举行首届公民德行教育公益论坛，其中一个环节是请一些成功翻然悔悟的失足少年，讲述自己转变的心路历程。动情之处这些孩子无不痛哭流涕，他 初识《弟子规》，这些本来厌恶书籍的孩子，第一次感受到了文字涤荡灵魂的力量，这是他们从未有过的感受。这些少年接触《弟子规》，本身就是生命中的一次“遭遇”，对于他们人生轨迹产生重大影响，使得误入歧途的他们，重新感受到生命之可贵、人性之崇高。

四“遭遇”是“希望教育”的起点

人是需要自我超越的生命体，希望则是推动人不断进行超越的动力。“希望教育”就是一种让学生对未确定的未来充满信心与憧憬的教育。“与过去不同，未来是不确定的。在很大程度上取决于人本身的行为。”“希望教育”不仅仅是依靠老师的讲就能引起学生共鸣、唤醒学生深层感悟。单纯依靠教师讲的希望教育，很容易让学生盲目乐观、体悟不深。唯有学生的亲身经历，即经历触动内心的“遭遇”，才能让学生形成内在认同感。“遭遇”是让学生获得对未来生活希望的起点，在“遭遇”中学生才会一步一步成熟起来。正像经典文学著作《飘》中郝思嘉的一句经典台词：“无论如何，明天又是新的一天”。很多人面对“遭遇”勇于承担，支撑这种担当的正是希望，而“遭遇”又是希望教育的起点。

但是，我们也应清醒地看到，由于“遭遇”的不可预料性，不是每个学生的遭遇都是相同的，也不是每个学生都能同一时间经历遭遇，对于心智未成熟的学生而言，“遭遇”有时候会是误入歧途的陷阱。因此，将遭遇作为希望教育的起点是相对而言的，在这里教育的作用尤为重要，教育者要担负起引导学生在“遭遇”中树立正确认识并对未来持有乐观态度的责任。

综上所述，“遭遇”存在于人的本质当中，是不可避免的。对于人生的发展具有不可替代的教育价值。“遭遇”无法预料，有时甚至会引发不幸，而教育无论如何都不是使人走向毁灭的，因此作为教育者如何对待遭遇是个很重要的问题。“遭遇”无法控制，也就不可能存在有意识触发的可能性。“教育作为一种故意的行为，它有着无法逾越的界限。”但是如果“遭遇”使学生产生内部危机，威胁到学生的正常生活就不同了，教育者必须帮助学生明确遭遇的含义，不逃避，勇于面对与承担，直到学生顺利度过危机。与此同时，教育者应该因势利导，最大限度地发挥“遭遇”对学生成长的有利作用。如尼采认为痛苦是强者的兴奋剂，却是弱者的毒药一样，“遭遇”给人带来的教育价值也是因人而异。这就提醒我们教育者，学生面对“遭遇”时，应当给予恰当正确地引导，发挥“遭遇”的积极价值，使更多的学生在“遭遇”中成长，从而形成独立的人格与健全良好的人生观。

参考文献

[1]海德格尔。存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译。北京：生活·读书·新知三联书店，2006.