问渠那得清如许，为有源头活水来，本文是人美心善的小编给大伙儿找到的医学博士毕业论文范文通用13篇，欢迎阅读，希望能够帮助到大家。
博士教育论文 篇一
新时期加强对船舶开展思想政治教育，是企业的党组织最重要的任务。企业最根本的目的是提高经济效益，航运企业的一线组织为船舶，航运企业经济效益的真正实现就是靠船舶，所以，作为传播党支部需要紧紧把握生命线，充分意识到加强船员思想政治工作的重要性与紧迫性。另外，长航油运向世界油运发展进程加快，越来越多的船舶开始积极参与到国际航运市场的竞争当中，船员工作量与工作的强度也逐渐加大，很可能产生心理方面的问题。这就需要船舶党支部充分根据船员的心理与生理方面的变化，从船员的实际出发，真正去贴近船员的实际生活，从船员各个方面入手，查明原因，真正将船舶思想政治工作做到位，为企业发展铺平道路。当然，作为船舶政委，负有做好船舶思想政治工作的责任，做好全体船员的思想政治工作，真正凝心聚力，将大家的思想拧成一股绳，劲往一处使，提升全体船员的思想政治素质，真正将全部精力都铺在企业上面。所以说，做好船舶思想政治工作，是船舶政委的必修课。
二、当前船舶思想政治工作存在的不足及原因分析
1、船舶政委的来源和途径不统一，公司系统组织培训不够
在全部的船舶政委当中，有的是从部队转业的，有的是从职工中逐渐选拔提升的，这就造成了船舶政委的来源与途径上的不一致，各个船舶政委的思想政治理论素质就存在着一定的差别，如何去真正去提升整体船舶政委的思想政治理论素质，成为当前的一个亟需解决的问题。另外，虽然公司也组织了不同批次的思想政治工作方面的培训工作，但是由于培训的次数与时间等方面还存在着不同的差别，导致船舶政委的整体水平还需要进一步的提升。
2、船舶政委数量严重不足，有的船舶不配，有的船舶不配，形成船舶政委处于一个两难的局面。
船舶政委是开展船舶思想政治工作的主体，由于企业当中船舶政委数量的不足，致使有的船舶没有政委的现象，这造成了船舶思想政治工作参差不起，严重制约了企业员工思想政治素质水平的提高。
3、船舶政委的素质有待提高，需要切实掌握做好思想政治工作的基本功。
船舶政委的素质由于各个方面的原因，船舶政委在进行思想政治理论学习的时候，并没有将思想政治理论与船舶工作的实际紧密的结合起来，虽然其理论素养很高，但是在现实中真正做起思想政治工作来，由于理论和实践上存在着脱节，不能很好的开展船舶思想政治工作。
三、如何加强和改进新形势下船舶思想政治工作的思考
1、树立以人为本理念，理顺职工思想情绪
以人为本，不断加强与改进船舶思想政治工作，需要将充分认识到人的本质与需要� 在开展船员工作的过程中，要注意始终坚持以人为本的基本理念，将维护好国家利益、集体利益与个人利益很好的结合起来，将正确的思想引导和关心解决好船员的实际问题很好的结合起来，并且实行有针对性展开思想政治工作，积极引导船员对待现实矛盾与困难，将思想真正统一到拥护与贯彻我党的方针政策上来。另外，还应该注意理顺好职工的思想情绪。职工思想情绪的产生，有多个方面的原因，需要船舶政委，深入到船员的实际生活中，将船员产生思想情绪的原因，进行深入细致的分析，理清来龙去脉，为产生情绪的职工做好心理疏导，让职工能更好的调节好情绪，利于今后更好的投入到工作当中去。
2、发挥骨干作用，形成思想工作做人人，人人做的局面
船舶政委要充分发挥好骨干作用。在船舶独立作战与流动分散的情况下，船舶党支部是否能发挥好战斗堡垒的作用，关键是看船舶政委作用发挥的程度如何。船舶政委具备较高的政治素质与管理方面的能力，但是随形势的不单发展与船员文化知识层次的不断提升，需要注意进一步拓宽政工干部的选拔渠道。并且注意多举办各种培训班和召开政工会等途径，来达到扩充其知识面，提升政治业务素质与分析问题、解决问题的能力。船舶政委素质的提升，能够为船舶的党建以及精神文明建设、思想政治工作开展等，提供非常重要的保证，对船舶政委更好发挥其骨干作用，将起到非常重要的作用。另外，不光是船舶政委要抓好船员的思想政治工作，就连船员与船员之间，也要经常开展思想方面的交流工作，在实际生活中互相学习，互相帮助，切实形成思想工作做人人，人人做的大好局面。
3、掌握不同年纪职工的思想活动特点，探讨做好思想政治工作的途径
作为一名船舶政委，应该经常深入到船员思想政治工作的最前线，充分掌握好不同年纪职工思想活动方面的基本特点，按照不同年龄段的思想活动点，根据实际情况进行分类，真正落实哪些属于工作方面的、哪些属于个人方面的等等，可以通过开展集体船员大会与个人实际交流相结合的方式，让思想政治工作能服务每一个人，让船员放下思想方面的包袱，全身心的投入到工作当中去。
博士毕业论文 篇二
1、多请教自己的导师。
写论文如果没有什么思路的话，这个时候不妨跟自己的导师多讨论一下，有的时候导师虽然不适合直接传授你知识，但是可以给你一些启迪，让你能够找到新的思路和方法来看待论文，这也是一种很好的克服写作论文困难的办法。
2、多跟同学进行交流。
三个臭皮匠赛过诸葛亮，多跟一个同学讨论，也许就多一点论点和论据产生了呢。每一个人看待事物的角度不同，得出的结论也不一样，而且在阐述自己论点和论据时也会有不一样的陈词。因此在跟他们讨论的过程中你也会有所收获的。
3、多进行调查和实验。
很多论文不是你凭空想象就可以写作出来的，此时应该把你的观点进行调查，了解大众的想法是不是跟你的观点一致；另外，若是理科的学生写作论文的话，还应该不断的进行实验，这样才有数据支撑你的观点，不是吗？>>>>>新闻传播学硕士毕业论文怎么写
4、努力专研写作方法。
每个人在论文写作过程中都会遇到这样那样的问题和困境，大家切不可气馁，要坚持不懈的加以攻克。端庄好心态，找出难点所在，以及相应的解决方法，一个个将难点击碎。笔者以上总结分享了会计博士毕业论文写作的相关难点和对应要做好的关键点，进行了全面分析，目的在于让大家有更好的理解，从而完成好会计博士毕业论文写作任务。
5、查阅网上的论文库。
其实网上也有一些论文库的资料可以为我们所用的，只要写过论文的人都知道，网上的资源其实也非常的丰富，只不过有的时候我们没能及时发现，所以就错过了。建议你可以从网上找一找相关的文献和资料、论文等进行阅读，加深自己在某个命题方面的认识，这样写论文的时候就容易成功了。
6、多查阅图书馆资料。
博士论文 篇三
1.研究目标、研究内容和拟解决的关键问题
该课题主要收集、整理和研究出土的汉代简牍、画像砖石、汉印、封泥、金石铭文等相关资料，借以理清内含的职官制度的内容。研究的重点是出土文献所见的职官制度资料。
首先，收集出土文献中关于汉代职官制度的资料，并按照一定的顺序理清它们的内部关系。其次，对传世文献中所记载的汉代职官制度的资料，也按照一定的顺序理清它们的关系。再次，将出土文献和传世文献中的职官制度资料加以比较研究，发现它们相互的异同之处。最后，将所有的材料和目前存在的研究成果汇总在一起，加以综合比较研究，力图能够将它们内在的关系和性质理清，并形成结论。
难点是逐条的考证辨析，以及如何作出精当的结论。
2.拟采取的研究方法、技术路线、实验方案及可行性分析
文献考察的方法，主要从各类出土资料中考察文献所遗的职官制度的内容。
3.本论文的特色与创新之处
认为该课题本身就是一个填补空白的重大创新，因为目前还没有人这样系统地研究。况且，众多的出土资料以及零星的汉代职官制度研究为该课题积累了研究的基础。因此，如果能够下一番苦工，在吸收当下研究成果的基础上，定能做到重大学术创新。
关于具体的创新点，需要在对所有材料进行初步整理之后，才能有更清晰的了解。
4.预期的论文进展和成果
2014年5月至8月，完成资料的搜集工作。
2014年9月至10月，完成资料的整理工作。
2014年11月至2015年5月，完成初稿，并将其中的两个重点问题在刊物上公开发表。
2015年6月至11月，进行修改、补充工作，并定稿。
博士生学位论文范文 篇四
关键词：教育博士；重塑；改革行动；学位制度创新
中图分类号：G649.712文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）02-0050-09
基金项目：山东省研究生教育创新计划项目“专业学位研究生创新能力培养定位及其培养体系建设研究”，项目编号：SDYY13091。
收稿日期：2014-09-19
作者简介：韩延伦（1966-），男，教育学博士，鲁东大学教务处副处长，硕士生导师，从事高等教育管理、高等教育比较研究；烟台，264025。
为解决教育博士（Doctor of Education）与哲学博士（Doctor of Philosophy）的趋同，回应人们对教育博士这一专业学位的诸多反对、批评和质疑，使教育博士成为真正意义上特色鲜明的专业博士学位，进入21世纪以来，美国发起了旨在“重塑”教育博士的系列改革行动：一是由美国部分大学率先实施的重新设计教育博士项目的改革行动，开启了美国重塑教育博士改革行动的帷幕；二是由卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching and Learning）联合25 所大学共同发起的全国性重新评估教育博士卡内基行动（The Carnegie Project on the Education Doctorate），以重新评估为手段，通过项目联盟、协作设计实验等举措，共同探索新的教育博士培养模式；三是由哈佛大学（Harvard University）等研究型大学启动实施的创设教育领导博士专业学位的改革行动，丰富了美国博士学位结构，创建出美国新的教育博士类型，进一步拓展出教育博士教育发展的空间。本文主要简述和论析上述系列改革行动的举措、特色及其成效，以期对我国教育博士改革创新有所启示和借鉴。
一、美国部分大学重新设计教育博士项目的改革行动及特色
面对人们对教育博士教育的诸多批评、质疑以及日益高涨的改革教育博士教育的呼声，进入21世纪以来，美国部分大学，如南加利福尼亚大学（University of Southern California）、范德比尔特大学（Vanderbilt University）、圣路易斯大学（Saint Louis University）等，基于凸显教育博士培养特色、解决教育博士与哲学博士的趋同等问题，开始反思和重新审视教育博士教育的不足，并着手重新设计新的教育博士项目。从这些大学启动实施的新的教育博士项目改革行动的实践来看，既呈现出具有共性的改革行动的核心问题，又有改革行动举措上的不同、差异和特色。
从改革行动的实践来看，共性改革行动的核心问题，主要体现在如下方面：
其一，趋同与特色问题。率先启动实施改革行动的这些大学，都面临着教育博士与哲学博士两种学位的趋同以及教育博士教育缺乏自身特色、难以适应教育实践领域的变化等共性问题。卡内基教学促进基金会前主席舒尔曼（Lee Shulman）就严厉指出，“我们现在已陷入尴尬境地，我们既没有培养教育博士的那种令人赏识赞美的模式，也没有培养哲学博士的优秀模式，因为我们基本上是在用相同的模式来培养两者”［1］8。正是这两种学位培养模式的趋同，不仅导致教育博士教育失去了自身特色，同时也影响了两种学位教育的发展。为解决两种学位的趋同并凸显教育博士的培养特色，南加利福尼亚大学、圣路易斯大学、范德比尔特大学分别于2001年、2002年和2004年各自推出了新的教育博士项目。可以说，重新设计有别于哲学博士、且能充分彰显教育博士学位特色的新的教育博士项目，是这些大学改革行动的共同目标和改革策略。
其二，实践性与学术化问题。“实践性”是教育博士与“学术性”培养的哲学博士相区别的本质属性和学位要求。但在具体实施过程中，教育博士的培养却偏离“实践性”而滑向追求“学术性”的误区，受到人们的诸多批评。正如考帕兰德（M.Copland）所言，“在美国，人们对教育博士的批评不是没有根据的，教育博士确实没有按照自己的预定目标，与教育实践领域的‘真问题’建立起有机联系”［2］。面向实践，思考和解决教育实践领域中的实际问题，才是教育博士这一专业学位教育的本质属性和学位特色。因此，率先启动实施改革行动的大学都强调要解决两种学位的趋同和凸显教育博士的学位特色，必须坚持实践性导向，把教育博士的培养根植于教育实践中。南加利福尼亚大学、范德比尔特大学和圣路易斯大学等在启动实施新的教育博士项目时，都对教育博士和哲学博士两种学位做出了较明确的定位和区分，即哲学博士是一种学术研究型学位，以学术为导向，为学生未来从事学术职业做准备，而教育博士则是一种专业学位，以实践为导向，为学生从事教育管理事业做准备。由此可见，这些率先启动教育博士改革行动的大学，为纠教育博士培养的“学术化”之偏，都在积极寻求教育博士培养的“实践性”特色。
其三，课程设置与教育实践的方式、路径和策略问题。率先启动教育博士改革行动的大学都认识到，如果教育博士的课程设置依然照搬或套用以理论化的知识 因此，面向实践加大实践性课程的份量，从课程设置的层面上真正凸显教育博士培养的实践性特色，成为这些大学都采用的改革策略。另外，率先启动教育博士改革行动的这些大学也都认识到，教育博士培养的实践导向，不仅要求面向实践，同时还必须走进实践，让学生真正体验教育实践领域真实的教育环境和教育活动，才能真正发现教育实践领域中的真问题并展开分析和研究以提出解决问题的办法、方案等。因此，以何种方式、途径和策略把教育博士的培养引入教育实践领域，既是架构大学与教育实践领域相连接的关键“管道”和充分体现教育博士培养实践性特色的有效举措，其实也是理论与实践相结合的课程设置问题。所以，这些大学都围绕这一问题展开了多种方式的探索，形成了各具特点和特色的课程设置模式以及多种特色化的教育实践的方式、路径和策略。
其四，学位论文与研究报告问题。教育博士是否仍然像教育哲学博士那样，需要撰写高水平的学位论文，这是率先启动改革行动的大学重新设计新的教育博士� 圣路易斯大学、范德比尔特大学施行的是撤除博士学位论文代之以研究报告。范德比尔特大学教授麦菲(Joseph Murthy)等人就明确提出，教育博士教育的学生不需要撰写学术研究论文，可以用实证性的、案例性的研究报告来代替它，因为这样做有利于保证教育博士毕业论文的选题、研究过程和结果等都与教育实践保持密切的联系［3］。虽然能否以研究报告取代博士学位论文的问题仍存有一定的争议性，但这种做法确实明显地区别于教育哲学博士，构建了一种新的教育博士学位制度。而南加利福尼亚大学仍坚持博士学位论文的要求，但已与传统的博士学位论文要求有了质的区别。由此可见，这些大学都已关注从学位论文的要求上作出改革，是区分两种学位、彰显教育博士培养特色的有效途径和策略。
从改革行动举措上的不同和差异上来看，不同大学的特色化、个案化的特征主要体现在如下方面：
其一，培养目标和招生对象存在不同和差异。南加利福尼亚大学推出的新的教育博士项目，旨在培养能够领导高效教育组织、能够理论联系实际并有效促进学生学习的学者型教育实践者。［4］107-122主要招收已经拥有硕士学位，至少有3年相关教育领域实践经验、希望成为城市教育领导的教育工作者；范德比尔特大学推出的新的教育博士项目，则是计划每年选拔18-21个在教育领域具有丰富工作经验的优秀实践管理人员进行在职培养，培养中小学和高等教育两种类型的教育管理人才［5］。由此可见，虽然这些大学都强调教育博士培养的实践性导向，但不同的大学在培养目标和招生对象上确实存在不同和差异。这也表明，不同大学重新设计的新的教育博士项目，都在依据教育实践领域的现实需要、大学自身所具有的学科专业优势以及教育博士项目的未来发展等因素来思考和确定培养目标和招生对象，使教育博士的培养更具针对性、实效性和未来发展性。
其二，教育博士培养的课程设置存在不同和差异。虽然这些不同的大学都重视教育博士培养的课程设置，但不同的大学却各有特点和模式。南加利福尼亚大学的课程设置，一是依据“责任、多样性、领导和学习”四个学术主题设置核心课程，每个学术主题都设置相应的课程体� ［4］107-122在第二学年，学生按照自己的专业方向开始主修课程的学习。主修课程主要提供与学生具体工作背景相关的深度知识。每个专业方向都能让学生接触到具体背景下的最佳实践案例和前沿研究，强调理论在真实工作环境中的应用；圣路易斯大学则以模块化（Module）课程设置为特色，每个学期都开设固定的课程，主要包括学校组织学和领导学的知识、运用项目管理的知识、如何进行团队合作的知识等。为了培养学生的综合领导能力，圣路易斯大学还开设了金融、学校—社会关系、政治、人力资源管理等相关课程，并将关于应对学校发展和教育变革的专门知识和技能贯穿于教育博士培养各阶段的课程当中。除了这些正式课程之外，还组织很多研讨会和讲座，以丰富学生的课程学习。从上述两所大学的课程设置来看，都体现出在教育博士的知识结构和能力结构以及研究方法等方面上的不同和差异。由此可见，教育博士的课程设置，必须反映培养目标的要求，否则就会出现课程设置与培养目标之间的分离，培养目标难以有效达成。
其三，教育博士培养的实践方式、途径和策略等方面存在不同和差异。虽然这些大学都在积极探寻能够体现特色且凸显实践导向的教育博士培养模式，但在采取的方式、途径和策略等方面，又各具特色和不同。南加利福尼亚大学的做法是：第一，把教育实践领域的真实案例纳入主修课程中，使课程的讲授建基于实践领域的真实案例之上，架构理论与实践相融合的“通道”；第二，创建“专题论文模式”（The Thematic Dissertation）项目［6］69-85，把教育博士培养的实践性与其学位论文的选题、研究等相结合。这一项目主要安排在第三年，由学生和导师、实践领域专家合作组建某个专题的学位论文小组。小组成员在同一专题下选择不同的问题进行合作研究。这种专题学位论文模式，强调在教育实践的真实场景中对教育实际问题的调查研究，重视论文小组成员之间的团队合作，与教育学博士学位论文的选题、研究过程与方法、导师指导以及论文评价等方面都有明显的区分。圣路易斯大学的做法则是：第一，强调以问题为导向的学习方式。把当前教育问题作为学习的基础，让学生参与到对当前教育问题的调查中，并寻求相应的解决策略；第二，强调小组学习、团队合作。把学生被分为3-4人一组，围绕感兴趣的教育问题收集资料，进而形成一系列研究课题，通过相互协作完成各项学习和研究任务［1］8。范德比尔特大学则通过创设“顶峰体验”（Capstone Experience）项目来强化教育博士培养的实践性特色［7］48-60。其做法是：第一，组织安排学生参与“顶峰体验”项目。项目主管负责联络需要咨询的学校和教育机构，建立合作关系，将需要解决的实际教育管理问题设置成“顶峰体验”项目。学生在参与“顶峰体验”项目过程中和这些学校或教育机构之间形成真实的客户咨询关系。第二，设置“顶峰体验”讨论课程。依据教育博士在职学习的特点，在周末安排贯穿整个“顶峰体验”项目过程的习明纳式讨论课程。团队成员和项目主管共同讨论选题、设计研究思路、制订计划、分派任务、定期交流进展等。上述三所大学的做法可以看出，凸显教育博士培养的实践性特色，其方式、途径和策略是多样的，其关键是能否以创新的思维视野来思考和决策。
其四，教育博士评价方式和要求存在明显的不同和差异。从这些大学对教育博士的评价和要求来看，其关键都集中到对教育博士论文的评价和要求上。圣路易斯大学是用小组毕业设计（Group Projects）来取代毕业论文，其特点在于学生的论文选题直接来源于实践，并在同伴合作研究的过程中发展学生的专业研究能力。其目的在于突出教育博士论文的“实践性”特色［1］8。这一举措，确实明显地彰显出教育博士与教育学博士的区别。范德比尔特大学虽也施行了以研究报告代替博士论文的评价方式，但要求学生提交的报告必须包括问题的界定、问题背景的分析、研究发现、对研究发现的讨论、建议、实施战略、结论、附录以及参考文献等部分，而且学生提交的报告必须达到主管和客户满意，学生才能获得博士学位［7］48-60。南加利福尼亚大学虽仍坚持以学位论文评价教育博士，并以学位论文评价的结果决定是否授予博士学位，但其创建的“专题论文”模式已明显地区别于传统的学术化追求的博士论文要求。可以说，这些大学对教育博士评价方式以及要求的变革和创新，是美国早期重塑教育博士改革行动最为“特色”的亮点，特别是“以研究报告取代博士论文”的做法，是在教育博士学位制度上做出了大胆的创新。
由上简要介绍和论析可见，以南加利福尼亚大学大学、圣路易斯大学、范德比尔特大学等为代表的部分大学率先启动实施的重新设计教育博士项目改革行动，其成效显著、特色鲜明。2006年舒尔曼在《教育研究者》(Educational Researcher)杂志上指出罗西耶教育学院（Rossier School of Education）的新教育博士项目是把教育学博士和教育博士做出正确区分的少有的好例子［8］。虽然这仅仅是对南加利福尼亚大学启动实施的新的教育博士项目改革行动的肯定，但也说明，这些大学率先启动的重新设计教育博士项目的改革行动，其实践成效受到了人们的广泛关注，并获得了一定的赞誉。当然，这些改革行动，还主要立足于各个大学自身对教育博士教育的认识和理解，对于教育博士这一专业学位的发展定位、教育博士核心特征的认识等方面还需要进一步的深入探讨，对能否以研究报告代替学位论文等一些举措还存有争议，但毕竟在解决两种学位趋同、彰显教育博士学位特色等方面，这些大学做出了卓有成效的探索，具有实践先导性和一定的引领性，为美国在全国范围内开展重塑教育博士的改革行动提供了可参考借鉴、可评价讨论的宝贵经验和参照。
二、美国重新评估教育博士卡内基行动及特色
虽然美国部分大学率先启动实施的重新设计教育博士项目的改革行动，已取得了一定的成效，但这些改革行动，能否在教育博士教育的本体意义上解决两种学位的趋同并彰显出教育博士这一专业学位的本质特色等问题，依然需要人们在认识和实践的层面上做出全面而深入的探讨。美国各界对两种学位的区分、教育博士学位核心特征的界定以及教育博士培养体系的重建等系列问题仍在持续论辩，对教育博士教育改革的呼吁仍在持续加大。有批评者主张取消教育博士，如哥伦比亚大学（Columbia University）教师学院前院长莱文（Arthur Levine）在《教育学校的领导人》（Educating School Leaders）的报告中指出，教育博士的危害巨大，不仅伤及教育学院，也伤害了教育领域。 如舒尔曼等人在《重建教育的博士学位：一个批判和建议》（Reclaiming Education’s Doctorates：A Critique and a Proposal）则提出，解决教育博士问题之道是反思与重塑教育领域的博士学位，呼吁与实践建立强有力的联系，建设一个新的完全独立的专业实践博士（Professional Practice Doctorate，P.P.D）［10］。现实地讲，用取消一种学位而保留另一种学位这种过于偏激的观点，不是解决两种学位趋同问题的有效方法。重塑教育博士，则是可行的路径和策略。2007年，卡内基教学促进基金会联合了25 所大学共同发起了全国性重新评估教育博士卡内基行动，旨在重塑教育博士教育，探索出一套新的教育博士培养模式，使教育博士成为真正意义上特色鲜明的专业博士学位，并使其获得良好的声誉和发展前景。
重新评估教育博士卡内基行动，在其本质上是一种行动研究性的“设计实验”，以机构合作开展重新评估为手段，通过项目联盟、协作设计实验等举措，共同探索具有鲜明特色的新的教育博士培养模式。重新评估教育博士卡内基行动由专门成立的指导委员会来策划，要求自愿申请加入项目联盟的成员单位，需提交本校教育博士改革项目和计划，并承担设计、试用、审议、推广传播新的教育博士培养模式的职责和义务。通过开设网上工作平台、定期召开交流会议等举措汇集各成员单位的工作报告、整理成共同决议、形成共同的主题、提供评价教育博士培养质量的指标体系、讨论策略以及未来教育博士的发展方向等，形成了校际间及时交流对话的机制。［11］
重新评估教育博士卡内基行动，提出了许多有价值的观点、思路和建议。其一，要求成员单位，在设计自身教育博士项目时，要描述出本校设计实施的教育博士项目的计划、目标、愿景、要求、原则、模式以及核心特征和质量评价指标体系等，以便在不同大学中展开交流讨论；其二，要求成员单位，应围绕四个变革主题来思考和设计新的教育博士项目［12］：发展教与学的学术（the Scholarship of Teaching and Learning）、构建实践实验室（Laboratories of Practice）、开发特色化教学模式（Signature Pedagogy）和创新顶峰体验。发展“教与学的学术”，要求成员单位对教与学进行批判性反思，并通过教与学形式的改革提升教育博士项目的质量。强调发展“教与学的学术”，其实是在认识的层面把实践性和学术性融合一体，避免在设计新的教育博士项目时因强调实践性而弱化对教育博士学术意识和学术能力的培养。这是一个值得深入研究的观点；构建“实践实验室”，旨在架构经验，给学生提供一个具体的实践情境，使学生与专业实践人员一道从事研究和学习，并使学生能够学会发现问题、分析问题并最终解决问题，推动知识的生成与转换；开发“特色化教学模式”。按舒尔曼的观点，“特色化教学模式”是指能够培养胜任未来职业发展要求的工作者的教学模式，这种教学模式反映了什么是领域内最有价值的知识及如何获得这些知识［13］。开发“特色化教学模式”，旨在发展和开发应用性实践知识，培养教育实践工作者有能力确认和解决教育中的复杂问题，成为有思想的反思型的实践者；“创新顶峰体验”，意在强调学生持续关注教育实践中的实际问题，以小组学习、合作研究、集体指导等方式，培养学生团队合作、共享经验的品性，帮助学生在项目培养过程中及项目结束之后在专业实践中表现出众。概言之，四个变革主题，体现出重新评估教育博士卡内基行动的理念、观点、思路等方面的整体思考和把握，有效地发挥了项目联盟引领和指导各成员单位设计新的教育博士项目、探索新的教育博士培养模式的改革行动。
由卡内基教学促进基金会联合25 所大学共同发起的全国性重新评估教育博士卡内基行动，规模大、影响力强，形成了体系化的观念、举措，构建出有别于哲学博士、彰显教育博士学位特色的培养模式，对美国教育博士教育的改革发展具有深远的影响力。重新评估教育博士卡内基行动采取的机构合作、项目联盟、设计实验、交流审议、传播推广等方式和手段，具有广泛推广的价值，有力地推动了美国全国性重新评估教育博士改革行动，特别是对教育博士质量评价的重视、教育博士应具有的能力要求以及四个中心议题的提出，使成员单位设计新的教育博士项目具有了基本的内容框架、理念指导和思路。但也不可否认，改革行动还存在一些局限和不足，如，虽然称之为全国性的改革行动，但总结出的经验、理论观点、实践模式等，其实主要限于25个成员单位，并未扩展到对其他非成员单位实施的教育博士项目改革的案例分析和比较研究，这也局限了改革行动的广泛性以及培养模式的推广性；另外，重新评估教育博士卡内基行动总结出的一些理念、思路、模式等，主要是基于行动研究的方法而获得，缺乏严谨的重复实践的信度和效度检验，其理论体系的权威性、可信性等，仍需要在认识和实践的层面上验证和完善。
三、美国创设教育领导博士专业学位的改革行动及特色
随着美国基础教育改革的不断深入和教育系统中绩效责任制的推行，中小学校长和学区教育局长等教育领导越来越被要求对教育的结果负责，对学生的学习成绩和成就负责。这就使得“谁最适合做教育领导”成为美国教育改革中的热点问题之一。另外，人们在对批评和反思基础教育改革问题时也发现，许多学校领导对什么是真正的“高质量教学”不甚了解，他们在分配教育经费、引导制定政策以及管理学校方面缺乏经验和准备。学校管理者和校长们缺乏必要的专业教育，他们的教育理念、行为方式、学校决策能力等都需要提高和改进。但传统的针对教育领导者的教育模式，培养出的领导人才墨守成规者多，而开拓创新者少，已经不能适应今天学校变革的需要。设计一种新的教育领导者培养模式已迫在眉睫。
向来以培养教育领导者为己任的哈佛大学于2009年率先设置了教育领导博士专业学位（Doctor of Education Leadership）。该学位项目由哈佛大学教育学院、商学院和肯尼迪政府学院（John F.Kennedy School of Government）共同实施。该学位项目学制3年，全日制培养。对于该学位的定位，哈佛大学教育研究生院院长麦卡特尼（Kathleen McCartney）明确指出［15］：
我们的目标不是培养适应现存体制的领导者，而是培养能够实现教育体制成功变革的新一代新型领导者，希望他们改变教育改革被动低效的局面，培育公立与私立机构之间强大的伙伴关系，最终恢复人们对美国学校系统的信任。
为培养能实现和引领教育体制变革的开拓型领导者，哈佛大学通过开设定制式核心课程和选修课程、制定个性化学习方案、组织开展“顶峰体验”等举措，从教育、管理、领导以及政治、政策各个方面对教育领导博士进行综合培养。该项目实施的基本做法是：第一，第一学年主要开设定制式核心课程。其特点是围绕高度综合的“学与教、领导与管理、认识和改造教育部门”三大领域设置核心课程。核心课程主要采用案例讨论、情境模拟、实地工作、在线学习等多种教学和学习方式，使学生能形成发展和实践作为系统领导者所需的开拓性思维方式和多视角分析问题的习惯。第二，第二学年主要开设研讨课和选修课。研讨课主要是深化对核心课程的理解；选修课则是跨学科性的综合，主要是从教育研究生院、商学院和肯尼迪学院各推荐的3门课程中至少选择6门课程。在这一学年还有一项重要任务，就是学生与导师密切合作制定一个量身定做的个性化学习方案，凸显学生个性化学习和专业方向发展。第三，在第三学年，进入“顶峰体验”阶段，安排教育博士进行实质意义上一年时间的临床式领导实践。要求学生全面系统地投入到学校组织的领导工作之中去，尤其要在实习的学校中对亟待解决的实际问题方面做出切实的努力和成效。在临床实践期间，导师和教育研究生院随时给学生提供专业指导需要的关系网络服务，学生也与哈佛大学保持联系，并定期返回哈佛大学参加强化工作室。［16］
哈佛大学创设的“教育领导博士”学位，明显地彰显出如下特色和特点：第一，学位目标的高端性。哈佛大学创设的教育领导博士，其使命是为学校系统、国务院教育部、教育行政机构、国家政策组织、基金会、非营利性组织和私营部门等组织系统中的不同层次培养高级领导者。教育领导博士毕业生将会任职于部门主管、首席学术指导、首席执行官、参谋、理事、执行董事、顾问、项目主任等岗位［17］。这一学位目标，已体现出创设这一学位的战略远见和对美国教育发展的未来把握。单就基础教育来讲，教育质量和水平直接影响学生的未来发展，可以说，学生的智力是一个国家整体智慧的关键构成、学生的人格是一个国家的未来形象的塑造，因此，对于中小学校长来讲，他要意识到，他肩负的是国家的未来，他必须具有国家的大视野来对学生的发展负责、对学校发展负责，他的职责不应是事务性的，也不是维持现状，而是以开拓的勇气引领教育体制变化、以高度的责任和智慧以及专门化的知识来组织领导基础教育。教育领导博士学位的创设，就是要培养这样的中小学校长。仅从这一层面上讲，哈佛大学创设的这一学位，目标远大，体现出世界一流大学的大气魄、大胸襟，也彰显出哈佛大学在国家教育体系中的领袖地位。这一学位所呈现出的战略远见和教育责任，确实值得思考和借鉴。第二，培养对象的高起点。哈佛大学的教育领导博士项目主要招收教育行政与管理人员。从2010年录取的第一届25名教育博士的工作经历来看，基本都有丰富的领导工作经验，曾担任过校长、教师、咨询顾问、董事、管理者等。这种培养对象的高起点，并不是在招生对象上有意缩小招生范围，而是基于培养目标、学位使命等因素做出的规定。这一学位培养的人才，要成为未来领导教育改革的领军人物，不是培养从事一般的教育教学管理人员，因此，必须对申请者的经历、学历、能力以及品行等方面做出高要求［18］。所以，培养对象的高起点，是这一学位的内在要求。第三，课程的定制性和能力培养的岗位定向性。教育领导博士项目的课程设置是为未来领导者专门提供承担领导责任以积极转变教育体制所需要的概念工具、跨学科知识、实践技能、专业经验、管理和领导技能等。这种定制式的、跨学科专业综合性的课程设置，其实质是指向教育领导这一特定岗位所需要的知识体系和能力结构。第四，通过实地领导变革的方式结束学业。哈佛大学要求教育领导博士实地领导一所学校来进行有效的教育变革，以检验学生充分利用他们从课程学习中获得的知识掌握的程度和水平，测试他们表现出来的领导才能。
哈佛大学“教育领导博士”这一学位的创设，首先是教育博士学位理念的创新。虽然美国基础教育改革发展提出了对教育领导的高要求，但哈佛大学并不仅限于满足基础教育的需要，而是把基础教育的需要与美国教育体系的发展、美国教育的未来发展结合起来，以战略远见的视野和对美国未来教育事业发展的整体把握来思考教育领导博士学位的设置问题，彰显出这一学位对美国未来教育的引领性和指导性。其次，是教育博士学位类型和结构上的创新。从美国教育博士的类型和结构上讲，美国教育博士项目中还没有专门的教育领导博士这一专业学位，哈佛大学这一教育领导博士学位的设置，丰富了美国教育博士学位的类型和结构学位。再次，是教育博士学位制度上的创新。教育领导博士，旨在培养开拓型的教育领导者，要成为未来领导教育领域改革创新的领军人物，因此，无论是在学位使命、培养目标、招生对象、课程设置、学位要求等方面，都制定出了不同于一般教育博士的要求和规定，如定制式的课程、要求具体领导一个学校的变革等，都是创新性的要求。哈佛大学创设的教育领导博士学位，对于我国培养中小学校长、教育行政领导以及其他教育组织机构的领导者具有极强的启发和借鉴价值。
四、美国重塑教育博士系列改革行动的启示与借鉴
（一）以改革行动解释和定义教育博士概念内涵，合理定位教育博士专业学位
从美国重塑教育博士系列改革行动可见，对教育博士的认识和定义，并不是从理论的层面给定一个学术化的概念，而是以改革行动来解释和定义教育博士的概念内涵和属性特征。如重新评估教育博士卡内基行动是在总结三年改革行动经验的基础上而给出的一个关于教育博士项目的描述性概念；哈佛大学创设教育领导博士专业学位行动，也是以改革行动的实践发展丰富了教育博士的概念内涵，解释了教育领导博士培养目标的高端性和招生对象的高起点等方面的特征，加深了人们对教育领导博士这一专业学位的认识和理解。这就在概念定义和学位定位的层面回应了人们对教育博士是“缩版的教育学博士”、“二流的博士学位”等观点和偏见。我国教育博士的改革发展，在认识上尚缺乏对教育博士这一概念的给定性或政策化规定的突破，按照文件规定来解释教育博士的概念内涵，因而在实践中缺乏培养模式的多样化和学位定位的差异性。这就需要改变认识的思维线路，借鉴美国大学的做法，以改革行动重释重建教育博士概念，合理定位教育博士专业学位，才能有针对性地开展教育博士培养，满足和适应社会对教育博士的需求，充分发挥教育博士教育在我国经济社会建设发展中的应有作用。
（二）创新教育博士课程体系，强化教育博士培养的实践性
课程是人才培养的关键。从美国重塑教育博士系列改革行动的实践来看，无论是解决两种学位的趋同还是探寻彰显教育博士学位特色的培养模式，创新课程体系是关键因素。如南加利福尼亚大学的课程体系，其特点是以核心课程和主修课程为两大体系，在各自体系中形成“聚点分布式”的课程设置。这种课程体系结构，能够聚焦于对教育博士不同知识和能力要求的培养，针对性、实效性强，有利于教育博士培养目标的达成。再如哈佛大学教育领导博士的课程体系，主要包括核心课程、讨论探究课程、选修课程和顶峰体验课程。这些课程都是定制式的、体系化的，有利于对教育领导博士特定知识结构、能力结构的培养。而我国教育博士的课程体系，主要包括学位基础课、学位专业课、学位方向课，在其类型上又分为学位必修课、选修课等，几乎与教育学博士的课程体系和结构相差无几。所以，两种学位的趋同问题，在课程体系的层面上难以解决，更谈不上通过课程体系来彰显教育博士的培养特色。因此，创新我国教育博士课程体系，已是一个亟待解决的现实问题。而如何创新，可以借鉴美国大学的做法。另外，实践是教育博士专业学位的本质属性，强调实践性，是美国教育博士培养的突出特点和特色。为凸显教育博士培养的实践性导向和特色，美国大学采用了多种方式、途径和策略，反观我国教育博士的培养，虽也强调实践性，但多流于形式，仍属于“大学中心化”的培养。要提升我国教育博士的培养质量，凸显教育博士这一专业学位的实践性特色，需要借鉴美国大学寻求彰显教育博士培养的实践导向的做法，以探索出具有我国特色的教育博士培养模式。
（三）倡导教育博士培养多样化，构建教育博士培养模式改革的全国性或区域性联盟
倡导教育博士培养的多样化是美国重塑教育博士系列改革行动的特点和特色。这种教育博士培养的多样化，既有利于扩大教育博士招生对象的范围以及生源的多样化，也有利于教育博士培养向广泛社会领域的拓展，提升和扩大教育博士的社会影响力，赢得社会的认可、接受和支持。教育博士培养的多样化，需要确立学位自主的学位制度，也需要一种能够提供校际间交流沟通的信息平台，了解同类院校或其他类型院校实施教育博士项目改革的做法、进度、经验、特色以及遇到的问题等信息，为设计本校教育博士项目提供广泛的参考。卡内基教学促进基金会联合25所大学发起的重新评估教育博士卡内基行动，其实是建构了基于教育博士项目改革创新的全国性大学联盟，为其成员单位创新本校教育博士项目和培养模式提供了可比较借鉴的现实经验和范型。从这一层面上讲，形成全国性或区域化大学联盟，是推进教育博士培养多样化的有效途径和策略。我国教育博士的培养，划一性较突出、缺乏多样化和差异性，这就现实地要求在学位管理的层面，既要放权，赋予大学“学位自主”的权力，同时借鉴美国的做法，构建全国性或区域化教育博士改革行动的大学联盟，加强大学间的沟通、对话和交流，为我国大学自主决策和设计体现本校特色的教育博士项目提供信息平台，促进我国教育博士培养的多样化和学位定位的差异性。
（四）发挥大学在教育博士改革行动中的主体作用，构建以大学为学位制度创新主体的制度模式
在美国“分权化”学位管理体制下，拥有授予教育博士专业学位权力的大学已形成了“大学自治、学位自主”的大学内部学位制度，享有学位制度创新的主体资格和权力。所以，像哈佛大学、南加利福尼亚大学、范德比尔特大学、圣路易斯大学等，可以自主规定教育博士专业学位的学制年限、招生对象、入学要求、培养目标、课程设置、学位论文以及学位授予的标准等，而且有权力自主创构实践导向的课程体系和模块化课程结构、创新小组合作学习方式、创建“顶峰体验”的教育真实情景、重构导师团队结构、创新学位论文要求及学位授予的标准等，特别是专题论文模式、以研究报告替代博士论文等创新举措，凸显出美国大学在教育博士学位制度创新中的主体地位和作用。另外，也正是因为美国大学享有学位制度自主创新的主体资格，才能够直接面向教育实践领域的需求设置特色鲜明的教育博士项目，使教育博士的培养全面服务于教育实践领域的各种需求。这也是教育博士获得社会广泛认可和接受的重要举措。虽然我国学位管理体制不同于美国，但大学是学位制度创新的主体这一制度理念和制度模式，还是值得学习和借鉴的，可以说，推进我国教育博士专业学位教育的改革发展，提升我国教育博士培养的整体质量和效能，构建有别于教育学博士的教育博士培养模式，彰显教育博士培养特色，必须强化我国学位管理体制改革，赋予大学创新学位制度的主体资格和权力，真正发挥大学在教育博士专业学位教育改革创新的主体作用。
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博士论文 篇五
时光荏苒，在我即将迈入而立之年的时候，我这稍显漫长又稍显曲折的博士生涯即将进入尾声。作为一名浙江大学的土著，我在本科毕业后选择留在求是园继续深造，选择直接攻博这条道路来实现自己的理想和追求。在浙江大学度过了人生最美好的十年，也在这十年中尽情挥洒着自己的青春和热情。这一路走来，想说的话有太多太多，想感谢的人也太多太多，恩师、同窗、亲友，是你们各方面的帮助和关怀才使我能够一路坚持下来，也正因为有你们的陪伴，我的求学生涯才充满着绚丽的色彩。
我的论文倾注了导师郑晓冬教授大量的心血，从论文的选题、论文的具体执行到最终论文的定稿，郑老师无不亲力亲为，给予我悉心的指导和全方面的支持。
多年来，郑老师在学业上尽心指导，在工作上严格要求，在生活上更是给予我无微不至的关怀，为我提供了良好而又宽松的学习工作环境。于我而言，郑老师不仅是一位学业上的导师，更是一位生活上的长者，她用女教师特有的细腻引领着我在各方面踏实前行。郑老师广博的专业学识、严谨的治学态度、忘我的工作精神、诚信的处世风范使我在博士生涯中受益匪浅，而这些财富也必将使我受益终生。在此，谨向我的导师致以最崇高的敬意和最衷心的感谢！
在攻读博士期间，余挺副教授对我的课题研究计划、研究工作的具体实施、实验过程中碰到的困难，以及论文的撰写提出了许多宝贵的建议，这些为我论文的顺利开展和完成打下了良好的基础，他对科研的专注、对论文写作的独到见解都使我受益良多，特此表达我衷心的感谢！本论文的顺利完成也离不开周文文副教授、陈卫副教授、尹源明副教授的大力帮助和支持。本系罗自生教授和冯凤琴教授对论文的选题和开展给予了指导意见，在此一并表示感谢！
学院的许多老师对我博士期间的学习、工作和生活给予了热心的帮助和支持，研究生科冯水娟老师给我的学习、工作及毕业环节提供了诸多帮助和关怀，陈素珊老师和翟云仙老师对我的生活表达了诸多关心和支持，在此谢谢你们一路的关心、爱护和鼓励。
本论文的大部分工作是在本实验室完成的，实验过程中得到了本实验室师兄师姐、师弟师妹的大力帮助和支持，你们对科研上提出的宝贵建议让我获益匪浅，对生活上的关心爱护让我铭感于心，而我们早已在长年的共同相处中产生了深厚的友谊，而这珍贵的同窗之情必将持续一生。感谢我的师姐王一非、刘霞、汤海清、任雪艳、刘娜，我的师兄张辉和邹慧熙对我学习和生活的帮助和关心，感谢远在美国的师姐殷资对我和家人各方面的关心和爱护，感谢师姐王慧倒、同窗刘燕和朱瑞瑜在读博生涯中的鼓励、支持和陪伴。感谢我的师弟路来风五年多来在科研、工作和生活上的帮助和关心，尤其是在论文撰写方面的帮助。感谢我的师妹曾丽珍在实验和生活上的帮助和关心。感谢同窗吴涛和郭峻对我科研上的指点和生活上的关照。感谢本科生玛合布巴对我实验上的帮助和生活上的关心。我在郑老师的课题组读博期间，实验室的其他兄弟姐妹无论在学习、工作还是生活上都给予了我莫大的帮助，在此一一表示感谢，他们是我的同窗王鹏和陆蕾，师弟倪庚、唐飞、冯劲浓、齐学明、徐仕翔、高梓淳、胡浩、宋海昭、徐阳、张杨扬，师妹沙莎、沈金儿、热米拉、余辰、陈倩茹、李唐琼、俞卓萍、李玮、阎芙洁、杨佳丽、徐冬冬、高慧、张凌霞以及其余在此未提及名字的一起奋斗的同窗们。
正因为有你们一路上的鼓励、支持、陪伴和关心，才有我一路的坚持。此外，感谢浙江大学分析测试中心的黎军英老师和戎念杭老师在电镜观察方面提供的帮助和指导。
感谢我的博士班同学张进杰、刘连亮、张京顺、孟瑞锋、苏忠锐、鲁健章、杨海花、陈延、彭燕、徐容容，感谢你们给我的学习、生活各方面给予的照顾、建议和关心，尽管我们现在各奔东西，但是我永远都铭记着一起度过的紧张、艰辛而快乐的博士生活。感谢我的本科同学兼博士同学沈妍和童彦在各方面给予的关心和帮助。感谢我的博士同学兼好友马颀多年来对我和家人各方面的关心和照顾，感谢我的师姐卢晓凤、我的师兄邹平、我的同学姚超一直以来的关心和爱护，能够认识你们是我读博期间最大的收获！
在这里，我还要感谢我的至亲，我亲爱的父母、外婆、奶奶，远在天堂的外公和爷爷，你们一路上无条件地支持我所做的任何决定，给予我你们所能给予的所有的爱，特别是我的父母和外公外婆，替我承担了大部分的家庭责任，而我所能回报的只有微乎其微。在我读博期间，我失去了我的两位至亲，“子欲养而亲不待”，我真切地体会到了这句话的残忍和无可奈何，而我也希望我能够顺利毕业可以给远在天堂的外公和爷爷带去些许安慰。我还要将感谢献给我的丈夫奚弘之，我们在我读博期间相恋、结婚、生育，你不善言辞，但却默�
在真心面前，语言有时候总是那么苍白，最后，我用最真诚的心，感谢所有在此尚未提及、给过我关心和帮助的老师、同学和亲人们！感谢你们的支持、鼓励、关爱和陪伴，也衷心祝愿我爱的人和爱我的人在今后的人生道路上一切顺遂！
优秀博士论文 篇六
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河南师范大学2017年招收博士研究生的一级学科有物理学、化学，二级学科有数学物理(自主设置)、动物学、环境科学。全校预计招生总数为39人，各学科(专业)招生计划详见专业目录，最终招生总人数以正式下达招生计划的文件为准。
一、培养目标
培养德智体全面发展，在本门学科掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，具有独立从事科研开发能力，在科学和专门技术上做出创造性成果的高级科学技术专门人才。
二、招生方式
(一)普通招考：面向所有符合报考条件的已获得硕士学位人员、应届硕士毕业生进行公开招考选拔博士生。
(二)硕博连读：从本校已完成规定课程学习且成绩优秀，具有较强创新精神和科研能力的在学硕士生中择优遴选博士生。拟按硕博连读方式选拔的学生需根据学校的规定提出申请，学科和学院同意，并通过学校组织的博士生入学考试或考核，被录取后才能进入博士阶段的学习，具体要求选拔办法见《河南师范大学关于选拔优秀硕士研究生硕博连读攻读博士学位的办法(试行)》
三、报考条件
以普通招考方式报考博士生的基本条件是：
1. 拥护中国共产党的领导，具有正确的政治方向，热爱祖国，愿意为社会主义现代化建设服务，遵纪守法，品行端正。
2. 已获硕士学位的人员；应届硕士毕业生(最迟须在入学前取得硕士学位)。所有专业不接受同等学力报考。
3. 身体和心理健康状况符合学校规定。
4. 有至少两名所报考学科专业领域内的教授(或相当专业技术职称的专家)的书面推荐意见。
5. 现役军人报考我校博士生要求按解放军总政治部有关规定办理。
以硕博连读方式报考博士生的基本条件是：除满足上述第1、3、4条规定外，考生应是已完成规定的课程学习和考核，成绩优秀，对学术研究有浓厚兴趣，具有较强创新精神和科研能力的河南师范大学二年级硕士研究生(限相同或相近专业)。
四、报名及考试时间、地点
我校博士研究生2017年度招生一次。
报名时间：2016年12月20日到2017年1月20日，如有调整另行通知；
报名地点：河南师范大学研究生招生办公室(外地考生可函报);
考试时间：2017年3月中下旬，具体时间以准考证为准。
五、报名手续
符合报考条件的报考人员需在规定的期限内提交下列材料：
1. 填写好的攻读博士学位研究生报考登记表(通过网报系统产生打印)。
2. 两名教授级专家推荐书，但不能是所报考的博士生导师。
3. 学位、学历证书复印件(应届硕士毕业生必须在入学前补交)或证明书。
4. 身份证复印件。
5. 考生必须通过网报提交相关信息，网址
六、考试与评价
硕博连读方式报考河南师范大学博士研究生的考试与评价，按《河南师范大学关于选拔优秀硕士研究生硕博连读攻读博士学位的办法(试行)》执行。普通招考方式的考试与评价过程包括：
(一)申请材料审查和科研创新能力评价
在初试前招生学院组织专家对考生的申请材料进行认真的审查，并对考生的科研创新能力进行评价。通过考生的硕士课程成绩、硕士学位论文(含评议书)、考生参与科研、、出版专著、获奖等情况及专家推荐意见、考生自我评价等材料对其做出评价结论，该结论应作为录取环节的重要参考依据之一。
(二)初试
初试的科目为自然辩证法(已获硕士学位者和应届硕士毕业生可申请免试)、外国语和两门专业课。考试方式为笔试。每科考试时间为3小时，满分为100分。
(三)复试
学校根据招生计划及考生初试成绩，按照一定的比例划定考生进入复试的初试成绩要求，公布复试名单、办法和程序，组织考生复试。复试内容主要包括对考生学术水平的考查、思想政治素质和品德考核及体格检查等。
七、录取
根据国家下达的招生计划、考生入学考试的成绩(含初试和复试)、硕士(本科)阶段的学习成绩、硕士(学士)学位论文和评议书，思想政治表现、业务素质以及身体健康状况确定录取名单。录取类别为非定向、定向等两种。
非定向：办理人事档案转移手续(在职人员入学时还需办理工资关系转移手续，否则不得享受国家助学金)。
博士研究毕业论文 篇七
毕业论文是学术论文的一种形式，为了进一步探讨和掌握毕业论文的写作规律和特点，需要对毕业论文进行分类。由于毕业论文本身的内容和性质不同，研究领域、对象、方法、表现方式不同，因此，毕业论文就有不同的分类方法。
按内容性质和研究方法的不同可以把毕业论文分为理论性论文、实验性论文、描述性论文和设计性论文。后三种论文主要是理工科大学生可以选择的论文形式，这里不作介绍。文科大学生一般写的是理论性论文。理论性论文具体又可分成两种：一种是以纯粹的抽象理论为研究对象，研究方法是严密的理论推导和数学运算，有的也涉及实验与观测，用以验证论点的正确性。另一种是以对客观事物和现象的调查、考察所得观测资料以及有关文献资料数据为研究对象，研究方法是对有关资料进行分析、综合、概括、抽象，通过归纳、演绎、类比，提出某种新的理论和新的见解。
按议论的性质不同可以把毕业论文分为立论文和驳论文。立论性的毕业论文是指从正面阐述论证自己的观点和主张。一篇论文侧重于以立论为主，就属于立论性论文。立论文要求论点鲜明，论据充分，论证严密，以理和事实服人。驳论性毕业论文是指通过反驳别人的论点来树立自己的论点和主张。如果毕业论文侧重于以驳论为主，批驳某些错误的观点、见解、理论，就属于驳论性毕业论文。驳论文除按立论文对论点、论据、论证的要求以外，还要求针锋相对，据理力争。
按研究问题的大小不同可以把毕业论文分为宏观论文和微观论文。凡届国家全局性、带有普遍性并对局部工作有一定指导意义的论文，称为宏观论文。它研究的面比较宽广，具有较大范围的影响。反之，研究局部性、具体问题的论文，是微观论文。它对具体工作有指导意义，影响的面窄一些。
另外还有一种综合型的分类方法，即把毕业论文分为专题型、论辩型、综述型和综合型四大类：
1．专题型论文。这是分析前人研究成果的基础上，以直接论述的形式发表见解，从正面提出某学科中某一学术问题的一种论文。如本书第十二章例文中的《浅析领导者突出工作重点的方法与艺术》一文，从正面论述了突出重点的工作方法的意义、方法和原则，它表明了作者对突出工作重点方法的肯定和理解。
2．论辩型论文。这是针对他人在某学科中某一学术问题的见解，凭借充分的论据，着重揭露其不足或错误之处，通过论辩形式来发表见解的一种论文。如《家庭联产承包责任制改变了农村集体所有制性质吗？》一文，是针对“家庭联产承包责任制改变了农村集体所有制性质”的观点，进行了有理有据的驳斥和分析，以论辩的形式阐发了“家庭联产承包责任制并没有改变农村集体所有制”的观点。另外，针对几种不同意见或社会普遍流行的错误看法，以正面理由加以辩驳的论文，也属于论辩型论文。
3．综述型论文。这是在归纳、总结前人或今人对某学科中某一学术问题已有研究成果的基础上，加以介绍或评论，从而发表自己见解的一种论文。
4．综合型论文。这是一种将综述型和论辩型两种形式有机结合起来写成的一种论文。如《关于中国民族关系史上的几个问题》一文既介绍了研究民族关系史的现状，又提出了几个值得研究的问题。因此，它是一篇综合型的论文。
二、毕业论文的规格
毕业论文的规格，也就是毕业论文的标准。这里讲毕业论文的规格或标准，主要是就毕业论文的质量方面而言的。至于一篇毕业论文究竟要多少字数，不同的学校有不同的规定。一般说来，一篇毕业论文需要有五千字以上。
有比较才有鉴别。为了更好地理解大学生毕业论文的规格，我们把与大学生毕业论文相近的几种论文作一番比较。大学生(主要是指本科生)在校期间一般要写两次论文，一次是大学三年级写的学年论文，另一次是大学临近毕业时写的毕业论文。此外，大学毕业后继续攻读硕士学位的研究生要写硕士学位论文，攻读博士学位的研究生要写博士学位论文。下面，我们把这四种论文的联系和区别作些分析说明。
学年论文、毕业论文、硕士学位论文和博士学位论文这四种论文是一种由浅入深的关系，它在学术水平上有区别，因而有不同的规格或标准。版权所有
1．学年论文。它是大学生在大学读了三年基础课，具备了一些基本知识之后，初次锻炼运用已有知识去分析和解决一个学术问题的能力。论文的题目不宜太大，篇幅不宜太长，涉及问题的面不宜过宽，论述的问题也不求过深。初学论文写作，主要是取得撰写论文的经验，初步掌握撰写论文的方法，为今后撰写毕业论文和学位论文奠定基础。在大学的前两年，基本上是听讲、看书、接受前人已有知识；而写论文，就不是听讲、看书、作笔记和汇总前人的知识了，而是要求自己运用前人的知识去解决一些前人没有解决的问题了。由于写学年论文是大学生初次学做的一件新工作，所以，撰写学年论文是在有经验的教师指导下进行的。
2．毕业论文。它是大学生在大学的最后一个学期，运用所学的基础课和专业课知识，独立地探讨或解决本学科某一问题的论文，它是在撰写学年论文取得初步经验后写作的，它的题目应该比学年论文大一点、深一点。其基本标准应该是：通过毕业论文，可以大致反映作者能否运用大学三四年间所学得的基础知识来分析和解决本学科内某一基本问题的学术水平和能力。当然，它的选题一般也不宜过大，内容不太复杂，要求有一定的创见性，能够较好地分析和解决学科领域中不太复杂的问题。大专毕业论文篇幅一般在五千字左右，本科毕业论文篇幅一般在六干字以上。大学本科毕业生的毕业论文，如果写得好，可
3．硕士论文。这是攻读硕士学位研究生的学位论文，其学术水平比学士论文要高。它必须能够反映出作者所掌握知识的深度，有作者自己的较新见解。国家学位条例第五条规定，高等院校和科学研究机构的研究生，或具有研究生毕业同等学历的人员，只有在本学科上掌握坚实的基础理论和比较系统的专门知识，具有从事科研工作和专门技术工作的独立能力者，才可通过论文答辩，取得硕士学位。这就是说，硕士论文强调作者在学术问题上应有自己的较新见解和独创性，其篇幅一般要长一些，撰写前应阅读较多的有关重要文献。
4．博士论文。它是非常重要的科研成果。它要求作者必须在某一学科领域中具有坚实而深广的知识基础，必须有独创性的成果；它应有较高的学术水平和学术价值，能够对别人进行同类性质问题的研究和其他问题的探讨有明显的启发性、引导性，在某一学科领域中起先导、开拓的作用。
博士研究论文 篇八
关键词：“双一流”；管理类博士；培养模式
一、引言
在“双一流”建设背景下，各个学校学科建设平台改善了，学科之间的竞争更加激烈了，学科发展的要求更高了。管理学科相比其他理工医等学科，其学科建设与发展基础相对较弱。管理类博士研究生作为每个管理学术、科研重要力量之一，其培养质量会影响管理学科的发展。通过改进管理类博士研究生的培养模式，提高其业务素质及研究水平、提升其培养质量及实践能力，为促进管理学科建设与发展做出其应有贡献。
二、国内外博士研究生培养模式研究现状
（一）国内研究现状。国内学者从博士研究生培养模式的定义、现状以及发展趋势等方面进行了相关研究。于若凡、郭建斌分别对中国博士研究生的培养模式、国外不同国家博士研究生的培养模式、国外不同国家的博士研究生培养模式的比较和中国与外国的博士研究生培养模式的比较等主题进行了深入的研究，并展望博士研究生培养模式在中国的研究。刘劲松、徐明生研究贯通式培养模式是博士研究生培养模式的重要组成部分，适宜于对知识学习及科学研究有很强连续性要求及成果产出需要较长知识积累周期的基础学科、实践性强的医学和艺术学科、实验周期长的农学、生命学、工学等学科博士研究生培养。常淑贞研究了当前我国博士生培养模式的现状，探讨了制约博士生培养模式创新的因素，提出了改进博士生教育培养模式的策略。贾晓红、刘向锋、王人成以美国佐治亚理工学院机械工程专业博士生教育为背景，对博士生的培养目标与方式、培养内容与基本要求、博士生资格考试与开题、科研工作与论文答辩等诸多培养环节的分析和研究，为提高我国博士生教育质量提出了建议：应取消对学习年限的规定或延长学习年限；建立博士生和导师之间的双向选择与淘汰机制等。包水梅研究认为，我国博士生教育亟待转向内涵式发展，培养创新人才，借鉴“美国模式”改革我国博士生培养模式。魏玉梅、刘先春研究了人文社科类博士研究的培养具有自身的规律性与特殊性，主要表现在培养目标、培养过程、培养评价等三个方面。借鉴英国一流大学文科博士生培养的成功经验，比如学术自由理念下的探究性学习方式、跨学科的培养制度、注重科研与学术训练的课程设计、博士研究生培养的淘汰率、多元化的导师制度等对我国文科博士生的培养具有一定的借鉴意义。谭金祥、石远、任国胜通过对法国斯特拉斯堡大学科学博士研究生与中国高校科学博士研究生的培养模式进行对比，分析中法博士研究生入学条件、奖学金制度、理论课程学习、课题开题、汇报、答辩及毕业的差异，为我国研究生教育改革提供借鉴。
医学博士毕业论文范文通用13篇
三、博士研究生培养模式现状分析
国内外博士研究生培养模式研究表明，大多数研究集中在理工科医学博士研究生培养模式，较少涉及管理类博士研究生培养模式的研究。从文献研究发现，目前管理博士培养模式的现状如下：
（一）学校、学院管理+导师负责制。在学校、学院相关管理文件的支持下，管理类博士研究生经过指导老师的精心指导与培养，博士生的学术水平、科研能力等大幅度提升，培养质量也取得了一定的成功。
（二）学校、学院管理+导师团队负责制。在学校、学院相关管理文件的支持下，部分学校实施了导师团队负责制，在团队教师的指导下，博士生的学术水平、科研能力得到全面指导与提升，有利于博士研究生的全面发展。
（三）自由发展模式。部分学校或导师对博士生采取自由发展模式培养。该模式对博士生培养存在不足，严重影响了博士研究生培养质量。以上三种模式为目前管理类博士研究生培养相对较多的模式。这些模式能在一定程度上提升博士生的培养质量，但是也存在不足。不足的主要原因是学生过于依赖导师，依赖导师提供各类资源进行专业培养。
四、构建管理类博士研究生培养创新模式
通过对管理类博士研究生培养模式现状分析，结合管理博士研究生培养特点，提出培养模式创新探索。构建“放管服导”四位一体+“两平台”的管理类博士研究生培养模式，“放”：是指放权，对管理类博士研究生给予充分的科研自由创新环境与空间，让博士研究生在自由的氛围中开展学术创新；“管”：是指管理，为了提升博士研究生培养质量，作为学校、学院两个层面的管理部门，制定规范的管理文件，加强博士研究生各培养环节的管理；“服”：是指服务，对博士研究生的管理服务应该是全方位、全天候的，包括学习、科研环境、思想政治等方面的服务；“导”：是指导向，在学校“双一流”建设背景下，一切围绕“双一流”目标，为了实现“双一流”建设，学校、学院进行针对性引导，让博士研究生的科研、学术以及创新都为“双一流”建设做贡献。“两平台”是指学校、学院为博士研究生提供研究实验平台、社会实践平台：学校、学院为管理类博士研究生丰富的研究资源及行为科学、大数据等研究实验室。同时，提供广泛的社会实践平台。将中国论文写在祖国建设的大地上，让管理类博士研究生借助国家、学校及社会力量，走出校园，走向社会，写出解决中国实际问题的学术论文。
五、管理类博士研究生培养模式创新探索，达到两个提升目的
（一）提升管理类博士研究生科研自由度与主观能动性。在传统培养管理类博士研究生模式下，博士研究生缺乏科研研究自由度与主观能动性，通过改进培养模式，营造良好的学术、科学研究氛围，提升管理类博士研究生科研自由度与主观能动性。
（二）提升管理类博士研究生培养质量及实践能力。通过培养模式理论创新与实践研究，提高管理类博士研究生业务素质和研究水平，提升其培养质量与实践能力，为促进管理类学科建设与发展做出其应有贡献。
六、结论
通过对国内外管理类博士研究生培养模式分析，提出了在“双一流”建设背景下“放管服导”四位一体+“两平台”的管理类博士研究生培养模式，该模式的应用有利于提升管理类博士研究生科研自由度与主观能动性、提升管理类博士研究生培养质量及实践能力。
主要参考文献：
［1］于若凡，郭建斌。博士研究生培养模式研究在中国的回顾与展望［J］.太原学院学报（社会科学版），2016.12.
［2］刘劲松，徐明生。贯通式博士研究生培养模式困境与重构［J］.研究生教育研究，2017.4.
［3］常淑贞。论当前我国博士生教育培养模式的变化及启示［J］.决策探索，2017.1.
［4］贾晓红，刘向锋，王人成。美国博士生培养模式的思考与借鉴——以机械学科为例［J］.高校教育管理，2012.9.
［5］包水梅。行动研究在教育博士培养中的运用：理论探索与实践样态［J］.教育与考试，2017.6.
［6］魏玉梅，刘先春。中英美人文社科类博士研究生培养模式比较研究［J］.黑龙江高教研究，2015.5.
博士研究论文 篇九
关键词：导师；博士生；培养质量
中图分类号：G45 文献标识码：A 文章编号：1672-3937（2012）02-0052-04
一、问题提出
随着高等教育扩招政策的实施，我国高等院校的博士生人数也大大增加。统计资料显示，2001年全国博士生招生人数为3.2万人，2010年全国博士生招生人数为6.2万人，增长了193.75%[1]。博士生招生人数的不断扩大，在培养更多社会高端人才的同时，也带来另一个问题，即博士生培养质量的下降，这体现在博士论文的选题缺乏重大性、前沿性；论文缺乏创新性或创新性不足等[2]。另外，研究生数量的大幅度增加还导致了师生比严重失衡的问题。2001年有报道显示，在社会科学领域，尤其是比较热门的学科专业，师生比的问题已经很突出，研究生人数往往是导师人数的几倍甚至十几倍[3]。导师对博士生的指导状况如何？导师的指导情况对博士生的培养质量有无影响？本研究将针对这两个问题予以分析和评价。
以往关于导师指导的研究多集中在本科和硕士阶段，对博士阶段的研究比较少。潘艺林、何仁龙等人对上海市某重点大学理工科的博士生导师和博士生进行了问卷调查，结果发现在教育质量标准、导师素质及其指导方式、频率和周期等相互关联的许多方面，师生的见解各有异同[4]。牛智有、廖庆喜认为，很多导师由于精力不够而无法对每名博士生都进行细微的指导；同时，为了扩大博导的队伍，有些不具备指导博士生能力的教授也成了博导，很难保证博士生的培养质量；导师缺乏足够的科研筹资能力，这也是影响博士研究生培养质量的主要原因之一[5]。陈珊、王建梁对澳大利亚昆士兰大学关于博士生导师指导情况的调查进行了研究，分析发现，博士生导师的指导频率影响博士生论文的完成、博士生文章的发表和课堂报告，他们还对如何提高我国博士生导师的指导频率提出了若干建议。[6]
综上所述，导师指导与博士生培养质量具有很大的关系。国内对于该问题的研究，虽然大多是实证调查，但对调查结果的分析不够本土化，说服力不强。所以，本研究在借鉴前人已有成果的基础上，借鉴社会学中的互动理论，从定性和定量相结合的角度分析导师指导与博士生培养质量的关系，并针对如何提高博士生培养质量提出了若干建议。
二、调查概况
调查对象的性别分布情况为：男性占65.5%、女性占39.5%；学年分布情况为：博士一年级的学生占51.8%、博士二年级的学生占30.0%、博士三年级的学生占18.2%；专业分布情况为：人文学科占22.4%、社会科学占19.4%、教育学占8.1%、理学占32.8%、工学占16.0%、农学占0.3%、艺术类占0.3%。
三、导师指导与博士生培养质量的分析
（一）导师的指导情况
从社会学的角度来分析，“指导”可看作指导主体和指导客体互动的过程。博士阶段的师生互动主要体现为导师对博士生的学术指导或双方进行的学术探讨。互动过程可以从互动本身的维度进行分析，即从频度、深度、向度、广度等维度进行考察[7]。结合问卷的问题设置，我们将从导师的指导频率和指导程度这两个层面考察学术互动中导师的影响作用。
1.指导频率
指导频率是指导师在一定时期内与博士生进行互动的次数。如果将接受指导的时间单位分为周、月、年的话，其中 从指导频率情况可以看出，大部分博士生还是接受了比较充分的论文指导，只有25.3%的博士生一年接受几次指导或几乎没有接受指导（见表1）。
2.指导程度
指导程度是指导师对博士生论文的指导深度。评价的指标为博士生对导师指导的主观评价，评价越充分就显示导师指导论文的程度越高。就博士生对导师指导的整体评价而言，大部分博士生认为导师的指导比较充分，说明了我国博士生导师的论文指导程度比较高（见表2）。
（二）导师指导与博士生培养质量的关系
评价博士生培养质量有多项指标，其士生的论文质量和科研能力是考察博士生培养质量的两个重要指标。根据问卷设置，我们将博士生学位论文选题、一般和科研能力三�
1.导师指导与博士生学位论文的关系
博士研究生的学位论文主要是通过以下阶段完成：选题和开题，围绕论文系统收集和整理文献资料，撰写论文提纲，论文写作，论文评审，论文答辩。选题是完成学位论文的首要环节，根据问卷相关题目，我们主要分析导师指导与博士生选题途径和选题内容的关系。
首先，就博士生学位论文题目的确定而言，79.2%的博士生在学期间开始博士论文的研究，63.9%的博士生在问卷调查时已确定论文题目。博士生的选题途径主要有自己确定、与导师商定、导师确定等。调查结果显示：参与调查的博士生的选题途径比较单一化，即与导师商定的占68.4%，自己确定的仅占15.6%（见表3）。由相关分析可知，导师的指导频率和指导程度与博士生确定学位论文题目的途径存在正相关（见表5）。指导频率越高或指导程度越深，博士生的学位论文题目越容易由导师确定，反之则越容易由自己确定。
其次，就博士生的选题内容而言，大部分博士生的研究领域都与导师的研究领域或课题有关（见表4）。由相关分析可知，导师的指导频率和指导程度与博士生的研究领域存在正相关（见表5），即导师的指导频率越高或指导程度越深，博士生的研究领域与导师的研究领域越密切，反之则越不同。
2.导师指导与博士生一般论文的关系
一般论文是指研究生除学位论文之外发表的文章，它是研究生进行科研活动的一项重要内容[8]，是博士生毕业的一般要求。一般论文的发表质量也是衡量研究生培养质量的重要指标。由交互分析可以看出（见表6），每月接受一、二次指导的博士生中，有71人（40.5%）在国外学术刊物上刊登过论文，有301人（46.2%）在全国性学术刊物上刊登过论文，有268人（48.9%）在一般学术刊物上刊登过论文。在认为导师指导比较充分的博士生中，有106人（59.9%）在国外学术刊物上刊登过论文，有383人（57.9%）在全国性学术刊物上刊登过论文，有317人（58.2%）在一般学术刊物上刊登过论文。
其次，就一般论文的质量而言，我们将问卷中“在国外、全国性和一般学术刊物上刊登论文”等几个问题的综合得分操作化为一般论文的得分，能够反映出博士生一般的质量情况。从相关分析看出，一般论文的质量和导师的指导频率和指导程度存在正相关，即导师对博士生的指导频率越大或指导程度越深，博士生发表的一般论文质量就越高（见表7）。
3.导师指导与博士生科研能力的关系
研究生的能力结构按重要性排序，排在前几项的能力依次为：创新能力、科研能力、口头表达能力、人际交往能力、书面表达能力（即科研能力与创新能力并列，都是研究生能力结构的一部分）[9]。问卷设置中考察博士生科研能力的题目主要包括：第一外语的阅读、写作、听说能力，汉语写作能力，专业知识，知识面，独立思考能力和作为博士研究生的综合素质等几方面指标。
通过相关分析可以看出，导师的指导频率和指导程度与博士生第一外语的写作能力、听说能力存在正相关，导师的指导程度和博士生的专业知识、综合素质存在正相关，即导师的指导频率越高或指导程度越深，博士生第一外语的写作、听说能力越强；导师的指导程度越深，博士生的专业知识和综合素质越高，反之亦然。博士生第一外语的阅读能力、汉语写作能力、知识面、独立思考能力和导师的指导则没有显著的关系（见表8）。
四、结论与建议
由上文分析可知，导师指导与博士生培养质量密切相关。具体表现在，导师的指导频率和指导程度在很大程度上影响博士生的学位论文和一般论文质量以及科研能力的提高。
（一）目前导师对博士研究生的指导比较充分
在2000年的一项关于导师学术指导的调查中，很多博士生明显表现出对导师指导的不满，有数据显示，42.9%的博士生认为导师的指导“较差”[10]。还有很多学者认为，高校扩招后导师指导的学生过多，势必减少导师对每个学生的指导频率和指导时间[11]。我们通过对博士生导师的指导频率和指导程度的调查，得出了不同于以往的研究结果。本研究的结果显示，目前大多数博士研究生对导师的指导比较满意，导师的指导情况总体来说还是比较好的。首先，导师的指导频率 这说明大多数博士生能够每月或每周接受导师有规律的指导。其次，导师的指导程度比较深，调�
（二）导师指导与博士生培养质量密切相关
导师的指导和博士生的培养质量究竟有没有关系？有什么样的关系？本研究的结果显示：首先，博士生与导师在现实中存在着不同程度的互动，这种互动带来的直接结果是对博士生的科研活动质量产生重要的影响，间接结果是对博士生的培养质量也会产生重要的影响。其次，导师的指导直接影响博士生学位论文的选题情况，多数博士生学位论文的选题是和导师商定的，题目或研究领域也大多属于导师的研究领域，并受到导师指导频率和指导程度的影响。再次，导师与博士生的互动频率和互动程度直接影响到博士生的科研质量和科研能力，互动频率越高或互动程度越深，博士生的科研论文质量越高，科研能力越强，反之亦然。
（三）加强导师指导有利于提高博士生培养质量
互动理论认为，互动频率的高低和互动程度的深浅影响互动质量的好坏，互动频率越高或互动程度越深，互动的效果越好，同时互动双方的依赖程度也越深[12]。本研究的结果显示：导师对博士生的指导状况显著影响着博士生学位论文方向的确定和对选题的思考、一般论文的发表数量和质量以及科研能力的锻炼和培养；导师对博士生个别指导的频率、程度等也直接关系到博士生科研活动的质量，间接影响到博士生独立探索和创新能力的培养。调查结果较好地验证了互动理论在师生关系上的应用，为师生互动的理论研究提供了事实支持。笔者认为，在加强导师指导的同时，也要注意不要过度，防止博士生由于指导频率过高或程度过深而对导师产生依赖，不利于其独立能力和创造能力的培养。综上所述，在适当范围内加强导师的指导，能够更好地提高博士生的培养质量，充分体现研究生教育的价值。
参考文献：
[1] “十五”期间教育事业发展成就．stats.省略[EB/OL]，2006-6-12．
[2] 贺祥，陆小新．优秀博士论文从何而来——关于博士生培养质量的分析及思考[J]．中国高等教育，2004（15），（16）：43-44．
[3] 李丽萍，李纬娜．研究生导师：数量不足水平参差[N]．中国青年报，2001-8-23.
[4] 潘艺林，何仁龙，马桂敏，张元兴．导师的指导对博士生培养质量的影响——对部分师生的问卷调查与文献比较[J]．教育与现代化，2004（2）：20-25，60．
[5] 牛智有，廖庆喜．博士研究生培养质量的思考与措施[J]．华中农业大学学报，2005（10）：166-168．
[6] 陈珊，王建梁．导师指导频率对博士生培养质量的影响——基于博士生视角的分析和探讨[J]．清华大学教育研究，2006（3）：61-64．
[7] [12]郑杭生主编．社会学概论新修（第二版）[M]．北京：中国人民大学出版社，2003：123-145，135．
[8] 马更新．大学生科研活动的必要性及其表现方式［J］．技术经济与管理研究，2000（3）：93-94．
[9] 顾明远．试论21世纪研究生的知识结构和能力结构［J］．学位与研究生教育，1998（3）．
博士研究生论文范文 篇十
一、思想政治教育博士点招生方向与思想政治教育学科密切相关
思想政治教育博士点招生方向与思想政治教育学科密切相关。思想政治教育学科指导博士点招生方向的设置，而博士点招生方向设置状况又在一定程度上会影响思想政治教育学科发展。二者相互作用，推动着思想政治教育学科的健康发展。
1．思想政治教育学科指导其博士点招生方向的设置思想政治教育博士点承担着思想政治教育人才培养和科学研究重任，博士点招生方向的设置本质上属于思想政治教育学科建设的重要内容。思想政治教育学科的内在规定性在理论上指引着学科发展方向，丰富的社会生活又在实践上规制了学科研究方向，缺乏思想政治教育学科的指引和规制，思想政治教育博士点的招生方向便失去存在之基。因此，思想政治教育博士点招生方向必须符合思想政治教育学科内涵与发展规律，从学科发展需要中寻找根据，从学科整体建设和长远建设中获得支持。
2．博士点招生方向的设置影响思想政治教育学科发展学科的发展主要是通过科学研究和人才的培养来完成。[1](P27-28)思想政治教育博士点是思想政治教育学科进行科学研究和人才培养的重要平台，博士点设置的招生方向在一定程度上反映了思想政治教育学科构成和发展态势，并在开拓学科前沿领域、探索学科新的研究方向、培养学科人才等方面发挥着极其重要的作用。因此，博士点招生方向不但为研究者观察和把握思想政治教育学科建设状况提供重要维度，同时也向外界显示了思想政治教育学术界对该学科的把握和研究的特�
3．思想政治教育博士点招生方向与思想政治教育学科在互动中共同发展从思想政治教育学科的发展历程来看，学科研究的重点领域同时也是博士点招生方向关注较多的领域，学科重点问题研究形成一系列重大研究成果，为学科形成系统知识和丰富学科理论打下扎实基础。从思想政治教育学科的现实情况来看，学科不仅有许多问题有待进一步深化研究，而且社会的发展和人的全面发展又不断提出新的研究课题。博士点招生方向如能紧跟时代步伐，把握社会发展趋势，涉入思想政治教育学科前沿，就能为思想政治教育学科内涵的拓展、新研究领域的开辟创造良好条件，推动思想政治教育学科在发展中走向繁荣。
二、思想政治教育博士点招生方向与思想政治教育学科目前存在一定程度偏离
截至2011年12月，64个思想政治教育博士点①招生方向共207个，剔除相同方向，可归纳为31类174个。其中设置思想政治教育理论与方法方向的有42个，高校思想政治教育研究方向的有23个，比较研究方向的有12个，德育研究方向的有11个，马克思主义教育研究方向的有10个。从这些数据可以发现，博士点关注较多的方向，正是当前思想政治教育研究领域的重点，这说明博士点招生方向与思想政治教育学科关联度总体来说较高。但是，调查中我们也发现，思想政治教育博士点部分招生方向与思想政治教育学科发展仍存在一定程度的偏离。
医学博士毕业论文范文通用13篇
2．招生方向着力点偏移，忽视思想政治教育学科重点领域思想政治教育学科博士点招生方向是以思想政治教育学科发展为基础和前提的，因此，学科研究的重点领域，应是招生方向优先考虑的。然而，调查结果显示，青年思想政治教育研究、红色资源利用与思想政治教育创新研究、辅导员工作的理论与方法、当代思想政治教育研究、企业思想政治教育研究、全球化与思想政治教育、网络思想政治教育研究等这些方向，并没有成为多数博士点的招生方向，仅有几个博士点设置了这些方向。我们认为，这些招生方向着力点偏离，如不加以克服，必将影响思想政治教育学科的可持续发展。
3．招生方向表述不严谨，游离思想政治教育学科规范要求招生方向的名称应遵循学科的规范和要求，体现学科的科学性和严肃性。然而，现阶段，思想政治教育博士点招生方向名称设置仍然过于自主和随意，缺少严谨统一的标准。例如招生方向中称思想政治教育理论与方法的有41个，称思想政治教育理论与方法研究的有8个，称思想政治教育理论与实践的有6个，其余的有称思想政治教育的基础理论与现代教育方法的、有称思想政治教育基本理论的、有称思想政治教育基本原理研究的、有称思想政治教育基础理论的、有称思想政治教育理论研究的等；研究高校思想政治教育的有13个，但是有称高校思想政治工作的、有称高校思想政治教育的、有称高校思想政治教育理论与实践的、有称高校思想政治教育研究的、有称高校思想政治教育与管理的、有称高校思想政治教育与管理工作等。正如沈壮海教授指出的那样，思想政治教育学科博士点招生方向设置的多样性和随意性反映了当前思想政治教育核心理念的模糊，也体现了思想政治教育学科边界的不清。[2](P254)这种状况可能影响思想政治教育学科的科学性和严肃性，在一定程度上给这个学科发展前景带来不利影响。
三、提升思想政治教育博士点招生方向与思想政治教育学科关联度的想法
1．明晰学科内涵，明确学科边界由于思想政治教育学科还处于初创阶段，难免存在学科内涵欠明晰和边界不清的问题。因此，提升博士点招生方向与思想政治教育学科关联度，关键之一就要明晰学科内涵，确定学科边界。首先，明晰思想政治教育学科内涵。根据国务院学位委员会和教育部颁发的《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》规定，思想政治教育学科是设在马克思主义理论一级学科下的二级学科。这种学科定位，一方面表明，思想政治教育是属于马克思主义理论学科之内的，是一个马克思主义的学科，不属于马克思主义理论学科的不应在思想政治教育学科设置招生方向。另一方面，思想政治教育在马克思主义理论一级学科中具有自身的特点——应用性或教育性，思想政治教育是围绕“教育”来展开学科内涵的，注重教育是它与其他相关学科的主要区别，不着力于思想政治教育的，也不应在思想政治教育学科设招生方向。[3]其次，明确思想政治教育学科边界。“研究边界清晰、研究领域相对明确是学科之间区分的关键环节，也是学科深化发展的必然要求。”[4]近些年来，思想政治教育学科对相关学科进行了一定程度的吸收、借鉴，诞生了一批跨学科的研究方向，比如思想政治教育心理学、思想政治教育经济学、思想政治教育管理学等。但是思想政治教育学科在大量借鉴、引用教育学、政治学、伦理学等其他学科理论知识的同时，却缺乏足够的理论积淀和理论准备，没有对借鉴而来的其他学科理论知识进行严格提炼和整合，客观上导致其他学科对思想政治教育学科的“入侵”，造成思想政治教育学科边界模糊，而为博士点招生方向与学科的偏离提供机会。
2．规范导师遴选，加强博士点管理首先，规范思想政治教育博士点导师的遴选。思想政治教育博士点的招生方向，一般来说与该博士点导师研究方向相契合。以往由于专个从事思想政治教育导师比较缺乏，在申报博士点时，存在从其他学科借用、移植等手段临时凑班子的情况。当博士点批准建立后，设置的博士点招生方向基本上遵循导师原来的学科背景或个人兴趣，“一些硕士点和博士点上的导师并不真正从事思想政治教育的研究，也并不真正培养这方面的人才，但却在这一学位点上招生并指导学生。导师的研究方向和学生的论文题目与思想政治教育关系不大，甚至做的是别的学科领域的论文。”[5]因此，规范博士点的招生方向，必须严格按照学科发展的要求对博士点导师遴选，规范导师的学术研究方向。其次，加强思想政治教育博士点的管理。由于历史原因和客观条件的限制，思想政治教育博士点有相当比例依托于人文社会科学、法学、政治学、经济学、教育学、管理学等部个，客观上为在思想政治教育学科中设置其他招生方向提供了方便。从目前的实际情况来看，建议国家有关部个设立思想政治教育学科建设指导小组，制定本学科博士点建设的基本要求和规范体系，定时对思想政治教育学科博士点进行检查评估，并对不符合思想政治教育学科建设的博士点招生方向进行相应处理。
3．凝练招生方向，优化学科结构
博士研究生论文范文 篇十一
一、培养目标
培养德、智、体全面发展，在本学科中掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，具有独立从事科学研究工作的能力，在科学或专门技术上做出创造性成果的高级科学专门人才。
二、学习年限
一般为三年（全日制）。
三、招考方式
1、硕博连读：在我校已完成规定硕士课程学习并且成绩优秀、具有较强的科研创新精神和科研能力的在学硕士生中选拔博士研究生的方式。硕博连读在全校各博士招生学科专业内进行，其中兽医博士专业学位的硕博连读生只能从兽医硕士专业学位中选拔、兽医硕士专业学位也只能硕博连读兽医博士专业学位，其他专业硕士学位暂不允许硕博连读。具体操作参照华南农办〔2010〕62号文《华南农业大学研究生硕博连读管理办法》。
2、申请审核制：根据《华南农业大学研究生教育改革方案》，我校从2014年起，我校农学院、资源环境学院、兽医学院、经济管理学院试行申请审核制博士研究生招考方式，面向社会招生，由考生提出申请，递交材料，各学院进行审核、综合面试，择优录取，录取后不再参加我校组织的博士研究生入学考试。具体见学校关于试点“申请审核制”博士研究生招生方案和各学院实施细则。
3、普通招考：面向社会招生，参加我校组织的博士研究生入学考试，择优录取。
四、报考条件
1．拥护中国共产党的领导，愿为社会主义现代化建设服务，品德良好，遵纪守法，身体健康。
2．学历学位应满足下列基本要求之一：
（1）已获硕士学位。
（2）全日制应届毕业硕士生（须在入学前取得硕士学位）。
（3）同等学力：获得学士学位后连续工作满6年(从获得学士学位到博士生入学之日)，学术水平达到与硕士毕业生同等学力，同时满足以下条件者：①已修完所报考专业的硕士研究生学位必修课五门以上（须有培养部门出具的学习成绩证明）；②已取得本学科或相近学科副高级以上专业技术职称；③在本学科或相近学科领域核心期刊上以第一作者的身份发表学术论文2篇；或近5年内获得省级以上奖励的科研成果，且本人排名前三名。
3．身体健康，报考非定向博士生的年龄一般不超过45周岁，报考定向培养的考生年龄不限。
4．有至少两名所报考学科专业领域内的副教授以上（或相当专业技术职称）专家的书面推荐意见。
5．现役军人考生，须按中国人民解放军总政治部的规定办理相关手续。
五、报考时间和方法
2014年我校只进行一次博士研究生招生工作（秋季入学），采用网上报名方式。
1．网上报名
考生在2013年11月15日-12月31日登录到华南农业大学研究生招生信息网自行报名，报名前须仔细阅读《华南农业大学2014年博士生招生网上报名系统使用说明》及《2014年考生须知》，并按照说明及提示进行操作。
2．报考费用
报名费200元（同等学力考生加试政治另收50元，加试专业课每门另收150元）。
请考生于2013年12月31日前到我校研招办缴纳报名费。外地考生可于2013年12月31日前邮寄报名费（以当地邮戳为准），具体汇款方式请详见报名系统开通后的报名须知。
3．提交材料
考生须于2013年12月31日前，向我校研招办提交（或邮寄）下列材料：
（1）网报系统打印的《华南农业大学2014年博士学位研究生报考登记表》，必须上传照片；
（2）2份《专家推荐书》，1份政审表；
（3）硕士学历、学位证书复印件与身份证复印件；
（4）硕士课程成绩单原件（应届生）或复印件（往届生，需加盖档案管理部门公章）；
（5）同等学力者附加符合报考条件的证明材料。
4．领准考证
经资格审核，研招办将在网上公布符合条件的考生名单，不再寄发书面通知，考生凭准考证和有效身份证件参加考试。准考证一律在考前1－2天(3月13-14日)由考生本人带身份证、学历及学位证书原件（应届硕士带研究生证）来我校研究生招生办领取。
六、考试时间、地点及考试科目
博士生入学考试分初试和复试，考生届时可通过学校研招网查询初试成绩。
1．初试时间
2014年3月15日至16日。
2．初试地点
华南农业大学校内。
3．初试科目（每科3小时，满分100分）
（1）外国语
外国语考试不考听力（听力测试在复试中进行），主要题型有：阅读理解、写作和翻译等。
（2）业务课（两门）
（3）自然辩证法(仅要求同等学历考生，时间为3月17日下午)。
4．复试
（1）时间：初试结束后立即进行。
（2）方式：由各学院组织安排，一般采用笔试、面试、外国语听力口语测试及实验操作等多形式结合的方式。
具体安排复试前一周在招生学院网页上公布。复试成绩占入学考试总成绩的30%。同等学力报考者在复试时还要加试两门报考专业的硕士主干课程，具体科目请与所报考学院联系。
七、体检
1．时间、地点
考试期间在我校医院进行体检，一般不做复查。
2．体检标准
参照教育部、卫生部、中国残疾人联合会修订的《普通高等学校招生体检工作指导意见》。不体检或体检不合格者不予录取。
八、录取
复试及格者，根据其初试、复试成绩，综合评估考生各方面的能力，德智体全面衡量，择优录取。
复试不及格的考生不予录取。
若因提供虚假信息被发现而造成取消考试、录取、入学资格或取消学籍等后果，责任由考生本人自负。
九、收费标准、生活待遇及奖学金
我校2014年继续实施研究生培养机制改革，基本情况如下：
1.博士生缴纳学费标准：定向培养生12000元/年，三年共计36000元/人；非定向考生8000元/年，三年共计24000元/人。
2.生活补贴：非定向考生每月生活补贴总计不低于1600元。其中基本生活补贴由学校发放，每月1200元；研究生助研津贴由导师发放，最低400元。
3.助教、助管岗位津贴：学校还将根据需要为研究生提供助教、助管岗位，使部分研究生可竞聘此类岗位获取额外收入。
4.奖学金：针对学费政策的变化，华南农业大学将完善研究生教育投入机制，在现有研究生奖助体系的基础上，所收学费绝大部分以学业奖学金、新生奖学金等形式返回。新的奖助体系，将使我校研究生在学期间总体上享有更好的生活待遇。具体实施办法将及时公布在研究生院网站。
5.奖励：在《Nature》、《Science》、《Cell》等国际刊物上，或被SCI、SSCI、EI等期刊收录的论文，按影响因子进行奖励，奖励金额从2000元到500000元不等，具体见《华南农业大学研究生奖励办法》。
6．优秀博士学位论文的培植与资助计划：由学校拨专款资助对具有研究前景的博士学位论文工作予以立项培植。获准立项的博士研究生，学习延长期间享受不低于2400元/月的生活津贴，以及其他奖励，具体见《华南农业大学优秀博士学位论文培植资助暂行办法》。
十、毕业与就业
定向培养的博士生，毕业后回原定向培养单位工作。非定向博士生按国家有关政策规定执行。
十一、其他说明
（1）学校实行校、院二级管理，考生在报名、考试、复试、录取过程中的学科相关问题请与报考学院联系咨询。
（2）研究生招生办公室及各学院不提供往年试题和参考书、不举办任何课程补习班。
（3）单位代码：10564
单位名称：华南农业大学
研究生招生信息网
联系地址：广州市天河区五山路483号 华南农业大学研究生招生办公室
邮编：510640
完整的博士论文 篇十二
三年的博士生生活一晃而过，回首走过的岁月，心中倍感充实，论文即将完成之日，感慨良多。首先诚挚的感谢我的导师张新时院士，从论文的设计、野外试验及论文的定稿过程中，自始至终都倾注着先生的心血。先生以严谨的治学之道、宽厚仁慈的胸怀、积极乐观的生活态度，为我树立了一辈子学习的典范，他的教诲与鞭策将激励我在科学和教育的道路上励精图治，开拓创新。
我要以最诚挚的心意感谢福建师范大学地理科学学院教授杨博士，感谢他对我论文的全力支持，为我提供了所有实验的的条件，从实验的思路、经费、人员到实验仪器，感谢他的团队福建省亚热带资源与环境重点实验的全体同仁们，可以说没有他们，就没有我今天的论文。
感谢重点实验室李老师，从实验场地的建设到实验条件的准备给我提供的便利；感谢杨老师，是他教会了我一台台实验仪器的使用，是他在酷暑炎阳天下帮我做一整天一整天的实验，在我有困难的时候总是提供无私的帮助；
感谢实验室钱老师，在仪器的使用、实验的安排、实验条件的准备上给我提供的帮助；感谢实验室王老师，在我艰难奋战的日子里给我生活上的各种帮助，鼓励我、为我分担各种困难；感谢实验室谢老师，给我提供的实验思路、实验方法上的指导；
感谢实验室曾老师，无数次花时间为我处理电脑的`问题；感谢实验室研究生韩志刚，教我使用仪器，一次次帮我做外业实验，一次次仪器出问题时想尽各种办法帮我解决。感谢福建省亚热带资源与环境重点实验的研究生们，在此，我不能一一的列举他们的名字来表达我的感激之情，感谢他们一年多来给我提供的帮助和关心，与他们在一起的日子开心而充实，他们将是我记忆里最美的风景。
在此，我还要郑重感谢我的饭团同志们，他们给我单调枯燥的科研生活增添了绚丽的色彩，在我实验最困难最需要的时候，他们总是第一时间放下自己的工作无私的为我做一切，在我心情低落时为我分忧，在我信心不足时给我打气，从生活的点点滴滴中给我帮助、给我鼓励，难忘我们在一起时的欢乐和搞笑，一路笑声洒落在长安山脚下。
我要郑重地感谢我的硕士导师，福建农林大学林学院教授吴博士，我虽然已毕业离开了他，但是在我的心目中好像依然还在他的指导之下，学术上碰到难题了我第一个就想到了找他，而他总是会耐心认真的以他博学的知识为我解答，从我论文的初始思路到实验的实施再到实验数据的分析，每一步都有吴老师精深的思想在里面，我感谢我的恩师。
感谢我在福建师大的舍友，她们让我毫无条件的住进了她们的宿舍，并在以后的日子里给了我极大的便利和帮助，在我实验紧张的时候帮我做实验，在我心情低落时为我分忧解难，快乐而温馨的宿舍生活总能带给我一份好心情，心情就是生产力，难忘过去的一年多我们一起度过的点点滴滴。
最后，谨以此文献给我挚爱的双亲，他们在背后的默默支持是我前进的动力，为了论文和实验，我已经两年多没有见到年过半百的他们了，心中甚感愧疚。在此，祝愿他们身体健康，心情愉快！
博士研究生论文范文 篇十三
一、总体状况
我国自1980年复旦大学首先开设传播学课程起，传播学的学院教育已经走过了近三十年春秋，而自1997年教育部把传播学升格为二级学科，以复旦大学、中国人民大学相继设立传播学博士点（1998年）为开端，至今全国已有10所大学拥有传播学博士学位授予资格，中国的博士教育也走过了10个春秋。而伴随博士点从设立到增多的十年，传播教育和研究从无到有并取得了一些成绩，从传播院、系纷纷建制到博士点的增多，从本科、硕士、博士招生人数的剧增到传播学者和教员的争夺战，都体现了传播教育的繁荣之势。
而这种繁荣也反映在对博士点的剧烈争夺上，由于把博士点的多寡作为学科乃至大学实力的象征，最根本的也就是全心全意把教育培植为一个完善的市场的理念，使传播学博士� 因此，不顾学科积淀有无、生源好坏、师资水平高低、培养目标清晰与否、课程能否开设等现状，都纷纷要求上马，博士点的争夺热浪一浪高过一浪。这直接导致学术权威和传播学科声誉成反比例增长，成就了大学校长和学术权威的千秋功名，牺牲的却是学术精神和学科建设的使命――学生和教师在“申博”的各种数据压榨 还有，博士生文章发表的数量惊人，伴随着的却是质量的折扣，在知名的国际性传播类学术刊物上，难觅我国博士生的身影。除了语言的制约，可能更多的还是与目前博士教育发展的杂乱无章的状况有关。
因此可以说，在繁荣的虚火背后掩藏着无数隐忧，而这些隐忧除了正在制约传播博士教育乃至整个传播教育的发展外，还将在比较长的时间里成为发展的瓶颈。
二、博士培养目标和方向不明确
如果是以培养未来的研究者和传播学教师作为目标，则缺乏系统的、深入的理论和方法训练，也缺乏必要的科研项目管理和如何作为教授的必要训练；如果遵循我们热衷的技能化培训方向，技能也还只是停留于认知的层面，没有真正达到让学生即刻上手的程度。也就是说，无论作为研究者、教育者还是工业流程中的高级劳动者，我们都难以提供恰当的适应其职业发展取向的能力和精神。
三、培养模式不成熟
美国传播学有三种培养模式，即普遍化、专业化和个性化，而我们不属于以上三种模式的任何一种。作为普遍化方式，由于学术领域在课程设置中要求分类、细化，虽然经过近几年的努力，也做了专业领域分类，但由于整体师资数量和教师研究方向缺乏多元化，能够提供给博士的课程种类和数量就十分有限、单一，可能的情况是，博士虽有专业方向，课程训练却几无差别；作为专业化路径，一些学校也试图在某几个专业领域有所突破，比如，厦门大学在广告学、中国传媒大学在广播电视的营销等方面在积聚力量，但夯实这些领域的基础，课程设置细化和多元方面还有一些路程要走；作为用户化路径，在博士教育中几乎没有出现，复旦大学新闻学院与管理学院合办的EMBA项目有些貌似，但那只是硕士培养，而且在整合资源方面也有许多欠缺。随着政府、公共组织以及媒介机构中的高层管理人员进入博士项目，我们在用户化路径方面必须有所突破。
四、学科领域拼图不完善
尽管在美国传播教育发展的五十多年光阴中，美国也曾面对传播作为一门学科的核心理论框架难以成形、学科拼图散乱的危机，这也曾使美国的博士教育遇到一些挑战。但在不断探索和自我反思中，如今的美国传播教育和研究仍然确立了比较完整、系统的学科拼图。由于特殊历史原因，我们的传播教育主要包含在新闻学科中，局限于大众传播内容，其他的传播领域要么没有，要么存在于别的学科。虽然中国古代的修辞传统给西方传播研究提供了学科资源，修辞传播在美国几乎所有的博士项目中都得到极大的发展并取得繁盛的课程与研究成果。但修辞传播在我国传播研究领域不见踪影，更遑论成为博士生的专业领域之一；而政治传播领域在政治学科中，组织传播在管理学科中也以自身学科的样态发展着。此种状况不一而足。
20世纪90年代，美国传播学科建设面临如下情境：“传播学学科以各种名义在大学院系生长，包括附加于社会学、心理学、政治学、经济学、历史、法律和其他学科中的传播、新闻、传播艺术、大众传播，传播课程实际上在现代大学里无处不在，包括在农业系、自然资源、护理、商业、生态学和工程……一是理论建构无力，二是我们的研究很少被别的学科同行认可……传播教育总体处于理论弱势中①”。
这种情境不也正是我们当前正面临的吗？ 显然，我们应该弥合这种分离的传播学教育，再加上我们已有的言语与修辞传统，进一步完善传播领域的拼图。但这种弥合，不是在每所设有传播学博士项目的大学全面开花，而是要根据各个大学整体学术积淀和传播学科发展的经验积累，确立明确的专业发展方向，一个或者几个。这样，对整个国家的传播学博士教育来说，就有可能形成一个专业门类较为齐全、多元的格局。尤其要考虑有差别的、错位发展的思路，用市场的话来说，有助于增加各个博士点的核心竞争力；从国家传播学科整体发展来说，可以优化组合有限的人、财、物力资源，有助于跳跃式地推进学科总体发展步伐。
五、博士生课程设置落后
（1）课程种类和数量单一，课程设置零散、随意，缺乏多元性、科学性和系统性。由于领域不齐全，导致人际传播、组织传播等大的分类领域的基础理论课和方法课鲜有开设，何况更为细化领域的理论、方法课和专门研究主题性质的课程的并进、多元架构。无论博士生选择何种方向，可供选的课程不但数量有限，而且方向与方向之间的课程区别甚小，一般只开设宏观、普适课程，中观和微观课程层面的细化、深入研究课程甚少。而在美国，无论是大众传播、修辞传播、传播技术、人际传播、文化研究等等领域不但分类细化，而且在每一个领域都有10余门的课程供学生选择，课程不是同类反复设置，而是有一个合理系统的架构：基础理论课+方法课+诸门能够让学生掌握具体研究过程的专门研究课。因此，重新设计更为多元化的课程内容和课程结构成为我国传播学博士教育的当务之急。
（2）技能导向：受传统新闻教育职业训练方向的影响，理论建设成为牺牲品，传播仍以获得技能为方向。而即便是提供技能，学生所获的技能也不是具体的，还是宏观的坐而论道。这直接导致研究意义的缺失。虽然技能是必要的，但无论如何，比起美国把博士教育定位于为研究与高等教育培养后备力量来说，我们在博士层次仍把技能培训看做重点的导向还是值得深入反思的。这种方向不转变，遗患的不仅是博士传播学教育，更深远长久的遗患还在于阻碍整个传播学教育的发展。
（3）课程内容既没有体现西方传播研究的新成就，又缺乏本土文化元素。如果说教育体制和内容的西化与中国现代历史有关，如果说我国在发展作为适应现代工业文明和西方教育制度应运而生的传播学科之初，课程内容搬迁西方的理论是必要的。但在面对全球化对文化身份的强烈诉求时，这成为我们满足诉求的一个巨大障碍。一般的本土文化元素缺乏，被西方传播看做传播两个源头之一的中国古代的修辞传统也是无处寻觅踪影；而向西方学习呢？也不尽如人意：一是传播学引进之初的理论至今未得到更为深入的适应本土化实践的研究，二是上个世纪90年代以后国际传播领域的新成就、新视域远未在课程中得到反映。
因此，单纯地说本土化或是西化都是毫无意义的。一方面，要加强对我国本土传播研究成就的挖掘并在课程中得到建构；另一方面，要进一步加快吸收国际最新传播研究成果。使课程的广度和深度、理论和实践层面、国际化和本土化等多元面向得到缤纷呈现。
（4）本科、硕士研究生、博士研究生的课程设置拉不开层次，教师在课程内容的准备和教学方式上区别不大。因此，在博士生期间的教学法的训练也显得尤为必要了。
六、研究力量和师资缺乏协作，竞争导致大学之间相互分隔
利益导致学者之间的合作和交流阻隔，这最终导致不同大学之间分享已有的资源成为困难。这清楚地反映在课程设置以及发展传播研究新项目方面，缺乏协作的结果是项目重叠、资源浪费等，使本已有限的甚至是贫乏的学术资源更为捉襟见肘。
在美国，传播学者跨学科执行重要研究的合作者领域非常广泛，如：美国研究、艺术史、工程学、英语、环境科学、人种和妇女研究、地理学、历史学、信息科学、语言学、政治学、公共健康、社会学、心理学等②， 但我国开展这么广泛的传播研究合作可以说是门可罗雀的。因此，必须加强合作，并把博士生的培养带入这种合作
之中，教师、博士生乃至整个传播教育才会获益无数。
七、传播学博士教育师资力量不足，国际化程度较低
这导致理论视野狭隘。我国传播学博士项目的开展也不过是近十年的事情，早期博士项目中的教育者本身尚处于学习理论范式、探索学科建构大方向的初级阶段，这使我国博士培养打上了厚重的探索性烙印；虽然近几年我国自己培养的传播学博士中有一批人走上了教学、科研岗位，但由于在校期间，能够从早期博士教育开拓者那里承袭的学术精神和能力的培养毕竟有限，而且几乎没有在教学能力方面进行过系统的训练，这一批年轻博士的成长还要假以时日。因此，博士师资状况的改善也要经过一些时间，这将直接而明显地影响未来一些年我国博士教育的整体水准。
注释：
① Pamela J. Shoemaker,“Communication in Crisis: Theory,Curricula, and Power”，Journal of Communication 43(4), Autumn，1993