旧书不厌百回读，熟读精思子自知，下面是高考家长帮小编为家人们分享的8篇幼师个人论文，希望对大家有所启发。
幼教个人论文 篇一
关键词：诺丁斯；关心；关心教育理论；幼儿关心教育
联合国教科文组织曾向世界呼吁教育理念应由“学会生存”转变为“学会关心”，“关心教育”应该作为培养孩子成长不可或缺的一部分。美国国家教育学会主席内尔・诺丁斯的“关心教育理论”系统而创新，对于解决“孩子们总觉得缺乏关怀”，“教师过于注重知识、智力教育，而忽略了对孩子的关心”等问题颇有“疗效”。关心教育理论主张培养有能力关心人的人，主张“超越学科”，批判人文教育，主张以“关心”为核心展开学校课程，主张建立新型师生关系，主张实现儿童关心教育的连续性。下面根据对诺丁斯关心教育理论核心内容的深刻理解，谈一谈关心教育理论对当今幼儿教育的启示。
一、改善幼儿教育课程设计
基于诺丁斯的关心教育理论，可以将“关心”作为主题开展教学活动，给幼儿提供“学会关心”的实践机会。从关心自我和他人的角度，可以关注自己的身体，使之成为幼儿教育的一个重点。在创造性游戏中，体验角色互换，关心他人的角色游戏；从关心最亲近的人角度，引导孩子关爱老师、同龄人、父母、爷爷奶奶，能适时感受他们的需要，提供帮助；从关心环境角度，引导幼儿参与教室环境布置和更换，关心幼儿园内一草一木的生长，适时呵护。每个班级也可以提供一片菜地让幼儿种菜、浇水；从关心创新、高科技角度，引导幼儿关注国家新的高科技，城市里面的创新建筑，家庭中的创意小玩意等等。
二、“关心型”幼儿教师形象的树立
“关心型”幼儿教师的形象树立不在一朝一夕，教师要成为地地道道的关心者。因而首先要建立关心意识，成为幼儿生活上、心灵上的好伙伴。其次，幼儿教师要有关爱的高能力和高技巧。幼儿教师不必讲解关心的重要性及如何去关心，只需与学生建立关心关系，并示范关心过程，这样就可以引导幼儿感受关心、学会反馈关心、如何关心。幼儿教师在示范过程中，与幼儿真诚对话，并与幼儿建立密切的情感关系，并对幼儿表现出来的关心倾向和关心行为进行认可。
三、培养“关心型”幼儿
要培养“关心型”幼儿，教师首先要成为一位“关心型”教师来引导幼儿体验、实践关心，进而学会关心。当然，幼儿不仅是被关心者，也可以成为关心者，关心老师、家长、幼儿园、动物、植物、空气、水土、家乡变化、家乡新建筑、创新玩具、新奇化学反应等等。幼儿观察和关心某事物，并作出一定正面反应后，教师要给予积极肯定和鼓励，让他知道关心世界万物――有生命的、无生命的、物质的、精神的事物都会给予神奇的反馈。
四、新型师幼关系互动
新型师幼关系是一种“关心型”关系：首先，幼儿教师要树立关心意识――淡化职业意识，不仅是知识的传播者，更是幼儿的真心朋友，要敏锐体察他们的需要和变化，为幼儿解决生活中的问题与困惑，让幼儿感受到你的关爱；其次，教师要充分发挥关爱榜样的作用――在示范关心的过程中，教师应与幼儿建立平等交往的关系，以关怀、接纳、开放的态度与幼儿相处，让幼儿感受到教师的行为方式和态度，在关心的体验和模仿中积累关心的情感，从而生成对他人的关心；再次，对幼儿的关心行为进行积极鼓励――对幼儿表现出的关心意识与行为，教师要进行鼓励与赏识，使幼儿更加明确什么样的行为是关心的行为，并强化这些行为；最后，将关心渗透到幼儿的实际生活中――在活动中，教师要对幼儿进行适时的引导，让幼儿感受到在他们的关心下周围事物的变化；与幼儿探讨和分享关心经验――教师可以与幼儿一起讨论关心他人和被他人关心时的感受，让幼儿理解何为关心、如何关心。
五、改善社区、家庭、幼儿园三位一体结构
我们可引导幼儿用关心理论关心社区、家庭以及幼儿园三者的变化，而幼儿园本身需要时刻关注社区文化、社区动态，把幼儿园教育融入社区，并招募社区中热心人士参与幼儿园教育，建立园社的共育平台；关心每一个家庭的物质世界、精神世界，关注家长的家庭教育观念。教师引导家长去关心社区和幼儿园的动态变化、理念、文化，关注并充分挖掘家L的教育资源，鼓励家长主动参与幼儿园教育等等；幼儿园和社区做好沟通、联系工作，引导社区关注家庭的物质、精神世界、观念，关心幼儿园的活动、管理、文化等等。在关心得到反馈的同时，可以促进三者良性前行，优化幼儿教育的周边环境。
诺丁斯关心教育理念是一座大宝藏，如果在幼儿教育中踏实践行，可以看到对于学前教育改革的推进力量之大、推进角度之多。让幼儿教育本身的“关爱”最大化、“关心”实践化，广大幼教群体一起携手共进吧！
幼儿教师论文 篇二
1.数学学科知识薄弱。由于历史原因，我国整个幼儿教师队伍的自身素养参差不齐。大部分教师之前并未接受过专业的数学学科知识，对数学学科知识的了解仅仅停留在幼儿数学认知体系之内，对这些知识与幼儿后续数学知识的关联无过深的了解。对幼儿数学教学停留在经验教学阶段，无法站在学科发生发展的视角对幼儿的数学学习进行科学的指导。
2.数学思想欠缺。我们将数学基本思想界定为那些即使在学生阶段习得的数学学科知识忘记，依然铭记的数学精神和数学文化理念，而不是那些学习数学时所涉及的解题思想。史宁中将数学的基本思想界定为抽象、推理、模型。根据调研发现，幼儿教师对基本的数学解题思想略知一二，即知道我是怎么解决某个数学问题的，但是为什么要用这种方式解决并未知晓，对史教授所界定的基本数学思维更无从了解。
3.对幼儿数学认知心理缺乏科学认知。教师对于学生认知心理的了解对于改进自己的教学至关重要，这也是提升教学效益的奥秘。比如，当我们提出幼儿计数的手口不一致现象时，幼儿教师能同自己的教学经验对应，但是当我们继续追问针对学生的这种认知现象应该在教学中采取何种应对措施时，教师就不能给出科学的教学认知了。教师对数学学科发生发展及幼儿数学认知心理的了解直接塑造教师的教学实践，鉴于上述现状及我们对面向教学数学知识的理解，我们构建并实践了在职幼儿教师数学素养的培训模式。
二、培训的设计理念
Davidkolb的经验学习圈理论认为，经验学习过程是由具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践构成的环形结构，是不断的经验领悟和改造过程。经验领悟包括具体经验的直接领悟和符号代表的经验的间接领悟；经验的改造包括内在的反思和外在的行动。汪晓勤、Clark和Jankvist认为对数学学科本身的理解对数学教育起到决定性作用，主张在理解数学学科本身的基础上产生教育教学的见解。幼儿数学学科的认知发生发展机制与数学的发生发展存在相似性。通过学习数学的学科的发展规律从而引起教学理念的转变。对在职幼儿教师数学素养的培训启示：
1.完整的培训过程应该包括四个阶段：具体经验———反思性观察———抽象概念化———积极实验；
2.尊重学员的个体性差异，在培训活动中要让学员获得体验，通过引导学员反思，将感悟上升到理论层面，并将这些固化的感悟应用与自己日常的数学教学中；
3.培训中需要学员领悟的面向幼儿的数学教学知识应基于数学的发生发展及幼儿的数学认知心理。
三、培训体系的构建
1.培训的内容及目标。根据《3~6岁儿童学习与发展指南》科学领域之“数学认知”部分要求及数学学科基本思想的界定，我们将幼儿教师数学素养提升领域划分为三大领域：一是数学核心概念。这个领域包括幼儿数学认知部分核心：集合、数、几何形体。二是数学基本思想。这个领域包括我们对数学基本思想的界定部分：抽象、推理、模型。三是幼儿数学认知心理。这个领域蕴含于上两个领域的学习过程之中。培训目标：通过培训，理解并逐步掌握幼儿的数学认知心理及数学学科教学知识，改进自己的教学行为；理解基本数学思想，在日常教学中渗透数学思想的教学。
2.培训课时的安排。
3.培训内容的组织。（1）集合。①经验的习得阶段的授课内容。集合的知识：集合的概念、表示方法、关系、运算及映射；幼儿各年龄层关于集合的认知心理研究成果。②反思及概念化阶段的研讨安排。分组梳理幼儿数学认知部分集合教育的载体；观摩和研析一线相应知识载体部分的优秀教学录像，并形成初步教学认知。③教学实验阶段安排。这一阶段分两部分，因为我们的培训对象都是一线幼儿教师，他们已经有了丰富的教学实践经验，因此每堂课前我们都会要求学员提供指定内容的教学案例一份。这一阶段，我们主要是根据形成的关于集合的教学认知进行指定内容的对比教案设计并研讨交流。授课教师在结合学员形成经验基础上给出授课建议。下述数、几何形体、数学基本思想部分培训总体流程类似集合部分，因此我们在下述部分主要是给出经验习得部分的培训内容安排。（2）数认知部分授课内容。数的知识：数的抽象、数的扩充史、常见的进位制及相互的转化、数的四则运算的本质；幼儿各年龄层关于数概念及数运算的认知心理研究成果。（3）几何形体部分授课内容。几何形体知识：平面图形和空间几何体的CPFS结构、几何形体研究的代数化策略；幼儿各年龄层关于几何形体的认知心理研究成果。（4）数学基本思想部分的授课内容。数学思想知识：数学抽像、数学推理（归纳、演绎）、常见数学模型；幼儿各年龄层关于数学思想的认知心理研究成果。
4.培训评价。对学员的评价不仅可以实时了解参训学员的经验习得和固化的效果，还可以及时发现培训的不足，以便下一步继续改进培训框架。针对学员的评价，主要分为形成性评价、总结性评价、跟踪评价。形成性评价是与培训同步进行的评价，以培训各模块的学习参与情况、作业完成情况为评价载体，能及时发现培训的问题并纠正，还可以兼顾到学员的个体性差异。总结性评价是与培训的实践环节同步进行的评价，以学员各部分数学认知的抽象概念化成果为载体，通过学员内及专家交流有利于经验的固化。跟踪评价是培训结束后跟踪调查的评价，以培训跟踪调查表和跟踪访谈为载体，可以评估培训对改善教师教学行为的效益，以利于改进和完善我们的在职培训。
幼儿教师论文 篇三
1.幼儿园主题活动的多元化符合幼儿认知系统培养特点。
儿童教育学和心理学的研究表明，幼儿的认知系统具有高度的复杂性，并不会均衡发展。很多理性和感性认识需要外部刺激和引导，何种刺激和引导要素作用较强，何种认知系统就会得到更为充分的发展。从以往的幼儿教育模式发展情况来看，许多幼儿园的幼儿教育注重课堂教学，忽视了幼儿动手实践能力的培养，很多本应在幼儿阶段培养起来的认知习惯和能力被忽视或推迟，严重者甚至会出现幼儿的感统失调等问题。通过开展多元化的主题活动，幼儿的认知系统将会得到全面均衡的培养，有助于幼儿的身心健康及学习能力的稳步提升。
2.幼儿园主题活动的多元化符合素质教育的本质要求。
素质教育是我国基本的教育政策，应当贯穿于各级各类教育活动的始终，幼儿教育应当成为素质教育的起点。素质教育强调实践能力和理论联系实际能力的培养，幼儿园主题活动实质上就是实践教育的一种形式，而多元化的模式更加有助于全面提高幼儿的实践能力，这无疑从本质上符合素质教育的要求。
3.幼儿园主题活动的多元化有助于充分利用社会优势教育资源。
以往幼儿园在开展主题活动的过程中，往往都在园内进行，幼儿很难深入广泛地接触社会和自然界。在幼儿园主题活动多元化的今天，越来越多的幼儿教师开始利用博物馆、生态园、展览馆、科学宫等等社会资源开展主题活动，并且要求家长全面参与到活动之中，这样既能够避免传统主题活动中场所单一化的问题，而且社会上众多的优势教育资源得到了充分利用，能够起到事半功倍的效果。
二、如何在多元化主题活动中体现幼儿教师能力的发展
当前，各种展示展览活动、主题劳动、参观活动以及亲子活动等等都是幼儿园主题活动多元化的体现。笔者认为，在多元化的主题活动之中，幼儿教师的下列三方面能力将得到显著提升。
1.幼儿园主题活动与幼儿教师即兴创编能力的发展。
在很多幼儿园主题活动的组织过程中，为了保证活动顺利进行，幼儿教师往往都会现场创作一些主题性非常强的小故事来吸引幼儿的注意力，即兴创作的故事要紧密围绕主题活动，富有吸引力，成为贯穿和引领主题活动的主线。一些幼儿教师在组织主题劳动活动之前，都会给幼儿讲述一个故事。为了契合劳动主题的需要，幼儿教师讲述的故事往往都是即兴创作或编排的。例如某幼儿园的李老师在组织班级同学参加苹果采摘活动之前，她收集了一套图片卡，卡片内容就是小兔子摘苹果。为了向全班同学介绍摘苹果的过程，她即兴编排了一个“小兔子摘苹果”的故事。小朋友在听到这个故事以后，劳动的积极性被充分激发出来，整个主题活动也得以顺利完成。
2.幼儿园主题活动与幼儿教师歌曲创作能力的发展。
幼儿教师在组织主体活动的过程中，往往还要带领幼儿演唱一些歌曲，激发和调动幼儿参与活动的积极性。为了适应主题活动的氛围，教师还需要现场即兴改编一些歌曲或重新创作一段歌曲，这就对教师的歌曲创作改编能力提出了更高的要求。在某幼儿园组织的一次趣味运动会上，两个班级的小朋友正在进行拔河比赛。为了给参加比赛的小朋友加油鼓励，幼儿教师王老师现场改编了《拔萝卜》这首儿歌，将拔河的内容放入曲调之中，这引发了全体小朋友的合唱，运动会的趣味性也得到了极大提高。
3.幼儿园主题活动与幼儿教师探索观察能力的发展。
在组织开展幼儿园主题活动的过程中，教师往往会发现幼儿展现出不同以往的特质。很多幼儿还会展示出在组织管理、文学艺术等方面的巨大潜力。这些潜力的发现和培养有赖于幼儿教师的敏锐观察能力、探索能力及实践操作能力。在多元化的幼儿园主题活动之中，幼儿教师的这部分能力将得到显著的提升。在某实验幼儿园的一次参观科技馆的主题活动中，张老师发现班级的一名平时比较内向和沉默寡言的孩子，对科技馆中展示的新型机器人表现出浓厚的兴趣，站在展示台附近久久不愿离开。主题活动结束后，张老师及时和学生家长进行了沟通和交流，家长欣喜的发现孩子在这方面拥有的才能和兴趣，并侧重加以培养，先后参加了各种少儿科技班和辅导课，他的性格开始逐步开朗起来，并在最近参加的全省少儿科技创新竞赛中获得了二等奖。
三、结语
总体来说，幼儿园主题活动多元化与幼儿教师能力培养之间是相互促进的关系。一方面随着幼儿园主题活动类型和数量的增加，幼儿教师各方面能力将得到均衡地培养和提高。另一方面，幼儿教师能力的持续提高也将会确保多元化的幼儿园主题活动的质量和效果。
幼教个人论文 篇四
全书共分十个部分，收录了虞永平教授近十年来发表的六十余篇论文，涉及学前教育事业发展、学前教育基本理论、幼儿园课程基本问题、教师专业化发展等诸多方面。作者想要通过这几十篇文章，向读者说明其对“幼儿生活、幼儿生命、童年幸福及其与幼儿园课程的关系的基本立场”。
在学前教育事业发展问题上，作者强调“没有质量的受教育机会是没有实际意义的，也不能真正促进学前儿童的发展”。“普及学前教育，实际上蕴含着不断改善学前教育的条件，不断提升教师的专业水平，不断提高保教质量，不断促进学前儿童有效发展的意义”。
作者把“教育应该促进儿童生命的成长”视作幼儿教育的基本立场。作者把幼儿的生命、生活和教育紧密相连，认为“关注了幼儿的生活，才能真正关注幼儿的生命，让幼儿幸福生活就是让幼儿的生命得到成长。”
关于幼儿园课程，作者的基本立场是“幼儿园课程就是幼儿园能让幼儿获得有益经验的一切活动。”“幼儿园课程的设计就是创造条件，让幼儿做适宜的事；或者说，让适宜的事在幼儿身上发生。”
对于幼儿教师，作者的基本立场是：“教师队伍的状况决定了课程改革的内容，也决定了最终成效，……忽视广大教师的感受和发展的课程改革是无法真正实现课程发展的。”
这些基本立场为全书奠定了“真诚、务实”的基调。所谓“真诚”，作者不去炫耀辞藻的光鲜和理论的深奥，而是用最诚恳的态度和读者讨论真实的问题。在针对“特长班”“兴趣班”等一些乱象时，作者指出，“学前教育首先应该关注幼儿的需要还是成人的需要，这是学前教育的一个价值立场问题。”“当一个领域里外行在其中呼风唤雨的时候，说明这个领域的科学准则有待提高，这个领域的质量有待提高”。在讨论教师专业化发展问题上，作者解读了幼儿园教师“童心永在”的双重含义，指出“要让早就在职业生涯中习惯了明了、具体、感性与直观的幼儿教师从生活的宏大背景出发思考问题不是一件容易的事”。引导我们去思考对幼儿教师提出怎样的要求是合理的，是否关心了幼儿教师的思维方式，采取真正适宜的措施去帮助幼儿教师，而不是不切实际地要求教师成为研究者、管理者，而背弃了其应该首先成为一名好教师的基本要求。
幼儿园教师个人论文 篇五
幼儿是幼儿教育中最重要的一个主体，也是幼儿教育工作的最终指向。在幼儿园教育质量的内部监控中，应该充分重视每一位幼儿自身的体验与感受，倾听幼儿的主体性表达。幼儿园教育质量外部监控将幼儿园视为去情景化的抽象个体，更多的是一种量的关注，总体的把握。外部监控很少能花费大量的时间和人力去关注广大幼儿的现实需求，更多的是从理论及理性角度来透视幼儿园教育质量。幼儿园教育质量内部监控将有效弥补幼儿园教育质量外部监控的不足，完善幼儿教育质量的监控体系建设，更加关注幼儿园本身及其特殊性，能够有利于幼儿主体性的体现。一方面，幼儿园教育质量内部监控关注每一位幼儿园的儿童。幼儿教师和园所领导是幼儿园教育质量内部监控的主体，他们的活动场域均在幼儿园内部，在地理范畴上与幼儿的活动场域具有一致性。他们了解幼儿的饮食起居，了解幼儿的情感诉求，了解幼儿的智育及社会性的发展。尤其是幼儿教师，他们可以全面关注每一位幼儿，关注每一位幼儿的成长。在进行教育质量内部监控的过程中，教师可以深入考察，抓住幼儿生活的每一个细节进行有效分析，提出具体的改进建议，对幼儿进行有差别的教育，让幼儿在园中感受高品质的教育与生活。另一方面，幼儿园教育质量的内部监控关注幼儿的自主表达。幼儿是幼儿园教育质量的直接承受者，对教育质量可以说有很重要的发言权。但是由于幼儿的语言及思维发展还不是很成熟，他们的感受往往在教育质量监控中受到忽视。但是，我们可以通过其他方式让幼儿表达在幼儿园中的感受，幼儿的语言是多元的，并不局限于口头表达。在幼儿园教育质量内部监控的过程中，我们必须充分关注每一位幼儿及其表达。英国教育家克拉克和莫斯创立的马赛克研究方法，是很好的展现幼儿表达的方法，有利于我们对幼儿进行观点采择。克拉克提出组合使用传统研究方法（如观察、访谈）和以“参与式工具”（如让幼童使用相机拍照、旅行和绘图、画画、角色扮演等）的使用为特征的新方法，并称其为“马赛克方法”，以解决幼童参与研究的方法难题。全教协会近年来强调“记录”和“让学习看得见”，教师可以用照片的方式记录幼儿的活动，并访问幼儿的想法，组建档案袋。澳大利亚在进行幼儿园认证的过程中，会编制一些幼儿问卷。这些方式都是幼儿园教育质量内部监控的有效方式，也是幼儿彰显主体性的重要方式。
二、促进幼儿教师专业化
幼儿园教育质量的内部监控将幼儿教师纳入质量监控的主体，充分发挥幼儿教师的积极性。幼儿教师参与幼儿园教育质量内部监控的各个过程，这将有利于提高幼儿教师对高质量的认识，提升问题的发现意识，以及问题的解决能力，促进幼儿教师的专业化发展。幼儿教师是直接接触幼儿的监控主体，对质量的了解可以在微观层面上提供重要质量参数，促使幼儿园教育质量监控更加科学、全面。与此同时，监控的过程可以说是幼儿教师的学习过程，对幼儿教师专业性发展有莫大的帮助。首先，在幼儿园教育质量内部监控开始阶段，需要对教师进行专门化的监控培训。在幼儿园教育质量监控中，应该为幼儿教师提供专业发展的机会，在幼儿教师承担监控任务之前对其进行相应的指导。其次，在幼儿园教育质量内部监控的过程中，呈现给幼儿教师一个巨大矛盾场。幼儿园教育质量内部监控可以说是一个理论与实践相互激荡的过程，也是一个观察、分析、反思的综合过程。著名美国学者波斯纳认为：教师的成长=经验+反思。经验与反思都是在一定的场景中发生的，场景的性质决定经验的效果和反思的深刻性，决定成长的速度和质量，经验在富有挑战性的场景中才会迅速发生，反思也只能在观念的冲击下才会更加有效。幼儿园质量内部监控给了教师一个复杂与矛盾的场景，让幼儿教师在实际的教学与监控中提高对经验的获取，并让幼儿教师意识到所倡导的理论与所采用的理论之间的差异，在巨大的冲突中增强反思的深刻性。最后，需要在教育质量内部监控的过程中，培养幼儿教师发现问题和解决问题的能力。教师在头脑中带着质量框架去对幼儿园的各个方面进行审视，去分析事实与质量框架之间的切合度。在发现问题的过程中既能做出一定的改正，还能巩固质量框架的理论内涵。在分析与反思的过程中探寻自己的心智模式，进行必要的修正。改善心智模式专注于以开放的方式，体认我们认知方面的不足。当然这一过程也就是对自己所采用理论的修正过程，而且是一个永无止境的过程。幼儿园教育质量内部监控的过程在关注最低合格的同时，更关注于追求卓越。计划——行动——检查——改进，这样一个PDCA循环是循环往复、螺旋上升的。幼儿园教育质量内部监控有效利用了幼儿教师这一资源优势，在加强监控、提升质量的过程中带动教师专业化的发展，幼儿教师的专业发展反过来又促进幼儿园教育质量的提升，在幼儿园内部形成一个良性的动态循环圈。幼儿园中各监控主体在这一过程中相互滋养、取长补短，在专业化的过程中共荣共生。
三、优化整合幼儿园管理与组织
幼儿园教育质量内部监控是幼儿园的一项重要工作，必将牵涉到幼儿园的组织与管理，需要调整组织结构以及优化幼儿园管理。幼儿园教育质量内部监控将推进组织结构的扁平化发展，加强园所内信息传递与共享。管理责任落实到具体个人，担负起幼儿园教育质量保障的重任。在全面质量管理理论“全方面、全过程、全员”思想的影响下，可以将教育质量分为输入质量、输出质量和结果质量。输入质量作为一种硬性质量具有客观性与外在性，包括结构质量、取向质量、劳动环境质量。而输出质量是直接面向家长与幼儿，具有实质性，包括过程质量和与家庭的关系。输入质量对输出质量的影响是20%～50%，研究结果显示，管理与组织的不同，也就是各种框架条件是怎么利用的，可能会使教育过程达到不同的优质程度。输入质量对输出质量的影响并不是线性函数，而是动态转换。管理和组织可以说是两者的中间转换机制，对幼儿园的教育质量产生重大影响。在幼儿园教育质量内部监控的过程中，幼儿园自身逐渐向学习型组织发展，客观上也要求幼儿园组织结构的改善升级。目前，我国幼儿园主要还是沿用传统金字塔式的组织结构，是一种高度控制的权威型组织。这种组织结构不利于将个体视为完成组织目的的工具及手段，不利于个人与组织的融合，无法有效唤起组织成员的奉献精神，亦无法形成组织的共启愿景。将组织结构推向扁平化可以拉近领导层与员工之间的心理距离，增强组织的民主力量，有效地将组织成员纳入到结构中来，让个人与组织有机结合，增强两者之间的生命连接，激发组织成员的创造热情。在推进扁平化组织的同时，园所领导应该进行管理方面的学习，加强对幼儿园的科学、民主管理。幼儿园教育质量内部监控需要对输入质量和输出质量进行全方位细致的监控，在现实与设想之间形成结构性张力，促使管理与组织的优化整合。幼儿园教育质量内部监控将成为幼儿园组织结构改善，管理优化重塑的重要突破口之一。
四、生成园所质量文化
幼儿园教师个人论文 篇六
【摘要】建立适宜的幼儿园课程，要义是满足幼儿需要，贴近幼儿生活，符合时代趋势。当前，我国幼儿园课程不适宜表现在组织形式偏重目标导向、内容设置脱离生活和学习方式不适合幼儿年龄特点等方面。幼儿园课程适宜性的实现，要求教师充分准备、具有整合思维、采取开放模式等策略进行有效推进。
关键词 幼儿园；课程适宜性；推进策略
中图分类号：G612文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）30-0016-02
基金项目：本文系2011年教育部人文社会科学规划基金项目“农村幼儿园布局调整研究——以安徽省为例”（课题批准号：YJA880116）的阶段性成果之一。
一、幼儿园课程适宜性的实质
什么是幼儿园课程适宜性？从构词角度看，幼儿园课程适宜性是一个典型的合成概念，由幼儿园、课程和适宜性三个词构成。因此，要理解幼儿园课程适宜性的内涵，就必须以理解幼儿园、课程和适宜性三个概念为前提。
众所周知，幼儿园是一种公共幼教机构，而课程是专业性教育机构的实施内容。由于幼儿园课程与作为其学科基础的心理学、哲学和社会学等学科的复杂关系，幼儿园课程的界定多种多样。目前，我国幼教界关于幼儿园课程概念解读的主导取向是“活动论”。如教育部“九五”教育科学规划重点课题——“中国幼儿园课程政策研究”课题组的解读是：“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面、和谐发展的各种活动的总和”。显然，这里的活动，即《幼儿园工作规程》中“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程”。我们也倾向于从“活动论”来界定幼儿园课程。
在厘清幼儿园和课程的概念后，“适宜性”的概念也需要澄清。在教育领域，“发展适宜性”（developmentalappropriateness）是一个“泊来词”。美国幼儿教育协会1986年提出“发展适宜性”这个概念，进而制定了“发展适宜性实践”的立场声明。1987年美国幼教协会进一步提出，发展适宜性包括年龄的适宜性和个体的适宜性两个纬度。经过二十多年的修订与发展，至2009年，发展适宜性实践，除了重申年龄适宜性、个体适宜性和文化适宜性，还重点提出了教师教学的有效性问题。由此，适宜性概念指的是课程对学习者的适应性特征，它是能反映学习者的发展特点和学习特点，能满足学习者的需要，能促进学习者在原有水平基础上不断发展的课程。
具体说来，幼儿园课程适宜性又是指什么呢？对此，我国有学者进行了解释。在他们看来，幼儿园课程适宜性主要体现在两个方面：一是适宜幼儿的年龄和个体，一是适宜幼儿群体和活动即游戏。此外，还有学者提出幼儿园课程的文化适宜性，它是指为儿童提供适宜其文化和时代背景的课程。
通过对上述概念的分析，我们可以发现，建立适宜的幼儿园课程关键是在于课程内容的选择要适宜，即要贴近幼儿生活，满足幼儿需要，符合社会文化。与此相关，幼儿园课程适宜性，还要求教师采用有效的教学策略。
二、当前我国幼儿园课程不适宜的症结
课程的核心是教育内容，“从一定意义上说，课程的所有问题都是内容问题”。教育内容直接反映了课程的理念和目标，课程的实施与评价等一系列活动，都是围绕着课程的内容展开的。因此，课程的内容适宜与否，是幼儿园课程适宜性的核心，其中，内容选择是否适宜就成为了关注焦点。幼儿园课程内容的不适宜表现在以下方面：
1.偏重目标导向的课程组织形式。公共教育受到社会思潮的影响，幼儿教育也不例外，幼儿园课程的组织不同于中小学，这是由幼儿自身的发展特点所决定的。但是在现实中，幼教也受到了应试教育的侵蚀。幼儿园课程组织形式偏重于目标导向，就是这种侵蚀的反映。首先，课程目标较为单一，课程虽有可能达成某种目标，但这些目标主要局限在认知方面，长此以往，幼儿对学习失去了兴趣，对后续的中小学学习带来了不良影响。其次，重视预设而忽视生成。在课程进行前就预设了目标，而这种目标往往是教师确定的，这对幼师素质有较高要求，但现实中幼师素质未必符合。再次，对课程实施的高强控制。由于偏重课程目标达成，使幼师对课程开展尤其是幼儿园教学产生高度强制控制的欲望，而教师围绕目标控制教学流程，限制了幼儿自由活动，不符合幼儿的学习特点。
2.脱离幼儿的生活经验与文化背景。当前，我国幼儿园课程内容的选择往往脱离幼儿的生活经验，究其原因，十分复杂。对此，我们可从直接关乎课程内容的教师素质和内容陈旧两方面分析。许多不发达地区，特别是偏远农村地区的民办幼儿园，由于师资缺乏，教师自身的知识、能力不够，或者是教育观念落后，导致教学内容不符合幼儿的实际经验。部分幼儿教师从教时间较长，年复一年、日复一日重复自己的思想行为，渐生职业倦怠，导致内容跟不上时代，也使幼儿兴致缺乏。我们认为，“适宜”的课程内容首先应有利于幼儿可持续发展，要重视幼儿隐性的情感、态度、价值观的发展。幼儿园课程可以是各种不同的活动、游戏，从内容上具有广泛的选择，它可以是自然和社会中看得见、摸得着的事物，也可以取自人类的精神文化。其次，要适宜于多元文化背景。随着全球化进程加快，幼儿园课程内容也相应发生变化。
3.不符合幼儿的年龄特点和学习方式。当前，我国幼教出现严重的“小学化”倾向，这意味着我国幼儿园课程的不适宜还表现在不符合幼儿的年龄特点上。幼儿正处于皮亚杰所说的具体形象思维阶段，幼儿园课程选取的内容应该是贴近幼儿生活经验、符合其年龄特点，能让幼儿亲自接触和亲身体验的事物。同样，世界上没有两片相同的树叶，也没有两个完全相同的儿童——每一个幼儿都是独特的个体，有自己适宜的学习方式。而当前我国幼儿园课程内容往往“一刀切”，忽视了幼儿的个别差异，因此，在幼儿园课程中，要重视幼儿积极活动机会的提供。陈鹤琴先生曾经将“大自然、大社会都是活材料”概括为“活教育”的课程论。“活教材”，并不是否定书本知识，而是强调儿童在与自然、社会接触中，通过亲身观察和在活动中获得知识经验的重要性，其实质是主张把书本知识与儿童的直接经验相结合。如，给儿童讲鱼，就要让他看到真正的鱼，观察鱼的游动甚至呼吸。
三、促进幼儿园课程适宜性实现的策略
思想决定行动，行动改变命运，课程改革永远居于幼教改革的核心地位。我国幼儿园课程适宜性的改革，与美国幼教协会“发展适宜性”的理念一脉相承，在这里，我们将在幼儿园课程适宜性本质把握的基础之上，针对我国幼儿园课改中存在的问题，提出促进幼儿园课程适宜性的实现策略。
1.充分准备，教师角色灵活、适当是核心。保证幼儿园课程内容选择的适宜性，归根结底在于要有优秀的教师。首先，优秀的教师是有准备的教师，包括优秀素质的准备和灵活方法的应变。教师经过深思熟虑准备教育的各个环节，务求“润物无声”，“无声胜有声”。“润物细声”，主要指课程内容是渗透在日常的各个幼儿园生活环节中的；“无声胜有声”，指的是有时候教师在教育活动中要适当“留白”，不能一股脑的什么都告诉孩子，要给他们留下想象的空间。其次，优秀的教师是有效工作的教师，它包括教师指导的有效性（适宜性）。这意味着教师既不要过多指导，也不能无指导——教师应在儿童需要指导时给予恰当地指导。教师指导的有效性，同时影响活动的有效性和幼儿学习的有效性。因此，教师角色要求灵活适当，即在不同的情境之中扮演不同的角色。总之，教师角色要定位在创建一个关怀幼儿成长的环境上，教学目的要定位在提升儿童的发展方面。
2.整合思维，铭记双主体因素是基础。适宜的幼儿园课程是以师幼互动为主体的，生产性而非消费性的、以儿童身心发展为目标的社会互动系统，这意味着，适宜的幼儿园课程是以对幼儿发展的了解为基础的。为了实现发展目标，需要对课程精心策划，把“方案”的基本理念建立在广泛的理论基础之上：其心理学基础包括认知发展阶段理论、信息加工理论、需要层次理论、社会文化互动理论、多元智能理论以及儿童道德发展理论等；其教育学基础吸收了蒙台梭利、里兰·凯兹等教育家及意大利瑞吉欧的教育理念。此外，还借鉴了布朗芬·布伦纳的生态学观点和鹰架式教学等课程理论。与此同时，努力实现同家庭顺利沟通，在观察基础上即时地评价幼儿的学习。我们要放弃非此即彼的旧观念，全面对待幼儿园课程中双主体因素及其关系，倡导以整合性思维来思考幼教问题。“人生不能无群”。社会是各种社会关系的总和。幼儿园课程作为一种社会化机制，它的主体无疑是教师与幼儿；课程适宜性的实现，就是人的发展，就是人的社会化程度的加深。
3.开放模式，发挥本土资源优势是关键。中国是一个历史悠久、幅员辽阔的文明古国，各地自然资源和文化遗产丰富。而多元一体是当代世界文化的发展趋势，因此，我们应充分发挥本土资源优势。与此相关，我们应当重视园本课程开发，利用本土资源增强园本课程的适宜性。一是依据园本课程价值，开发本土文化资源，促进幼儿隐性的情感、态度、价值观的发展；二是根据幼儿发展需求，整合本土文化资源，促进幼儿充分、主动地活动。这意味着，我们的课程本身是开放的，各种课程模式都在“博取众家之长”，冲突与融合相向而行。例如，我国南方的许多地区，竹林众多，幼儿园就可把竹子作为幼儿活动和游戏的材料，创制出许多有特色的作品；冬季多冰雪的北方地区，幼儿园就可组织孩子进行冰雪雕塑活动等。而西部地区多高原山岭，人员分散，幼儿园就可采用混龄班教育的方式；东部经济发达，靠近海洋，资讯发达，幼儿园可与国内外机构联合办学。
参考文献：
[1]冯晓霞。幼儿园课程[M].北京：北京师范大学出版社，2001:14.
[2]休·布里德坎普。美国年幼儿童教育协会对发展适应性早期教育方案（面向0~8岁儿童）的说明[A].学前教育学参考资料（上册）[C].樊庆华，译。北京：人民教育出版社，1991:291—307.
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[7]程妍涛，王晓芬，刘洋。0~8岁儿童的发展适宜性方案[J].早期教育(教师版),2005,(8):9.
幼儿园教师个人论文 篇七
关键词：生态管理理论 教师团队建设 幼儿园管理
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2017）06-0-01
前言
在教师团队的生态化发展过程中，生态化管理理论为其发展提供了理论支持，也就是在教师团队的生态化发展过程中，一定要与教育活动相协调，要促使主体与环境之间的共存得以实现。要发掘教师的生命潜能，要放眼社会，实现教师的全面发展。本文主要围绕幼儿园教师团队的建设策略进行简要的分析。
一、幼儿园教师团队建设的主要策略
1.遵守影响渗透的法则
1.1构建“和美”的组织文化
幼儿园发展前景的好坏，与幼儿园教师团队的建设有着重要的关系，与教师的精神追求有着重要的关系。故此，幼儿园的管理者就需要构建“以人为本”的组织文化，要通过“和美”的文化来促使幼儿园的管理品味有着极大的提升，从而将幼儿园建设成一个师生共享的情感家园。要让教师感受到自身生命的价值，感受到自己生命存在的意义，从而去唤醒教师创造的激情。
1.2对教师描绘“和合”的发展愿景
“和合”中的和就是和谐、和平的意思，而合则是指合作、融合的意思。这就要求幼儿园管理者让教师了解幼儿园的发展前景，要经常性的去描绘幼儿园的发展愿景，要让教师将其作为今后工作的基本信念。只有将这种愿景逐渐转变为教师的个人价值观，将其转变为信奉准则，那么才能够唤醒教师的初心，才能够让教师明确自己的发展方向[1]。使他们从以往的“要我发展”逐渐转变为“我要发展”，使他们在共同的奋斗过程中能够实现自己的愿望。
2.遵守共生依存的法则
在幼儿园中，教师团队是其中的一个非常完整的生态系统，在这个系统之中，系统内部与系统外部各要素之间会紧密的联系在一起，这些要素并不是单独存在的，而是会构成一种动态的互动关系。在生态管理背景环境下，教师的学习活动不再是个人的行为，而是演变为与他人进行有效的交流，与他人进行资源的共享。
2.1“结对子”帮扶
从幼儿园所布置的实际教学任务，教师可以自由选择课题，自行选择合作伙伴，通过两两结对来对研究课题进行探讨。通过以下几种方式，来增强幼儿园教师的合作度，（1）备课互阅、（2）开放课堂、（3）相互说课等，这样就可以让自己的同事变成自己的合作伙伴，当遇到一些教学难题时，两者可以实现共同的商议。在相互批评以及相互帮助下，逐渐形成荣辱与共的姊妹关系。
2.2同班“会诊”
在幼儿园中，班级是其中的基础组织，由班级教师所组成的小团队会在工作过程中变得非常的亲密，而这对于建立一个良好的班风有着重要的作用。在幼儿园教师团队建设过程中，同班同班的感染作用、以及带动作用极其重要。幼儿园可以建立相应的制度，例如，同班教师课堂随时听制度，来安排班级中的一名教师进行课堂随听，并对任课教师的教学活动进行“会诊”，这样就能蛱嵘教师的教学水平[2]。通过教师互相评议制度，能够让教师在教学过程中表现的更加真实、自然，能够有效的解决教师在教学过程中所遇到的一些问题。
2.3社团学习
幼儿园管理人员可以组成一个具有共同兴趣爱好、共同理想的学习组织，这样有助于提升教师之间的友谊，能够激发幼儿园教师团队的创造力。例如，幼儿园可以设置以下几种类型的社团，（1）合唱队、（2）摄影队、（3）义工队等，以满足幼儿园不同兴趣爱好教师的需要，这样能够使幼儿园教师在活动当中增进双方之间的感情，对幼儿园教学质量的提升也有着重要的作用。
3.遵循生态位法则，帮助教师专业成长
生态位构建理论认为，人类具有对自身生态位进行修改以及构建的能力，并且还具有创造文化的能力。作为影响人类与环境适应的一个关键因素，人类生态位的构建行为与自然选择一道，对人类的进化起到了重要的推动作用。根据生态位原理，幼儿园管理者在对教师团队进行建设时，一定要尊重教师的个体差异，要为这些教师提供一个适宜的成长环境，使他们能够实现自我能力的提升，能够实现自我价值。
3.1建立分层级的评估标准
在教师团队建设过程中，幼儿园管理者一定要认识到教师个体差异的存在。要将教师作为主体，并对不同专业的教师制定不同的评估标准，采取分层级的成长目标管理。例如，可以根据教师的学历层次、实际能力等来对教师进行分类，将幼儿园教师分为以下几个级别[3]，（1）新教师、（2）骨干教师、（3）成熟教师，然后根据这些教师的层级来安排不同的发展目标，包括在以下几方面都需要制定不同的目标，（1）公开教学、（2）教学反思、（3）家长工作等。与此同时，要根据教师所处的层级来制定相应的评估标准，并且每年都对这些教师进行考核评估，将他们的实际教学能力与教学成绩作为他们晋升的依据。
3.2开展园本培训
在幼儿园教师的成长过程中，园本培训是其中一个重要的途径。在开展园本培训时，幼儿园管理者要尊重教师的个体差异，要选择多层次的培训内容。例如，可以根据教师的专业需要，来开展相应的培训内容，如，（1）开展摄影讲座、（2）开展演讲讲座等可以根据各层级教师的需要，来开展班级文化的创建工作，或者开展优质课的观摩工作。这样能够使每一个层级的教师的专业能力都能够得到较大的提升，从而提升幼儿园的整体师资力量。
结语
综上，在生态管理理论背景下，幼儿园教师团队的建设需要遵守影响渗透的法则，要让广大教师形成高度价值认同；要遵守共生依存的法则，让广大教师都形成一种共同的发展格局；要遵循生态位法则，帮助教师专业成长。如此一来，就能够促使幼儿园师资力量的增强，能够使幼儿园的教学水平有了极大的提升。
参考文献
[1]周洁。基于生态管理理论的幼儿园教师团队建设策略[J].学前教育研究，2016，11：70-72.
幼师工作论文 篇八
关键词：幼儿教育 问题 探究
DOI：
10.16657/ki.issn1673-9132.2016.09.130
中国自改革开放以来，投入大量的人力物力发展教育事业，使其得到了迅猛的发展，从而取得了令人瞩目的成绩。这当中尤其是在幼儿教育方面取得的骄人成绩令人感到欣慰。但是与此同时，也同样出现了一些这样或者是那样的问题。今天我们就以此文来进行探讨。
一、理论研究上的问题
这个问题一方面是表现在理论研究的队伍过于薄弱，如果没有强而有力的理论研究队伍的存在，就不可能出现理论研究工作的迅速发展。目前，我国除去几所教育部直属的师范类大学和个别的省级师范大学有一部分是专门从事幼儿教育工作的科研人员以外，其余的高等院校和研究院几乎没有或者说是极其少有的力量在从事幼儿教育的理论研究。正因为如此，很难在全国形成一支由上而下并且结构极其合理而又对幼儿教育的实践工作起到强有力的赋有指导作用的理论研究队伍。换句话说，这样质量薄弱的幼儿教育理论研究队伍在拥有众多幼儿的中国就显得极其不协调。
从广度上来说，中国当前幼儿教育的理论研究还仅仅只是停留在过往几十年的条条框框中，而对于目前新形势之下出现的新的问题确是缺乏应有的探索和研究。举一个普遍存在的现象来说，我们日常生活中最普及的信息传播工具电视对幼儿的心理和教育会产生什么样的影响？而幼师以及家长应该怎样妥善地处理电视与幼儿教育的关系？而幼儿教育又该如何很好地适应中国当前的市场经济等等这些问题还是需要从理论上给予科学的回答。而同时我国的幼教理论研究工作也在一定程度上偏离了家庭和社会的正常轨道。从理论研究的深度来看，研究工作者在某些课题上常常是浅尝即止，更有甚者完全照搬他国的理论，比如以学科分化为例，普通教育已然从教育学中分化出教学论、课程论、德育论的时候，我们的幼儿教育依然是以传统的三学六法为主导，学前教育仍似磐石般难以变更。
再有就是大家所谓的认识“高度一致”。当前我国的幼儿教育工作者在很多的问题上几乎都是保持着惊人的“高度一致”，而甚少出现一些针锋相对的理论阐述。而我们所期待的“百花齐放，百家争鸣”的繁荣景象还是希望能尽早出现在幼儿教育的工作中。任何人对问题的看法和理解都不尽相同，也不可能是完全正确的，所以我们只有经过不断地相互切磋和磨砺，最终才能促使理论研究不断地深入和丰富起来。
还有一点就是理论研究的基础并不是很牢固。理论研究的基础包括实践经验、历史经验和科学实验。尤其是教育科学实验所涉及的问题方方面面，仅仅是时间的跨度便足以影响理论研究的升华。而当前我国的幼儿教育实验还是仅仅局限于三年时间的幼儿园及教育。幼儿教育严重缺乏反复的验证，又很少进行追踪研究，因此幼儿教育的长期效应便无从得知，也因此而降低了幼儿教育科学实验充分作用于理论形成的实效。
二、当前幼儿教育工作的指导思想不明确
而对于幼儿教育工作的任务和属性的认识就是很好的一个例子。《规程》虽说是幼儿教育理论研究和实践工作的指导性和纲领性的文件。但是其中的条款细算起来其实对幼儿教育的任务和属性似乎还是不够明确。譬如条款中所说的“幼儿园的任务就是实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”而所谓的全面发展又是否是指“体、智、德、美全面发展”的全部内容？它们之间又会有怎样的关联？而是不是身体和心理都得到了很好的发展就可以算作是“身心和谐发展”？如若不是，那么所谓的“身心和谐发展”又为何物？它又是否有自己的标准？由于这些问题并没有进行明确的阐述，“身心和谐发展”对于大多数的幼儿教育工作者来说还仅仅只是一个框架、一个理论概念而已，实难用于指导实践。再来说说有关于幼儿园属性的问题，《规程》里提到：幼儿园属于“学校教育的预备阶段”。但是幼儿教育工作者却不应该把幼儿园真正地看做是小学的预备阶段，而是应该把它看作是一个完整的个体，幼儿教育工作有它独特性的存在，我们应该做的就是尽可能地突出它相对独立的教育阶段。
三、幼儿教育实践过程中出现的误区
（一）严重忽视幼儿的能力和兴趣的培养，过度重视幼儿技能的培养，两者出现本末倒置的现象
我们经常看到的最直观的表现就是幼儿园举行的各种才艺展示的比赛，幼儿教师对于他们培养的这些技能甚至都带有不同程度的成就感，对于培养幼儿才艺技能的方法也能够说得头头是道，而似乎忘记了孩子的天性所在。本应该注重的对于培养幼儿的能力和兴趣爱好对于大多数幼儿教师来说常常是感到陌生的。
（二）混淆幼儿智力与知识之间的关系
幼儿教育工作应当是在发展智力的同时进行知识教育。然而现实当中出现的情况是大多数的幼儿园在很大程度上都是以知识来代替智力的，认字写字的数量不同代表着幼儿智力水平的高低，而几乎没有人去真正地引导幼儿发现和解决问题。
（三）幼儿教师的标准
这个标准的正确与否直接影响着前两个误区出现的概率。以目前的幼儿教师考核的标准和聘用的资格来看，情况并不乐观。大部分的幼儿园在招聘幼儿教师时，更侧重于关注教师的知识面是不是够广、掌握的技能是不是够多，而对于最重要的教育能力是不是过关却并未得到足够的重视。
（四）品德教育形式化
在我国的幼儿园教育中品德教育并不是从教幼儿怎样做人开始的，而是把热爱祖国大好河山、热爱家乡美这些没有感情的空洞字眼硬生生的授予他们。我们的幼儿教师只是思考怎样将那些概念和标准转化成自己行动的准则，而对于幼儿品德教育的效果如何确是漠不关心，从而使很多幼儿缺乏了做人最基本的道德，使品德教育成为一场空谈。
四、幼儿教师的素质参差不齐
（一）幼儿教育的重要性不言而喻，因此幼儿教师的整体素质就应该更有所提高
而现在的实际情况是幼儿教师的学历普遍偏低，本科以上的幼师可以说是凤毛麟角。而最重要的幼儿教师的职业道德是要求幼儿教师必须要热爱幼儿的教育事业，但是在实际工作当中，这种情况却并不尽如人意。
（二）理论实践水平普遍不高
目前的幼儿教师几乎都出自师范学校的培养，由于学习时间短，课程的结构这些客观问题的存在，参加工作后又少有机会再进行系统、全面地学习深造，所以他们的思维相对而言还是比较低的，自己的经验无法进行提取成为理论，而对于新的理论又不能很好地把握，这样的恶性循环从整体上拖慢了幼儿教师发展的脚步。