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自我效能感 篇一

关键词：中职班主任；管理风格；自我效能感；工作满意度

中职班主任是沟通学校、家庭和社会的桥梁，是衔接学校各种力量的纽带，是班级活动的组织者和指导者，是学生学习成长过程中的重要引路人，对中职学生思想道德教育起着重要的引领和示范作用。众多研究表明，班主任的管理风格对学生学习、人际关系、品德、情绪等方面有着较大影响［1］。但由于中职教育的特殊性，针对中职班主任管理风格的研究较为稀缺。梳理当下研究，其主要成果集中在班主任管理风格对小学生［2］、初中生［3］以及高中生［4］问题行为的影响，新时代背景下班主任管理方式的新思考，贯彻德育的管理路径研究［5］及未来班主任的角色定位［6］等方面。相关班主任管理风格在普通教育各阶段的研究成果是否适用于中职教育亟待检验，而在此基础上进一步厘清中职班主任不同类型管理风格对大专院校、中等职业学校和技校中职学生的影响，也是一件十分重要的工作。自我效能感是一个人在某一特定领域需要达到特定目标的信心或信念［7］［8］。较高自我效能感的人一般采取积极应对策略，而低自我效能感的个体倾向于采用消极应对策略［9］。目前尚未有研究探讨班主任管理风格与自我效能感之间的关系，研究方向大多聚集在以自我效能感为中介，探讨自我效能感与其他变量之间的关系［10］［11］［12］。对班主任的自我效能感进行研究不仅是出于对班主任自身幸福感的考虑，还考虑了其对班级管理成效的影响，而班级的管理成效又会直接影响学生的学业成就和心理健康。因此，探讨中职班主任自我效能感的影响因素及提升路径对推动我国职业教育学校发展、加快现代职业教育体系建设具有重要意义。教师工作满意度是指“教师对其工作与所从事职业，以及工作条件与状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法”［13］，工作满意度与其工作有效性和积极性密切相关，较低的工作满意度不仅会影响学生的学业成就还会影响教师的心理健康［14］。目前关于班主任管理风格、自我效能感、工作满意度之间的研究还较少［15］［16］，大多数研究只集中对其中一个或两个变量进行研究。本文尝试探究三者之间的关系，构建了如图1所示的理论模型，并拟考察自我效能感在班级管理风格与工作满意度中的中介作用机制，一方面为学界提供新视角，另一方面可采取针对性措施来引导不同管理风格的班主任增加自我效能感，提高育人质量。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究向贵州清镇职教城中职院校班主任随机发放问卷130份，剔除8份无效问卷，有效问卷122份，有效问卷率93.8%。随机抽取的样本中男性60人，占比49.1%，女性62人，占比50.9%；30岁以下53人，占比43.4%，31—40岁47人，占比38.5%，41—50岁18人，占比14.8%人，50岁及以上4人，占比3.3%；大专学历20人，占比16.4%，本科学历62人，占比50.8%，硕士学历21人，占比17.2%，博士及以上学历19人，占比15.6%。

（二）研究工具

1.中职班主任管理风格。本研究将班主任管理风格分为民主型、专制型、放任型、混合型四种类型。专制型计1分，放任型计2分，混合型计3分，民主型计4分。在施测前对范围内的学生进行四种类型的概念、特点、表现的讲解，使每位中职学生都可以对中职班主任管理风格进行准确判断。为使研究更具准确性，在班主任管理风格题项下附班级管理风格的补充说明。2.自我效能感量表。采用胡中锋等人翻译的Schwarzer（1995）中文版的GSES［17］。该量表总共有10道题目，为单维量表。采用李克特4点计分，量表总分越高，则表示被测试人的自我效能感越好。本研究中一般自我效能感量表的内部一致性系数为0.957。对该量表进行验证性因素分析，结果表明各个拟合指标良好（χ2/df=1.903，CFI=0.972，NFI=0.943，IFI=0.972，RMSEA=0.086）。3.工作满意度量表。采用张洁编制的中职教师工作满意度量表［18］。该量表将中职教师工作满意度分为激励与管理、同事关系、学生积极性、薪酬待遇、环境资源五个维度，共计20个题项。采用李克特5点计分，各项目均为1～5评分。“完全不符合”计1分，“完全符合”计5分。本研究中该量表的内部一致性系数为0.853。对该量表进行验证性因素分析，结果表明各个拟合指标良好（χ2/df=3.903，CFI=0.818，NFI=0.773，IFI=0.820，RMSEA=0.155）。

（三）数据处理

本研究数据采用SPSS26.0软件进行描述性统计、相关性分析以及回归分析，使用Hayes开发的PRO⁃CESS程序对中介模型进行检验，并采用偏差校正的百分位Bootstrap法检验中介效应的显著性。采用AMOS24.0软件进行验证性因素分析。

二、研究结果

（一）共同方法偏差检验

本研究涉及到的变量都是采用问卷法进行收集，虽事先选取了不同属性样本，但由于同样的测量环境、项目语境以及项目本身特征，仍可能会造成预测变量与效标变量之间人为共变，导致结论与实际情况出现偏差。本研究采取Harman单因子检验方法，通过探索性因素分析（EFA），看是否存在一个共同方法因子。将各量表数据进行探索性因子分析，其KMO值为0.957＞0.7，说明该因素可进行因素分析，未经旋转的因素分析得到13个特征值大于1的公因子，第一个因子只解释了整体方差的19.21%，远小于40%的临界值。说明本研究并不存在严重的共同方法偏差问题。

（二）主要变量的描述性统计

各量表总分及各分维度的描述性统计见表1、表2：数据表明，中职班主任管理风格得分为（1.34±0.70），自我效能感得分（1.71±0.80），达到了理论中值1.2，得分越高自我效能越高。工作满意度得分（3.79±0.62）越高，其工作满意度越高。各维度得分分别为，激励与管理维度得分（4.12±1.11），同事关系维度得分（4.15±1.00），学生积极性维度得分（3.45±0.72），薪酬待遇维度得分（4.06±1.10），环境资源维度得分（3.19±0.42）。

（三）中职班主任管理风格、自我效能感和工作满意度相关分析

皮尔逊相关矩阵如表3所示，中职班主任管理风格与自我效能感相关系数为0.663，显著正向相关。管理风格和工作满意度相关系数为-0.603，显著负向相关。关于自我效能感与工作满意度的研究目前有一些分歧，有学者认为自我效能感与工作满意度存在正相关关系［19］，而有一些学者经研究得出了两者之间存在显著负相关关系［20］。在本文中，自我效能感与工作满意度相关系数为-0.915，显著负向相关。其中自我效能感与工作满意度各维度，激励与管理、同事关系、学生积极性、薪酬待遇、环境资源的相关系数分别为-0.945、-0.932、0.141、-0.931、0.180、-0.915。除与学生积极性这一维度相关性不显著之外，其他均显著。

（四）工作满意度在中职班主任管理风格与自我效能感中的中介作用

采用Hayes（2012）编制的SPSS宏中的Model4（Model4为简单的中介模型）。在控制性别、年龄、学历的情况下，对工作满意度在中职班主任管理风格与自我效能感之间的中介效应进行检验。结果表明（见表4、表5），中职班主任管理风格对自我效能感预测作用显著（B=0.61，t=9.40，p＜0.001），再加入中介变量工作满意度后，中职班主任管理风格对自我效能感的预测作用依然显著（B=0.17，t=4.35，p<0.01），中职班主任管理风格对工作满意度的负向预测作用也显著（B=-0.563，t=-7.75，p＜0.001）。工作满意度对自我效能感的负向预测作用也十分显著（B=-0.78，t=-18.86，p＜0.001）。另外，中职班主任管理风格对自我效能感影响的直接效应及工作满意度的中介效应的bootstrap95%置信区间的上、下限均不包含0（如表3），这样的结果表明，班级管理风格不仅能直接预测自我效能感，还能通过工作满意度的中介作用来预测自我效能感。该直接效应（0.20）和间接效应（0.50）分别占总效用（0.69）的28.99%、71.01%。

三、研究结论与建议

（一）结论

1.中职班主任管理风格。本研究中，专制型管理风格占比最大达76.2%，民主型管理风格仅占比3.3%。在当下教育大背景下，学者们一致认为民主型管理风格可以充分尊重学生的主体地位，让学生参与班级管理，做班级真正的主人，最有利于学生的发展和班级管理。显然，本研究中中职班主任管理风格现状不容乐观。究其原因，在于目前部分中职班主任没有经过专业、系统学习，导致专业素养不足，意识不到管理风格会对班级管理以及学生发展造成巨大影响。2.中职班主任自我效能感。本研究中中职班主任平均得分为1.71，高于理论中值1.2。说明目前来看中职班主任自我效能感要高于理论预计。由于近些年来职业教育被国家提到了与普通教育同等重要的地位，已全面融入国家经济社会发展大局。职业教育不再是“差生”代名词，社会待遇与舆论风向的改变使得大批高学历有志青年投身于职业教育。高学历人才的不断引进，提升了中职班主任的自我效能感，目前已经有不少研究证实学历越高的群体往往具有更高的自我效能感［21］［22］［23］。3.班级管理风格、自我效能感与工作满意度的关系。班级管理风格可以显著正向预测中职班主任自我效能感（B=0.17，t=4.35，p<0.01），即民主型管理风格的中职班主任自我效能感要优于专制型管理风格的教师。所以，在实际教学工作中多鼓励班主任采用民主型管理方式来提升自我效能感。班级管理风格会显著负向预测工作满意度（B=-0.563，t=-7.75，p＜0.001），即民主型管理风格的老师较专制型管理风格的教师具有更低的工作满意度。目前中职班主任在班级工作中还未完全做到民主化的管理［24］，加上中职学生处于叛逆期，有自己的想法，无形之中加大了班级管理难度。因此理想化程度越高的班主任越会得到与预期不同的结果，故具有较低的工作满意度。工作满意度对中职班主任的自我效能感的负向预测作用也十分显著（B=-0.78，t=-18.86，p＜0.001）。这一点与以往研究不同，究其原因是由于研究对象的特殊性。除证实工作满意度对中职班主任的自我效能感具有显著负向影响之外，还证实了工作满意度在班级管理风格和自我效能感之间起着部分中介作用，不仅有利于我们对班级管理风格和自我效能感内在机制的科学认识，还可以更有针对性地为我们提升中职班主任的自我效能感、促进职业教育高质量发展提供解决方案。

（二）教育建议

自我效能感 篇二

关键词：保险营销人员；自我效能感；职业成功感

追求职业成功，获取职业成功感，是每个在职人员的共同价值取向。在西方的学术文献中，职业成功就是“一个人在职业生涯发展的过程中所累积起来的积极的心理上的或是与工作相关的成果或成就”，而对自己职业发展获得成功的主观体验就是职业成功感。所以，职业成功感是一个人从事某一职业的内在心理需求。满足这种高层次的心理需求既是长期安心从事该职业的动力与保证，更是激发创造力的前提。按照麦克雷格的需求理论，每个人都有要挖掘自己潜能并展示自己才华的需求，每个人的从职行为也是在这样的潜意识支配下而努力的。但是，如果这种需求得不到满足，就使得整个需求链发生了断裂或错位，引发人的心理需求的失衡，导致心理上无形压力的增大。所以，职业成功感是人们快乐的最有效的催化剂。

自我效能感是班杜拉于1977年提出的概念。他在其社会学习理论中特别强调人的认知对学习和行为调节的影响，认为人的认知即人们对自身能力的判断，是人的自我调节得以持续的心理动因。他所提出的“自我效能感”概念，即“人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断”。班杜拉的理论引导着个体不断去关注自己行为能力的信心程度，而不仅仅是关注自己所拥有技能的多寡与高低。他认定，只有当人们感到能胜任某些活动或判定自己在这方面是有能力时，才会产生内在动机。大量实证研究证明，自我效能感高的人自我评价高、信心强、喜欢挑战，常选择难度较大的任务，抗挫折的耐受力强，对理想更执著，成功率更大。班杜拉的研究结果还证实，不同的影响方式都能够提高和增强效能的自我知觉，亲身经历的行为成功在建立自我效能感方面的效果要超过言语说服、情感以及替代性的影响。

保险营销人员所面对的工作性质，决定他们很可能要承受比其他许多行业更高频率的挫折与失败。在不断遭到拒绝的情况下能否坚持下去，并一如既往地努力工作，他们在多大程度上希望自己拥有职业成功感？影响他们职业成功感的因素又有哪些？他们的自我效能感对职业成功感有何影响？这是许多心理工作者所关心的话题，但目前这方面研究甚少。笔者试图通过一些调查，探索保险营销人员的自我效能感与职业成功感之间的关系。如果保险营销人员的自我效能感与职业成功感成正相关，就可以通过实施有效影响提高保险营销人员的自我效能感，从而达到提高保险营销人员的职业成功感。

一、对象与方法

（一）对象

以保险公司员工为研究对象，随机选取福州市及福州周边县市的人寿、财产保险公司进行调查，共发出问卷330份，回收有效问卷296份（问卷的有效回收率为89%）。样本对象主要为毕业2-3年的大、中专学生和从事财产寿险的展业营销人员。具体表现为性别分布主要是女性，占了62.80%，年龄主要是30岁以下，占55.10%，而工作年限在4年以下占71.00%，从事人身保险的占81.80%，外勤工作占了80.70%，职称尚未评的占了69.30%，学历也主要分布在大专以下学历，占总样本的83.70%，每日工作时间8小时的占了74.7%。

（二）测量工具

1、个人资料问卷。由笔者自行设计，收集性别、年龄、岗位、职称、学历、工作年限、单位性质等保险营销人员的特征变量。

2、保险营销人员自我效能感量表。这是根据凌文铨等人的《保险推销员（职业）自我效能感量表》修改而成的。经过信度、效度检验，表明量表的测量结果是可靠的，预测效度是理想的；经过验证性因素分析证明项目组成的构想模型对原始数据均有很好的拟合。该量表由32个项目、6个因素构成，即知识掌握、晤谈技巧、毅力、仪态、计划总结、前期准备。每一个项目均有8点评分等级，“1”表示“几乎做不到”，“8”表示“能做得非常好”。分数越高表示自我效能感越高。

3、职业成功感量表。由四个部分组成，它们是影响职业成功感的变量。分别由Kanungo（1982）的8个项目的工作重要性量表、Nixon（1985）的“工作权利”中抽取出的3个项目反映工作疏离感量表、Greenhaus等人（1990）的量表中改编而成的5个项目的职业满意感量表、Porteretal（1976）修订的9个项目组织忠诚感量表等构成，其中根据需要做了一些相应修改。共有26道题目，每一个项目都是以五分量表，从非常不符合到非常符合排列。分数越高意味着职业成功感越强。

（三）施测过程

调查以现场无记名的方式进行问卷测试，要求受试仔细阅读指导语，然后按指导语的要求完成整份问卷，基本上保证了问卷调查过程的严密性。所有数据输入微机并采用SPSS13软件包完成统计工作。

二、研究结果

（一）保险营销人员自我效能感、职业成功感的描述性统计

从表1可以看出：作为受试的保险营销人员的自我效能感普遍比较高，平均得分在5.6以上。职业成功感的相对得分也较高（M职业成功感=3.09）略高于中等水平。

（二）保险营销人员自我效能感、职业成功感的性别、岗位差异比较

自我效能感和职业成功感两个因变量在性别上的差异检验结果表明：男性在自我效能感、职业成功感上均高于女性，但未达到显著水平（P＞O．O5）；两个因变量在岗位上的差异检验结果表明：外勤的自我效能感和职业成功感均高于内勤，但未达到显著水平（P＞O．O5）（见表2）。

（三）自我效能感、职业成功感的相关分析

采用皮尔逊积差相关的双尾检验法，对保险营销人员的自我效能感、职业成功感的各因素之间的相关关系进行检验，结果表明，绝大多数相关数均达到显著或非常显著水平。由表3可见，自我效能感六因素和总效能与工作重要性、职业满意感、组织忠诚感、职业成功感均有非常显著的正相关，与工作疏离感呈负相关，其中知识掌握、仪态与工作疏离感存在非常显著的负相关，而晤谈技巧、计划总结与工作疏离感没有显著相关关系。

（四）职业成功感与自我效能感的多元回归分析

为了进一步探讨自我效能感与职业成功感之间的关系，以自我效能感各维度为自变量，以职业成功感为因变量，采用原始分数作回归分析（Stepwise-regression），结果发现，自我效能感各维度对职业成功感的预测作用是不同的。进入回归方程的显著变量只有三个，多元相关系数为0.525，其联合解释变异量为0.275，亦即表中三个变量能联合预测职业成功感27.5%的变异量。就个别变量的解释量来看，以“总效能感”层面的预测力最佳，其解释量为24.5%，其余依次为“仪态”、“知识掌握”层面，其解释量为1.7%、1.4%。标准化回归方程式为：职业成功感=0.969×总效能感－0.261×仪态－0.272×知识掌握（见表4）。

三、分析与讨论

（一）保险营销人员自我效能感和职业成功感的基本现状

1、基本状况。研究显示：当前，保险展业营销人员的自我效能感、职业成功感的总体状况良好，施测得分均略高于中等水平。这意味着大多数的保险营销人员对自己成功推销保单具有一种确切的信念（或自信心），并能在推销保单过程中调动起必须的动机、认知资源与一系列行动；对自己所从事的保险营销职业具有满意感，对自己所服务的组织具有忠诚感，少有疏离组织的念头。这一结果与我们的假设不甚相符。因为，相对其他许多职业，保险营销人员可能会面对更多的挑战和失败，如果他们面对着许多拒绝而缺乏坚持下去的信心，就很难通过有效的方式获得工作的成功。

2、性别、岗位差异不显著。研究显示：保险营销人员的自我效能感、职业成功感在男女性别上没有显著差异。在工作岗位上外勤与内勤的自我效能感、职业成功感也没有显著差异。这一结果与我们的设想不符：（1）晤谈技巧是保险营销人员的重要技能，也是获取营销成功的重要因素。研究表明，无论在语言表达能力还是人际关系处理方面，女性比男性略胜一筹，就此推论，在营销方面女性会比男性更自信些，更容易取得成功。同时保险营销工作有很大的挑战性，工作压力强度大。通常认为男性更善于竞争、勇于承担风险，不怕吃苦受累，而女性在这些方面却略显逊色。这也许会使男性的营销人员比他们的女性同伴更加自信，更易成功。但综合上述因素，可能正是不同性别的营销人员没有显著差异的原因。（2）内勤与外勤工作性质不同，所承担的任务风险不同，承受的工作压力不同，获得的工作绩效也不同。通常认为保险外勤工作更辛苦，更艰难，更具有挑战性，外勤人员承受的压力也大，但收入更高。而保险内勤工作更安逸、更稳定，更繁琐枯燥，不用承担太大的任务风险，但收入可能偏低。然而他们的自我效能感、职业成功感没有显著差异，这可能与保险公司内部所推行的保费分摊制度有关。（二）保险营销人员自我效能感、职业成功感的相关关系

本研究的结果表明，保险营销人员的自我效能感对职业成功感有明显的预测作用。自我效能感与职业成功感间存在非常显著相关。从多元回归分析看，自我效能感的总效能与六个因素对职业成功感有着不同的预测作用。其中有三个预测力最强，能联合预测职业成功感27.5%的变异量。而“总效能感”的预测力最佳，其解释量为24.5%。

这是因为自我效能感是个人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，通常被认为在某一方面有较高的自信心，这种较高的自信心会使个体产生积极情感，从而努力进行这一方面的行为。自我效能感越强烈，付出的努力会越多，持续的时间会越长。当处于困境时会坚持不懈的努力去征服困难，这种充满自信的努力使人获得成功，产生成就感。同时行为的成败经验是个体通过亲身经历获得关于自身能力的认识，因为靠自己的经历得到的关于自身的认识最可靠，所以它成为自我效能感最强有力的信息源。成功的经验可以提高自我效能感，使个体对自己的能力充满信心。

反之，多次的失败会降低对自己能力的评估，使人丧失信心。由此，保险营销人员，基于自身的知识、能力、技能，从事保险营销活动获得成功，即形成对这项工作重要性的认同，产生对该组织的忠诚和对该职业的满意，少有工作疏离感，这是提高保险营销人员自我效能感的基本条件。

四、结论

本研究试图通过一定范围的调查分析，了解福建省保险营销人员的自我效能感与职业成功感状况，探索保险营销人员的自我效能感、职业成功感与性别、工作岗位是否相关；探索自我效能感与职业成功感的关系，从而寻求提高保险营销人员自我效能感的途径与方法，为研究保险营销人员的心理提供理论基础。研究提供了以下启示：

（一）作为受试的保险营销人员自我效能感、职业成功感的整体水平比较高，但并非很高

同时不排除少数人员自我效能感、职业成功感偏低的情况。提高保险营销人员自我效能感和职业成功感的空间还比较大。因此，重视对保险营销人员的专业知识、操作技能的培训同时，更要重视对所有与现实特定目标相联系的活动或行为方面的能力的训练，尤其是对自己行为能力的自我评估或信心的训练，从而促进保险营销人员职业成功感的提高。

（二）保险营销人员自我效能感、职业成功感高低与性别、工作岗位没有明显的关联

由此可以推知，保险营销人员的工作绩效不取决于性别和工作岗位。正如美国威斯康星大学的心理学家扎涅特的研究表明，男女之间实际上几乎不存在任何能力差别。男性在该行业能取得职业成功，女性也能。同时，不同的工作岗位，尽管其工作环境不同，经济效益不同，但不影响保险展业营销人员自我效能感、职业成功感。

（三）保险营销人员自我效能感与职业成功感间存在非常显著相关

从多元回归分析看，影响保险营销人员的职业成功感的因素是多方面的，如：任务的难易程度，营销人员的付出努力的多寡等等，但自我效能感是影响其最重要的因素。因此，要提高保险营销人员的职业成功感、职业满意感、职业幸福感，应当首先提高他们的自我效能感。现在各家保险公司都非常重视通过组训方式来提高保险营销人员的自信和信念，这确实是提升保险营销人员自我效能感的有效方法。

参考文献：

1、A.班杜拉。思想和行动的社会基础——社会认知论(下)[M].华东师范大学出版社，2007.

2、余鹏，宿淑华，李丽。大学生归因方式、自我效能感与主观幸福感的关系研究[J].中国临床心理学杂志，2005(1).

3、凌文辁，张鼎昆，方俐洛。保险推销员(职业)自我效能感量表的建构[J].心理学报，2001(1).

4、周文霞。职业成功标准的思考与探讨[J].重庆工学院学报，2006(12).

5、周文霞。基于知识经济背景的职业成功研究[J].中国人民大学学报，2007(4).

6、张鼎昆，方俐洛，凌文辁。自我效能感的理论及研究现状[J].心理研究，1998(1).

7、M.London,S.A.StumpfManagingCareers[M].Reading,MA:Addison-Wesley,1982.

一般自我效能感研究综述 篇三

摘 要：本文对个体的自我效能感与一般自我效能感进行比较探索，从概念、形成、作用机制、测量方法及以往研究这几个方面对其进行综合描述。

关键词：自我效能感；一般自我效能感；研究综述

一、自我效能感的概念

自我效能感于1977年由美国著名心理学家班杜拉在《自我效能：一种行为变化的综合理论》一书中提出，在其1997年出版的《自我效能――控制的实施》一书中对自我效能亦有全面系统的论述。自我效能感是指人们在自我调节系统中起主要作用的对自我能力的判断，是指个体在某一领域是否能充分展现自己的信念。班杜拉认为自我效能感可从三个方面得以体现，它不仅涵盖了自我效能感的广泛适用性，还包含信念的水平即个体在面临不断增加的任务难度时所具有的信念，以及信念的强度即个体保持面临阻碍时表现的所需努力的消耗程度。

自我效能感是一种综合性的理论机制，是可以用来预测和解释个体的行为和心理变化的。这不同于最初班杜拉认为的自我效能感是一个特定领域的概念。最初对自我效能感的理解是指人们对自己在某一特定领域充分展现能力的信念，因为完成不同领域的任务需要不同的能力，个体可能在某领域有较高的信心，而在另一领域可能有较低的信心。目前，对自我效能理论的研究主要有两种取向：一种是对特殊领域的自我效能感研究，一种则是从自我效能感的一般性水平进行研究。后者取向的心理学研究人员把一般性的自我效能感看作是状态的、特质的，他们认为一般自我效能感取决于个体过往经历，此外还与个体对成败经历的归因有关。个体的一般自我效能感受个体成败经历和归因的影响而存在个体差异。

一般自我效能感并不关注于个体在某一具体领域的信心知觉，而是关注个体在各类不同压力情境下，在应对时所拥有的更为广泛和稳定的个人能力胜任感，因此它可以预测个体在不同情境下的行为反应。一般自我效能感发生在情境之后、具体行为之前，是个体对自身是否能成功应对各种情境的预测，是个体对自身面对挑战时的主观能力判断，而非个体行为或能力的客观测定。由此，一般自我效能感是一种主观的知觉感受，是一种个体能力的总体信念，而非个体的行为或能力本身。

二、自我效能感的形成

班杜拉及前人的多项研究表明，自我效能感的形成主要受直接经验、替代经验、言语说服、情绪唤醒和生理状态的影响。

1.直接经验。直接经验所产生的自我效能对个体的自我效能感影响最大。直接经验是由个体亲身经历所获得的，是个体的真实体验，是个体能力直观、可靠的反映。一般来说，个体的成功经验越多，其自我效能期望越高，失败的经验越多，其自我效能期望越低。不断经历成功会发展出个体强烈的自我效能感，偶尔失败带来的消极影响也会低一些。成功经验对效能期待的影响还受到个体归因方式的影响，成功时归因于外部的不可控因素不会增强自我效能感。

2.替代经验。个体的效能期望也可以经由观察或模仿他人的直接经验而获得。当观察或模仿的对象与个体有高度的一致性时，个体会通过比较，认定自己与观察对象有着相近的能力，会被个体作为对自己能力评判的参考，观察对象的成败经验会对个体的自我评估产生一定的影响。替代经验的作用源于社会比较，相对直接经验而言，并非个人能力的直接的信息资源。

3.言语说服。言语说服在生活当中被广泛应用。言语说服因其不费力即可得性，常常用于影响个体行为。通过说服，引导个体相信自己可以克服困难，获得成功，以此来提高自我效能感。言语说服的作用关键在于它是否切合实际，让人觉得真实可信，也依赖于劝说者的权威、地位、专长等因素。缺乏事实基础的说服是无法起到提升自我效能感的作用的。

4.情绪和生理状态。人们会部分的通过对自己的生理唤醒的认识来判断自己对当前压力的紧张、焦虑与恐惧，而压力和疲劳的环境一般会引发个体的情绪唤醒，因此无论是情绪唤醒还是生理唤醒，都可能包含着个体胜任力的重要信息。当个体意识到自己处于强烈或负性情绪状态时，会引起个体质疑自身能力，形成较低的自我效能感。个体的发展是一个不断适应环境的过程，个体会在不断更新环境中，不断地重新评估和修正对自身能力的判断。

三、自我效能感的作用机制

根据班杜拉的自我效能理论，态度和行为不是知识的直接结果，人们结合知识、结果期待、情感状态、社会影响和过去经历形成的对自己应对能力的评价会影响态度和行为。自我效能感是影响个体行为、认知及各种情境中的情绪体验和行为反应最直接的因素，自我效能感的效能期待决定了个体在实现目标或任务时的努力程度和遇到阻碍时的坚持意愿和程度。自我效能感通过影响个体的选择过程、认知过程和情绪状态发挥其作用。

四、自我效能感的研究概述

三元交互决定论的观点认为，个体、环境与行为三者之间是有交互作用的，自我效能感在个体与行为的互动中，起着关键作用。班杜拉认为，自我效能感除了受直接和间接经验、情绪和生理等方面的影响外，还可通过参与到个体的选择、认知、动机和情绪过程中，影响个体的适应和发展。

大量研究表明，自我效能感的影响作用主要通过行为选择、动机性努力、认知过程及情感过程四个方面体现。较低自我效能感的个体在面临挑战时，多采取回避的策略，而高自我效能感的个体积极应对挑战。自我效能感通过影响个体的情绪体验，进而影响个体的思维过程，最后对个体的活动及其功能发挥产生影响。各类相关关系研究表明，自我效能感是预测绩效的最佳指标之一。

姜飞月等对集体自我效能感的研究阐述了集体效能根植于个体效能，强调个体效能、团体成员间的联系紧密、相互合作对集体效能的影响（2002）。集体效能的提出和发展证实了社会认知决定因素在集体水平上和个体水平上发挥着同样的作用。班杜拉的研究表明，学校教师的集体效能感和自我效能水平对学生自我效能有重要影响。

当前对自我效能感的研究扩展到各应用领域中。多领域研究结果显示，教学自我效能感高的教师教学质量及学生的学习成绩显著高于教学效能感低的教师；学业自我效能感高的学生其学习自我监控能力较强；自我效能感对职业决策和职业选择亦有重大影响。

五、一般自我效能感的测量

一般自我效能感强调的是个体的主观感受，因此其评价测量方法一般采用自我报告法。国内外的研究学者根据特定的研究需要，开发了一系列针对不同领域的自陈式量表，且具有较高的信效度。

斯瓦泽尔等（1981）编制的一般自我效能感量表（GSES），主要用来测量个体在面对各种应激情境时，所拥有的一种概括、稳定的效能信念。该量表在修订过程中由最初的20项缩减至10项，各项目均采用Likert4点计分法。对该量表的多项实证研究表明，该量表具有良好的聚合效度和区分效度。该量表在跨文化研究领域中被较多使用，现已成为相关研究中的常用工具。张建新（1997）、王才康（2001）等将其翻译并修订成适合中国本土的量表并用于我国大学生群体，取得了良好的测量学指标。

目前，对一般自我效能感进行测评通常选用由斯瓦泽尔等人编制，2001年由王才康等人翻译修订的中文译本。该量表只有一个维度，用于测量个体能否有效应对不同情境的一般自我效能感。该量表共10题，采用4点记分，得分越高，自我效能感越强。GSES具有良好的信效度，其10个项目和总量表分的相关介于0.60-0.77之间，具有良好的结构效度。

参考文献：

[1]Bandura. Self-efficacy in changing societies [M].New York： Cambridge University Press，1995.

[2]Bandura，Albert. Self- efficacy： The exercise of control[M].New York： WH.Freeman，1997.

[3]班杜拉自我效能：控制的实施[M].缪小春，等，译。上海：华东师范大学出版社，2003.

[4]姜飞月，郭本禹。从个体效能到集体效能――班杜拉自我效能理论的新发展[J].心理科学，2002（1）.

自我效能感 篇四

关键词：英语专业学生；自我效能理论；提高途径

一、英语专业学生学习心理问题分析

第一，语言综合运用能力亟待提高。由于中学阶段的学习过多地围绕高考而设计，学生的语言应用能力培养没有得到足够的重视，对于来自中小城市的学生，尤为如此。有的学生在中学时英语成绩一向不错，但是进入大学以来，自信心却受到了挑战。听说方面的能力欠缺，一下子使他们失去了骄傲的资本。一部分来自偏远地区的学生，受方言等因素的影响，对于

英语听说更是一筹莫展。这样一来，学生的自尊心会严重受挫，焦虑情绪顿生。如何提高学生的综合语言应用能力，便成了教师首要的责任。

第二，专业优势逐渐跌落。随着英语教育的逐渐普及，学习英语并具有一定语言运用能力的人才越来越多。这样，英语专业的毕业生从20世纪八十年代开始的供不应求演变成了今天的供过于求。如何在这样的环境下，突出自己的专业优势，适应时展的要求，不仅是学生，更应该是教师应该考虑的问题。

第三，对专业认识不够，学习动力不足。进入大学，很多英语专业的学生变得迷茫起来。多门课程的开设，使他们觉得大学生活并没有想象中的那样轻松。同时，专业优势的逐渐跌落，也使他们丧失了专业自豪感，甚至会产生“英语只是一门工具，学英语专业无用”的思想。有的同学从大一开始，就立下目标，要考取其它专业的研究生，以改变自己的专业。这对于其专业的学习都非常不利。

第四，语言学习中，个体之间存在着较大的差异。学生来自全国各地，英语学习基础存在较大的差异。总体而言来自发达地区以及大城市的学生，听说能力稍高于来自中小城市及偏远地区的学生。在初级阶段，前者比后者更易进入新的阶段学习，自我效能感也高于后者。再者，男女生之间也存在着较大的差异。

二、关于自我效能理论

自我效能理论是美国心理学家班杜拉提出的一种动机理论。所谓自我效能感是指个体在执行某种行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受。自我效能感的建立对人们的行为和成就有显著的促进作用。Woolfolk也提出，学习动机是影响学习效果的重要因素之一，而学生的自我效能是学习动机的重要来源。

在班杜拉看来，自我效能信念主要是通过四种信息源发展而来的：一是掌握性经验。成功的经验能提高个体的自我效能感，而失败的经验会降低自我效能感，但是同时个体的自我效能感还受到其对成败归因方式的影响。如果将成败都归于外部不可控的因素，这样的成败经验就不会增强甚至还会降低个体的自我效能感。二是替代性经验。人们从观察他人的行为所得到的替代性经验对其自我效能感影响也很大。当一个人看到和自己能力相近的人取得成功时，就会增强其自我效能感，增强了实现同样目标的信心，反之亦然。三是社会劝说。社会的说服、评价和他人的劝说也会影响个体的生理和情绪状态，从而影响自我效能感的建立。但缺乏事实基础的劝说和劝告对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行的劝说效果会更好。四是情绪反应和生理状态。个体在面临某项行为活动时的身心反应、强烈的情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。

自我效能感有以下功能：一是影响或决定人们对行为的选择以及对该行为的坚定性、努力程度。自我效能感高的个体倾向于选择具有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为，并做出努力力图战胜困难，自我效能感低的个体则恰恰相反。二是影响人们的思维模式或情感反应模式，进而影响新行为的习得。自我效能感高的个体面对新环境时，确信自己能很好的把握环境，因而将注意力集中在困难的解决上。而自我效能低的个体则更多地将注意力集中在可能的失败上，从而产生焦虑、恐慌等情绪，阻碍其能力的发展。

三、提高学生自我效能感的有效途径

刘晓娟：论英语专业学生自我效能感的培养第一，教师要提高自身的自我效能感。

教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断被称为教师的教学效能感。教师的教学效能感不仅能激发教师上课的动机水平，而且也决定了教师对上课的投入程度，从而真正决定教师的实际课堂教学行为和教学效果。教学效能感高的教师自信十足，想搞好课堂教学的动机十分强烈，他们会不断的改进教学策略，尝试新的教学模式，积极引导学生自主性和创造性的发挥，从而能够调动学习英语的兴趣和动力。Woolfolk研究发现，教师的教学效能感越强，教师对学生控制定的向越人道，学生的自主性越强，教学效果越显著。因此，教师自我效能感的提高是学生自我效能感提高的前提因素。第二，设置恰当的目标与任务，让学生不断体验成功。

自我效能理论认为：个体在某项行为活动开始时的失败，因其不能反映出努力的不足或不利的环境因素，容易使人归结于自己能力不足。因此，在专业学习伊始阶段，教师要设置恰当的目标与任务，并安排相应的活动，让学生参与尝试，从而不断体验成功的乐趣。

第三，重视榜样的作用，促进学生互励互助。榜样的成功就是个体替代性经验的获得，在这种替代性经验中，学习可以通过对他人的模仿而实现。学习者越是与模仿对象趋同，对其自我效能产生的作用就越强。因此，可以鼓励学生多同本专业高年级同学进行交流，并邀请优秀的高年级学生通过报告、座谈的形式讲述自己英语学习中的心得，分享其成功的经验。笔者发现，每次经验交流会上，平时沉默寡言的学生也会踊跃提问、发言。大多数学生能够在会后做出反思，并在其后很长一段时间内保持较强的学习动力和较足的学习劲头。看到别人能够通过努力成功，自己的自信心也被激发起来，觉得经过努力也一定能够达到目标。

第四，培养和谐的师生关系，形成良好的教师期待效应。社会劝说对于学生自我效能感的培养有极大的促进作用。其中，教师的期待也与学生自我效能感呈显著正相关。当教师认为学生有潜能时，就会对其产生良好的期待，这种期待通常会表现在教师的行为态度上。一旦学生感受到了这种期待，自信心和学习动力就会明显增强，同时会产生符合教师期望的努力。这就是教师的期待效应。教师如果对学生充满信心，以积极饱满的教学热情投入到工作中，就能够带动学生，提高其自我效能感。

第五，给学生的未来规划给出指导性建议，坚定学生专业学习的信念。个体在面临某项行为活动时的身心反应、强烈的情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。学生在学习中，由于对目前英语学习现状缺乏理性的认识，而且对自身的规划不明确，就会没有学习目标，从而影响其自我效能感的提高。教师如果能够适时的引导学生正确认识本专业的学习，树立专业学习的信心，就会大大增强学生的学习动机，提高其自我效能感。

第六，建立全面评价机制，注重学生能力培养。英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价方式的多样化。评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果，采用过程性评价和终结性评价结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。如果只以学习成绩来评价学生，忽视个体间存在的差异，势必会损伤学生的自尊心，从而削弱其自我效能感。评价应考虑到个体的差异、以及学生的兴趣爱好，肯定学生取得的进步。鼓励他们多进行个人纵向比较而不总是横向的和其他同学比较。同时，鼓励学生依照自己的爱好，多参加有益的学习活动，以促进学生的能力全面发展。

四、结语

自我效能对于学生的学习乃至全面发展，都有特殊重要的意义。将这一理论运用在教学实践中，对于学生自信心和学习动力的培养具有深远的意义，教师贯彻实施这一理论，积极寻求提高学生自我效能感的有效途径是非常必要的。

参考文献：

［1］高申春。自我效能理论评述［J］.心理发展与教育，2000，(01).

［2］高翔。谈学生学习自我效能感及其培养［J］.龙岩师专学报，2001，(03).

［3］Woolfolk,A.Educationalpsychology,8thedition.,Allyn(Bacon,Boston,MA,2001.

［4］班杜拉。社会学习心理学［M］.长春：吉林教育出版社，1978.

［5］张庆宗。自我效能理论对外语学习策略教学的启示［J］.外语电化教学，2004，(08).

自我效能感 篇五

【关键词】综合案例；工作坊；学业自我效能感；外科护理；高职护生

工作坊是一种教学组织形式，即一群人为了某一个主题，在一名导师的指导下，通过活动、讨论及演讲等方式共同研究和学习［1］。案例教学注重知识向能力的转化，是一种具有启发性、实践性的教学方法。师生通过共同分析实际案例，将抽象的理论知识具体化，便于学生理解，从而提高学生的知识水平、处理问题的能力、逻辑思维能力和理论联系实际能力［2］。学业自我效能感又称学习自我效能感，是指个体对自身能够完成学习任务的自信程度，对控制自己学习行为和学习能力的主观判断［3］。学业自我效能感能够提高学生的学习动机，使学生对所学专业更感兴趣。目前，国内外对护生学业自我效能感的研究以现状分析和相关性研究为主，干预研究报告较为少见。本研究在《外科护理学》教学中以案例教学为基础，再进行综合案例工作坊教学，观察其对高职护生学业自我效能感的影响。

1对象与方法

1．1研究对象

采用便利抽样法选取我院2017级2个班级的98名护理学专业学生作为研究对象。纳入标准：知情同意并自愿参与本次调查和干预者。排除标准：转专业者；学习态度不端正者(包括无故迟到旷课者)。将学生随机分为观察组48名和对照组50名。对照组女生44名，男生6名；年龄(19．32±1．24)岁；上学期考试科目的平均成绩(74．58±7．32)分。观察组女生41名，男生7名；年龄(19．28±1．07)岁；上学期考试科目的平均成绩(75．34±6．97)分。两组学生性别、年龄、上学期成绩差异无统计学意义(均P＞0．05)，具有可比性。两组学生均由同一名老师授课，授课教材为《外科护理学》。

1．2方法

1．2．1对照组：按照常规教学方法教授《外科护理学》，即利用多媒体讲授理论知识，案例分析主要以教师讲授为主，教师提出问题，让学生思考，最后教师给出正确答案。1．2．2观察组：在对照组基础上引入外科护理综合案例(均来源于前期课题组成员共同建立的案例库)，以“工作坊”的模式组织教学，包括组建“工作坊”小组、任务布置与指导、课前思考与准备、课中实施与总结和课后反思与巩固5个步骤。(1)组建“工作坊”小组。教师根据“组内异质，组间同质”的原则组建“工作坊”学习小组，每个小组有6名学生，由1名学生担任小组长，小组长采取轮换制，以提高每位同学的参与度和组织管理能力。(2)任务布置与指导。教师通过平台发放1个外科护理综合案例(综合案例的设计以整体护理为理念，患者病情呈动态变化，涉及外科护理、内科护理、基础护理以及妇儿护理等相关知识，主要考查学生对知识的掌握程度以及综合分析问题、解决问题的能力)，并结合案例选取不同的教学组织形式，包括讨论分析、情景模拟、角色扮演等，以鼓励小组成员在轻松愉快的环境中共同参与学习，指导学生对综合案例涉及的相关知识点进行回顾总结，有利于提高学生的学习效率、完成学习目标。(3)课前思考与准备。工作坊小组成员在教师的指导下利用课余时间对综合案例涉及的相关知识点展开独立思考、集体讨论，通过各种途径获取知识，到高仿真实训中心进行角色模拟扮演，完成理论知识与课堂展示的准备，为课堂上综合案例问题的解决打下坚实的基础。(4)课中实施与总结。工作坊小组结合相应的教学组织形式，对课前给出的综合案例进行讨论分析或情景模拟、角色扮演。综合案例体现了患者的整个病情变化过程，讨论分析的重点主要集中在如何正确判断该患者的病情并采取有效的救护措施，如何与患者或家属进行沟通和健康宣教等；情景模拟和角色扮演在高仿真实训中心进行，通过创造高仿真的临床环境，学生进行角色扮演，让护生在复习理论知识的同时提高其临床操作以及沟通表达能力。在此过程中学生通过讨论、查阅文献资料、表演等方式复习相关知识并进行分析、整理与归纳，遇到问题及时向教师反馈提问，教师以学生为中心进行引导，启发学生通过讨论和思考寻找问题结论，最后由工作坊小组代表总结讨论结果，其他组员进行补充，教师做最后总结，最终解决问题。(5)课后反思与巩固。各小组以工作坊形式对本次课的综合案例进行总结梳理，形成文字材料，并对综合案例涉及的知识点绘制思维导图上传至超星学习通平台；学生对自己在工作坊中获取的经验感受进行总结，并根据临床真实案例结合患者病情变化及处理措施等撰写心得体会。

1．3学业自我效能感评价

课程开始前、课程结束后采用学业自我效能感量表评估学生的学业自我效能感。该量表由梁宇颂［4］参考Pintrich和DeGroot的问卷编制而成，包括学习能力自我效能和学习行为自我效能2个维度，每个维度包括11项共22个条目。每个条目均采用Likert5级评分。总分22～110分，得分越高表明学生学业自我效能感越高。该量表的Cronbachα系数为0．820，具有较高的信效度。目前已被广泛应用于大学生学业自我效能感的评估。本次共对98名学生进行评价，其中获得有效评价95名(96．9%)。对照组有1名学生的问卷无效，观察组中有2名学生因身体原因请假时间较长未能接受完整的干预，最终对照组回收有效问卷49份，观察组回收有效问卷46份。

1．4统计学分析

采用SPSS22．0软件进行统计学分析。计量资料以(x±s)表示，组间比较采用成组t检验，组内前后比较采用配对t检验；计数资料以例数(百分比)表示，组间比较采用χ2检验。以P＜0．05为差异具有统计学意义。

2结果

开展工作坊模式教学前，95名高职护生学业自我效能感量表总得分为(66．22±5．06)分，每个条目均分为(3．01±1．23)分。其中，学习能力自我效能感维度得分为(34．27±2．58)分，条目均分为(3．12±0．23)分；学习行为自我效能感维度得分为(32．95±3．82)分，条目均分为(3．00±0．34)分。开展工作坊模式教学前，两组护生学业自我效能感量表总分及各维度得分比较，差异无统计学意义(均P＞0．05);课程结束后，观察组护生学业自我效能感量表总分和各维度得分均高于教学前及对照组，对照组教学前后护生学业自我效能感量表总分和各维度得分差异均无统计学意义(均P＞0．05)。见表1。

3讨论

3．1高职护生学业自我效能感处于中等水平

护生的学业自我效能感可反映出护生对自身学习能力以及学习行为的自信程度，直接影响她们的学习兴趣和学习成绩。有研究发现，学业自我效能感是影响个体学习行为和学习成绩的一个重要内在动机因素［5］。因此，培养学生的学业自我效能具有现实意义。本研究结果显示，高职护生的学业自我效能感处于中等水平，这与黄柳等［6］的研究结果相似，但低于梁惠连等［7］的研究结果。说明我校高职护生的学业自我效能感有待进一步提高。主要原因可能是高职护生对自己能否学好完全陌生且抽象的医学知识缺乏自信，对自己能否找到合适的学习方式并完成学习目标而持怀疑态度。《外科护理学》是一门与临床联系非常紧密的学科，涉及的知识点多，学生在学习前没有接触过临床，难以将抽象的理论知识进行内化，而单纯的死记硬背增加了学习的难度；另外，在校期间的授课仍然以传统教学方式为主，枯燥的理论知识难以激发学生的学习兴趣。这些原因都会导致护生的学业自我效能感不高，因此教师应重视护生的学业自我效能感现状，采取相应的措施以提高其学业自我效能感。

3．2综合案例工作坊教学模式能有效提高护生的学业自我效能感

综合案例工作坊模式是指护生以专业教师为核心组成工作坊，在教师的指导下，围绕完善的护理综合案例进行讨论和活动。该学习模式强调面对面交流和互动，因此参与者可以获得更多的思考和成长体验［8］。本研究将护理综合案例工作坊这一教学模式引入《外科护理学》教学中，结果显示，观察组护生的学业自我效能感量表各维度得分和总分均高于对照组(均P＜0．05)。提示在外科护理教学中应用综合案例工作坊模式可以提高护生的学业自我效能感。学业自我效能感是指个体对自己的学习能力和学习方法的判断与自信，可影响学生的行为选择、行为坚持和努力程度［9］。学业自我效能感强的护生在学习过程中自信心足、情绪饱满，体验到的紧张、焦虑和恐惧程度低，认为可以凭借自己的能力和努力改变现状，并选出最有效的学习策略创造性地完成学习任务［10］。在护理综合案例工作坊的教学过程中，工作坊小组成员通过前期思考、查阅资料、组内讨论、互相鼓励等，对相关知识有了系统化的认识，从而在学习中充满自信；在多种灵活的教学组织形式下，小组成员凭借自身的努力一步步分析综合案例中患者的病情，解锁综合案例所涉及的问题，在完成学习任务的同时增加了自信，提高了学习兴趣。随着教学的进行，护生独立思考及解决问题的能力得以提高，从而提高学业自我效能感。综上所述，在对高职护生教授《外科护理学》过程中以综合案例工作坊的形式组织教学可以提高护生的学业自我效能感，从而提高其学习兴趣。

参考文献

［1］王雪华．工作坊模式在高校教学中的应用［J］．当代教育论坛(管理研究)，2011，23(8):29－30．

［2］郭俊辉，曹旭华，王富忠．案例教学效果的最优模型探索［J］．高等工程教育研究，2010(3):140－144．

［3］陈亚萍，李晓东．学习自我效能感研究现状与展望［J］．教学与管理(理论版)，2014(2):17－19．

［4］梁宇颂．大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究［D］．武汉：华中师范大学，2000．

［5］-efficacyduringself-regulatedlearning［J］．EducPsychol，1990，25:71－86．

［6］黄柳，唐艳妮．支架式教学在高职内科护理学教学中对护生学业自我效能感的影响［J］．教育现代化，2019，6(8):177－179．

［7］梁惠连，高钰琳，蔡少莲．1482名专科护生专业态度与学业自我效能感的相关性分析［J］．护理学报，2019，26(10):53－56．

［8］廖明生，邹立琴．护生学业自我效感和学习动机与学习成绩关系研究综述［J］．广东职业技术教育与研究，2019(5):53－58．

［9］吴静．“案例工作坊”模式在新闻理论教学中的探索［J］．科技资讯，2012(9):178－179．

自我效能感 篇六

关键词：自我效能感；影响因素；高校教师

美国著名的心理学家Bandura在著作《思想和行为的社会基础》中首次提出“自我效能感”概念[1]，该理论明确指出个体对自身能够完成某项工作行为是具有一定的自信程度，而这种自信程度就是自我效能感的含义，简言之，个体人员对自我是否能完成该项工作给出一个判定和预期成果。Bandura在随后的工作实践中不断地形成了一套相对完整的自我效能感理论体系框架。近年来，自我效能感的相关研究呈现向多个领域拓展的迹象，并呈现为日趋细化的趋势。针对高校教师群体的自我效能感研究也是一个具有代表性的典型案例，这是因为高校教师不仅承担着教学、科研工作任务，而且也承担着一些社会服务等工作，在高等人才培养过程中发挥着至关重要的作用。因此，探究高校教师自我效能感的影响因素[2]，尤其是主观因素对于分析如何提升教师的工作能动性，如何提高教师工作满意度都有着直接关系，进而促进教师自我效能感的提升，激发教师的工作热情，一切研究的目的就是为高校教育科研质量提供更加有力保障。

一、教师自我效能感的内涵及影响因素

自我效能感是个体对自我是否能够成功完成某一特定行为的自信程度[3]。自我效能感的研究涉及各个领域，包括教育领域、医疗领域和商业职场等。在教育领域的研究中，自我效能感指的是教师对自己将从事的教学科研工作活动能否完美完成的判断和预期，是对自我工作能力的一种自信程度。自我效能感直接影响学校尤其是高等院校的教学质量和科研水平，并且直接影响到教师工作满意度。高校教师中那些自我效能感较低的教师，在教学工作中遇到困难较大的教学事件，在科研工作中忍受更大的科研压力下，自身会持续保持较低满意度的工作状态。相反，自我效能感较高的教师，面对教学和科研上的工作任务和压力，都能保持平和心态应对解决。自我效能感研究人员认为，教师的自我效能感如果单纯考虑个人能力因素是不全面的，更应该考虑个人的主观意愿，用“愿意做而不是会做（intermsofcandoratherthanwilldo）”来表述更为准确[4]。因此，在衡量教师自我效能感方面，以往的提问如“你对自己的教学科研能力有自信吗？”这样的提问在某种程度上涵盖面过大，不能衡量出教师对于完成特定任务的自我效能感。若将问题范围缩小，如询问教师“你对于这堂课上的教学内容有多少自信？”那么教师心理上更容易接受这样的提问，并会愿意为之努力尝试，因此更容易得到理想的工作结果。所以，自我效能感应该是教师在特定背景下针对某个具体事件的衡量指标，而不是教师整体教学科研能力的指标值。高校教师的自我效能感有很多影响因素[5]，比如教师的工作年限、面临的工作任务以及教师自身性别，等等。在这些影响因素中有些是客观因素不易更改，另一些主观因素则可以通过环境和条件进行改善。本文所要探讨的是影响教师自我效能感的主观因素，主要包括：工作经验、榜样示范，以及亲人鼓励三部分内容。（一）工作经验。教师自身经历过的教学或科研工作，尤其是从工作中获得的经验和阅历，也是对自己工作能力的一种提升，当教师再次面对相似工作任务时就会拥有较高的自我效能感，能更高质量地完成工作任务。比如，通常情况下如果教师在讲授一门课程时，在备课和讲授过程中都获得良好的经历，以及在课堂管理学生过程中也获得了良好的经历，这些都有助于提升教师自信心，提升教师自我效能感，因此教师会更加充满自信地迎接下一轮授课任务。但是，如果教师在工作中有任何不良经历，就会降低自信心，导致自我效能感降低，而这种不良经历将会持续一段时间，进而影响教师后续的工作状态。（二）榜样示范。榜样示范是影响高校教师工作自我效能感的一个重要主观因素，可以分为教学和科研两方面。第一，教学工作中的榜样示范，是指在教学过程中可以参考具有丰富经验的教师的讲课风格、教师对参与教学过程的学生的管理模式，以及如何获得教学相关培训资格或培训内容等信息来源，等等。第二，科研工作中的榜样示范，是指在科研工作过程中，教师可以通过参与国际顶级学术会议或者查阅高水平文章，从中掌握科学研究动态；或指在同一科研团队中，教师通过其他成员的工作指导，能较快地得到科研能力的提升。以上两个方面提供具体实践的方式方法，能为高校教师增强教学和科研工作的自信度，从而提升教师自我效能感。（三）亲人鼓励。亲人的鼓励会对高校教师的自我效能感和对工作结果的预期都能产生正面的显著的影响。亲人的支持和教师通过自身努力获得的自信，两者之间能够发生交互作用，这种作用对教师自我效能感的提升有着非常积极的效果。本文所提及的亲人不仅仅包括教师亲属，而且也包括参与教学过程的学生或一起完成科研任务的其他教师。亲人的鼓励会让高校教师能够获得更多的正能量，以应对工作上的压力，教师可以调整好心态，努力对待和激发自身工作的能动性，提高教师自我效能感。自我效能感所呈现出来的指标值在工作场所中并非一成不变，它可以反应教师个体一生过程中各阶段各任务下的一种状态，自我效能感的指标变化是根据客观和主观因素而起伏的。高校教师只有正确认识自我效能感对工作的影响，才能更好地发挥出工作能动性，将有效工作提升一个新的高度。

二、工作满意度对教师的影响

工作满意度是一种心理指标，是衡量教师在工作过程中对待工作环境以及工作任务所持有的看法或态度的一项指标。工作满意度的高低会直接影响到教师的工作热情、工作效率，以及工作质量等各个方面。高校教师由于自身知识层次较高，教育经历相似，他们办公环境相对舒适、收入稳定、人际关系相对简单，这些职业特征决定了高校教师对自身工作具有一定的满意度。在高校工作中，教师不仅承担着教学和科研工作，而且也需要为自身在专业技术职务聘任方面积累业绩，有的教师还需要思考在管理岗位晋升方面的事情。上述困扰和工作压力会造成教师在这些方面工作满意度不高。工作满意度与教师自身工作年限、教师性别和自身工作能力存在着密切联系，呈非线性关系。工作满意度指标值从教师职业生涯早期到职业生涯中期呈上升趋势，职业生涯中后期呈下降趋势，后期又显出回升趋势[6]。这是因为教师开始参加工作的前期阶段，有很高的工作激情，工作效率高，有效教学质量高，呈现良性循环趋势，使得教师对工作的满意度增高。有效教学是指教师通过一段时间教学后，学生所获得的具体进步或发展。职业生涯中后期由于晋升、职称和生活压力来袭，致使教师心理动荡，既要应对业绩的积累又要保证高质量的教学和科研工作，教师工作压力变大导致工作满意度降低。在职业生涯后期，由于晋升和职称问题已解决或已成定局，教师心态平稳，凭借以往工作经验，能从容面对工作任务，工作压力明显减少，使得教师工作满意度回升。女性教师在这个周期过程中，由于女性独有的社会特点，兼顾家庭和工作，所需面临的压力更大，因此女教师对工作满意度的变化幅度更加明显。但是，如果教师自身工作能力强，能够迎刃而解应对各种工作压力，那么工作满意度虽存在变化，但变化幅度并不明显。总之，教师工作压力大，会导致工作满意度降低。如果提升教师自身能力水平，让其自我效能感提升，增强解决问题的能力，那么才能缓解解决教师工作满意度降低的问题。

三、教师自我效能感与工作满意度的关系

本文研究结果表明教师自我效能感与工作满意度之间的关系是相互影响相互制约的，具体来说体现在以下四个方面。（一）教师自我效能感与有效教学密切相关，具有较高自我效能感的教师更能获得较高质量的有效教学，而有效教学质量的提升是教师工作能力的一种认可，将会直接影响到教师工作满意度的升高。（二）教师自我效能感与学生的学习水平显著相关，具有较高自我效能感的高校教师通过各种方法提升学生的学习能动性，学生学习能动性的提高可以逆向激发教师荣誉感，从而达到教师工作满意度提高的效果。（三）教师自我效能感与教师科研业绩息息相关，自我效能感较高的高校教师能够较积极完成科研任务，科研业绩的增加可以缓解科研压力，从而提高教师工作满意度。（四）教师工作满意度亦会直接影响教师的自我效能感，有较高满意度的教师在工作中表现为对工作的自信度较高，更希望完成新的任务和挑战，从而教师自我效能感得到了提升。如果将高校教师自我效能感与工作满意度进一步细化其相关性，下图1可以很好表示出两者的有机联系。自我效能感存在三个重要影响因素，分别是工作经验、榜样示范和亲人鼓励。具有较高自我效能感的教师可以获得更高的工作质量，从而能得到较高的工作满意度。工作满意度不仅仅由工作质量所决定，高校教师的工作环境和社会地位会在工作满意度指标中有所体现。反之，在工作满意度高的情况下，教师工作热情被激发可以取得更好的工作质量，也会提高教师自我效能感。学校提供的工作环境，是否有利于教师可以更好地获得榜样示范，对于自我效能感影响是存在的。同时工作质量越好越能得到更多良好的工作经验，提升工作经验也可以提升自我效能感。教师社会地位高可以促使教师获得更多的亲人鼓励，直接影响到教师的自我效能感。

四、提升高校教师工作满意度与自我效能感的策略

为了提升高等院校的有效教学和学术科研的质量水平，根据上文分析的自我效能感与工作满意度关系，并结合心理因素，本文提出以下三方面的建议。（一）设定适宜目标。教师自我效能感与特定事件或特定任务有着直接密切关系，本文中所提到的目标设定可分为“工作目标”和“榜样目标”两部分内容。“工作目标”是指教师承担的工作任务所要达到的一个预期结果。在教师设定目标或者接受工作任务的时候，要学会将长远目标拆分为多阶段的小目标，每个小目标设定标准为：教师通过一段时间的努力可以达到的目标。这样的目标分解会使得教师个体从每一个小目标完成的过程中，获得更多成功的工作经验，增强教师自我效能感。“榜样目标”是指教师将已取得成功的同事或同行作为自己奋斗努力的目标。榜样目标能够激发教师工作的信心和斗志。教师可以正确认识自身能力和榜样特征之间的相似性，特征相似性一般会增强榜样的影响力。即，榜样人物通过何种方式和途径获得了成功，对高校教师正确有效开展教学科研工作有着正向的指导作用。同时，教师客观和正确地分析自身不足的来源，并在今后工作中努力改善，这都将有助于高校教师自我效能感的培养和提升。（二）加强教学科研合作。研究表明，高校教师的自我效能感会受到人际支持[7]、大学合作[8]、集体工作，以及教师之间的合作与交流所产生的正向影响。高等院校在教师组织管理方面，需要充分重视教师的各种需要，创造条件满足教师的合理要求，让教师工作满意度提高，使其愿意为所从事的教学科研甘于奉献，获得更高的自我效能感。高等院校在课程设置和课程组人员选择方面，需要充分发挥教师能动性，采用新老教师协作方式，提高备课授课质量，激发学生参与学习的兴趣，提高有效教学的质量，从而提高高校整体教学水平。高等院校需要提供良好的工作环境和进修访学机会[9]，让教师走出校园，获得与高水平教学科研人员交流的机会，汲取多方面的经验，努力提升教师自身的科研学术水平，进而提升教师自我效能感，使科研工作进入一个良性循环，从而提高高校整体科研水平。（三）提高教师的社会地位。在全社会范围弘扬尊师重教的社会风尚，努力提高教师政治地位、社会地位、职业地位，让广大教师享受应有的社会声望，形成尊师重道的良好风尚。这是推进教育现代化、建设教育强国的重要方面，也是不可或缺的条件。高校教师社会地位提升会直接影响教师的荣誉感和自豪感，由此工作满意度获得提升，社会地位提升也会间接使教师更容易获得亲人的鼓励，提升教师自我效能感，使教师更愿意为承担的新工作新任务而努力。因此，提高教师社会地位将会对提升有效教学质量和学术科研水平有重要的显著的正面影响。

五、结论

自我效能感 篇七

【关键词】幼儿园；幼儿教师；教师自我效能感

1977年，美国心理学家班杜拉（Bandura）在《自我效能：关于行为变化的综合理论》首次提出了自我效能感的概念，自我效能是指个体组织和执行某个目标活动所达到的水平或从中表现出来的能力。教师自我效能感是指教师对自己能否承担教师工作以及通过自己的努力改变学生的主观感受。幼儿教师自我效能感的操作定义是指幼儿教师对自己能否承担幼儿教师的工作以及通过自己的努力改变幼儿的主观感受。

一、研究对象及问题分析

1.研究对象。研究对象是梧州市幼儿教师，共发出200份问卷，回收了179份，电子邮件17份，有效问卷156份，回收率89.5%，有效率87.2%。根据收回问卷的幼儿教师基本信息进行分析。2.幼儿教师自我效能感总体状况分析。通过对有效幼儿教师自我效能感问卷的分析教师自我效能感的五个维度的平均值在3.20~3.98之间，总体的平均值为3.50，说明幼儿教师自我效能感的五个维度以及总体状况均在中等水平以上，这说明幼儿教师认为自己能够胜任教师的工作，并且通过自己的努力能够产生较好的教学效果。其中教学设计、交流互动和教学策略三个维度的平均分均在3.5以上，这说明幼儿教师认为自己能够更好的胜任这三个维度的工作，而教育认知和幼儿班级管理这两个维度的平均分较低，分别是3.21和3.20，低于总体的平均分数，这说明幼儿教师认为自己在这两个维度上做的不够好。提高幼儿教师自我效能感的策略应该从两方面着手，改善幼儿教师的外在环境和提高幼儿教师的内在修养。只有外部因素和内部因素共同调节才能提高幼儿教师自我效能感。

二、创造利于提高幼儿教师自我效能感的环境

幼儿教师的环境主要就是政治环境、社会环境等。提高幼儿教师自我效能感，就是要改善幼儿教师的政治环境，社会环境以及幼儿园环境等。1.完善幼儿教师的相关制度。（1）完善幼儿教师教育制度首先，安排合理的幼儿师范生课程。针对幼儿师范生应采用综合课程，既有公共课程、教师教育类的课程以及深入的幼儿理论课程，也要有幼儿教师应具备的基本技能课程，比如钢琴课、跳舞课、简笔画课等。其次，重视毕业前的实习工作。幼儿师范学校应严格监督本校学生的实习情况，确保送出学校的每一位学生都能胜任幼儿教师的工作。最后，确立幼儿教师在职培训制度。幼儿教师应树立终身学习的目标，国家应规定幼儿教师的在职培训制度，保证每位幼儿教师都能在进步。（2）改进幼儿教师的评价制度第一，幼儿教师的评价过程一定要公开、公平、公正。中国是个人情大国，“亲情牌”在中国是一张畅通无阻的通行证，这就造成了在很多情况下，不能做到公平。不公正的评价过程，对于幼儿教师而言，是他们热情和上进心的灭火器。若明确的知道努力、奋斗并不能获得成功，只会被践踏，相信没有会再去做。因此，只有评判者做到“公平、公正、公开”，才能鼓励大家，不论是成功者还是失败者，以为失败者知道自己只要努力，就还有机会。第二，采用多元化的评价方式。设置增分项目，比如，有的幼儿教师参加部级跳舞比赛得奖，在评价时，应加多少分；画画得奖，应得多少分，这样对于有特殊技能的幼儿教师是公平的。过程与结果相结合的评价方式，不能单纯根据结果来评价，幼儿教师的平时的工作情况以及工作态度都应设置分数，参与评价。还要鼓励幼儿教师进行自我评价，形成幼儿教师的内部评价机制。2.优化幼儿教师的相关社会环境。幼儿教师的社会地位、工资待遇相对来说都比较低，处在一个低水平的环境下，幼儿教师自我效能感也会相对较低，因此应提高幼儿教师的社会地位、工资待遇。幼儿园是幼儿教师接触的主要环境，因此，幼儿园的环境是否利于幼儿教师自我效能感的发展，起着决定性的作用。首先，给幼儿教师提供舒适的工作环境；其次，鼓励幼儿教师交流合作。积极倡导幼儿教师讲公开课，经常开展教研活动，鼓励幼儿教师不断地学习进步。鼓励幼儿教师之间的相互合作，幼儿园要经常举办幼儿园聚会，增加幼儿教师之间的沟通与交流，促进幼儿教师之间的感情，营造幼儿教师之间良好的氛围；最后，幼儿园领导者合理管理。

三、提高幼儿教师自身素养

1.提高控制自身情绪的能力。情绪不但会影响幼儿教师的生活，还会影响幼儿教师的工作状态，影响幼儿教师自我效能感。因此，幼儿教师应该提高控制自身情绪的能力。（1）阅读与心理健康有关的书籍，提高自身心理素质生活和工作中，总会有让自己不顺心的事，很容易产生负面情绪，因此阅读与心理健康有关的书籍是很有必要的。作为一个教师，应该了解心理学的相关知识，不仅能够进行自我调节，在幼儿出现问题时，能够清楚如何与幼儿相处。在平时的生活中，心理学知识也是有很大的用处，因此，幼儿教师应该多阅读与心理健康有关的书籍，提高自己的心理承受能力，不能遇见挫折就一蹶不振。（2）向他人倾诉当自己处在低落期，感觉无法排解自己的情绪时，可以向自己周围的朋友寻求帮助。有时候自己无法走出死角，或许别人的一句话就让自己豁然开朗，当自己处在不佳的状态时，对自己的评价一般也会是偏低的，教师自我效能感也比较低，做出的决定也会比较偏激，因此，感觉自己撑不住的时候，可以向别人寻求2017年第33期帮助，相信会有意外的收获。2.学习正确的归因方式。归因方式不仅影响幼儿教师自我效能感，还影响幼儿教师以后的工作状态。因此，养成正确的归因方式是重要的。当幼儿教师把自己的成功和失败都归因为稳定的因素，即能力水平和任务难易时，则不利于幼儿教师以后的工作以及幼儿教师自我效能感；若把成败归因于可控性因素努力程度时，则会有利于幼儿教师教学工作以及幼儿教师自我效能感。因此，教师应该把成败的原因归于努力程度，不能把失败的原因归于个人能力，否则就会降低自信心以及教师自我效能感。3.不断提升教师的专业能力。只有幼儿教师不断地充实自己，不断地进步，自信心才会随之而来，因此，幼儿教师应抓住一切机会学习，不断的提高自己的平台。第一，向周围的幼儿教师学习，充分的利用身边的资源，向身边的同事请教学习。第二，积极认真的对待幼儿教师培训，有很多的幼儿教师尽管得到了培训的机会，但并没有认真的对待培训，重视难得的学习机会。因此，教师培训的课堂上出现教师玩手机、聊天、睡觉等不认真听讲的现象。国家花费了大量的人力和物力，开展教师培训的工作，请的讲师都是各个领域的名师、专家等，幼儿教师应该珍惜学习机会，提升自己的专业素养。

作者：张阿丽 单位：梧州学院

参考文献：

[1]班杜拉。自我效能：控制的实施[M].缪小春等译。上海：华东师范大学出版社，2003:89-92.

[2]叶澜。教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2006:199-203.

自我效能感 篇八

1、对象与方法

1.1对象

分层整群抽取某大学医学院护理本科学生354名，其中大一学生101名，大二学生97名，大三学生102名，大四学生54名。年龄为18~25岁，平均年龄为(21.44±1.40)岁。既往无精神病史和严重疾病史，愿意参与本次研究。

1.2方法采用团体施测方式，测试时间约为10min,一次完成，现场收回问卷。本次共发放调查问卷360份，回收有效问卷354份，有效回收率为98.3%。

1.3调查工具

1.3.1觉察压力量表(PerceivedStressScale,PSS)[3]觉察压力是个体将外部事件觉察为压力的程度，由张澜翻译和修订、Cohen等编制的觉察压力量表。量表共13道题，包括正向和负向题，从0~4分4个等级对最近1个月来觉察到的压力进行评价。其中，0为从来没有，1为几乎没有，2为有时有，3为经常有，4为总是有。包括3个维度：预测感、控制感、超载感。得分象征个体觉察到的心理压力水平，得分越高，说明被试觉察到的压力越大。

1.3.2自我效能感量表(GSES)[3]自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念[4],即自我效能感强的人相信自己能处理好各种事情，在学习、工作、生活中会更积极主动。此量表有10个条目，每个条目采用Likert4级评分法，得分范围为1~4分，中间标准为2.5分，得分低于2.5分表明被试自我效能感处于较低水平，得分越高表明被试的自我效能感越高。该量表中文版已被证明具有良好的信度和效度[5]。

1.4数据处理将所有数据资料输入SPSS11.5软件进行统计处理。采用一般描述性统计方法、t检验、方差分析及相关分析等方法。

2、结果

2.1觉察压力测试结果护理本科生觉察压力总分为(23.96±5.00)分，预测感为(9.26±2.08)分，控制感为(6.83±2.18)分，超载感为(7.78±1.76)分。得分≥2(有时有)的项目包括：过去1个月内，为预料外发生的事情而烦恼(2.01±0.63)分；感觉到紧张或有压力(2.10±0.68)分；发现无法应付所有需要做的事(2.38±0.73)分。

2.2觉察压力的年级差异性分析觉察压力总分及控制感和超载感2个因子各年级间差异均有统计学意义，见表1。级间再经LSD两两比较，大三学生得分均比大一、大二高；在超载感维度上年级间的差异经LSD两两比较，大二学生得分均比大三、大四低，差异均有统计学意义(P值均<0.05)。

2.3自我效能感测试结果自我效能感的平均得分为(2.60±0.34)分，高于理论值2.5分。不同年级间自我效能感得分：大一为(2.59±0.38)分，大二为(2.59±0.29)分，大三为(2.58±0.37)分，大四为(2.67±0.28)分，差异无统计学意义(F=0.870,P=0.457)。其中<2.5分119人(低自我效能感组),≥2.5分235人(高自我效能感组)。

2.4不同自我效能感水平学生觉察压力比较不同水平自我效能感的护理本科女生在觉察压力总分及预测感、控制感、超载感3个维度差异均有统计学意义。见表2。

自我效能感 篇九

【关键词】中学生；英语；自我效能感；策略

英语是中学阶段的重点教学科目，而英语学习自我效能感是学生的一种情感体现，如果学生对自身学习能力产生误解，缺乏学习的信心，那么将无法从英语学习中获取有用的知识。为此，本文对中学生英语学习自我效能感策略展开研究具有一定意义，有助于认知和总结出学生自我效能感的培养策略，进而提高学生的学习自主性。

一、制订有效的分层教学目标，增强学生的自我效能感

在英语教学中，教学目标的制订是一项基本的教学工作，如果教师制订的英语教学目标过高，部分学生的能力无法达到要求，则很容易打击学生的学习信心，进而降低学生的自我效能感；同时，教学目标过低也不会增强学生的自我效能感。所以，只有制订出有效、合理的分层教学目标，才能让学生不断体验学习的成功和喜悦，进而增强学生的自我效能感。以“Englisharoundtheworld”教学为例，在开展课程教学之前，教师先做好班级学生的学情调查工作，分析现实中学生的英语认知水平[1]。在调查和分析过程中，发现班级中部分学生英语基础比较薄弱、语感也不强，而也有一部分学生英语认知水平比较强，对英语存在很大的求知欲，但是也会存在一些学生保持中立的学习观，他们只是将英语作为一门考试科目来学习。在了解学生的认知能力之后，教师可以进一步从学生的性格、兴趣以及学习零界点等方面，制订可行的教学目标。比如，对于英语认知水平不强的学生，教师可以根据学生所达到的解决问题的水平，制订符合这部分学生的学习目标。如引导学生分析base…on…，thelatter…，request…todo等基本句式，并完成简单的阅读理解训练，主要是让学生掌握课文中的核心句式以及熟记基本单词等，从而让这部分学生不断体验学习的成功，进而增强他们的自我效能感。

二、帮助学生挖掘自身优势，促使学生产生积极的自我效能感

积极的学习心态能够让学生树立学习的信心，进而对课程学习产生极大的热情，而消极的学习心态则会打击学生的积极性，导致学生逐渐意志消沉，不愿尝试新的学习。因此，在英语教学过程中，教师应该帮助学生挖掘自身优势，使得学生对自己产生信心，并懂得认可自己的学习成果，这样才能有效地引导学生产生积极的自我效能感，进而主动投入到英语课程的学习和研究中去。所以，教师应该发挥正确的教学引导作用，帮助学生正视自身的优点，这样才能让学生产生积极的自我效能感。以“Culturalrelics”单元教学为例，在该单元中，学生需要了解世界文化遗产，学会描述它们的起源、发展和保护等方面的情况，以及掌握定语从句的应用等，如“After?that，whatreallyhappenedtotheAmberRoomremainsamystery.”这个句子需要学生掌握定语从句的特点以及了解相关的语法原理。但是，这些句式增加了学生的阅读难度。那么教师可以结合一些课程教学内容，导入一些与课文内容相关的视频，如利用一些文化古迹等视频，营造生动的学习情境，以借助视频来引导学生分析具体的句式。通过具体情境活动的开展，教师可以帮助学生找到自己学习的优势以及不足。比如，有些学生词汇记忆和理解能力比较好，但是语法理解能力较差。这时教师可以结合学生的表现情况，帮助学生分析学习成败的原因，教会学生不要因为一时的失败而失去学习希望，同时给予学生一定的教学引导，促使学生产生积极的自我效能感。

三、开展合作学习模式，引导学生克服消极的个人效能感

在以往的英语教学过程中，仍然存在很多哑巴英语的现象，学生之间交流和互动并不多，只是自己跟自己讲话，无法知道自己与其他同学的差距，这样学生很容易产生消极的自我效能感。所以，在英语课堂内外，教师都应该积极鼓励学生们展开合作学习，从学习中汲取他人优秀的学习经验，进而改进和提升自己的学习方式，最终在深入地互动中产生积极的学习自我效能感。其中，教师可以组织各种英语探讨话题，让学生们自行安排合作学习，而学生们可以互相监督和学习，有利于每位学生都可以参与到话题的讨论当中，进而增强自身的英语学习能力。同时，结合合作学习方式，组织学生们开展有效地对话锻炼。其中，口语能力不强的学生可以认知到自己的不足，并从其他学生身上汲取到有效的学习经验，有助于增强学生的学习信心，促使学生从心理上逐渐克服自卑感，进而产生积极的学习心态。

四、结语

随着新课改的深入，中学英语教学难度有所增大，这就要求学生具备良好的自我效能感，才能有效克服未来的学习问题和调整。所以，教师需要重视学生自我效能感的培养，以帮助学生树立积极的学习心态。

【参考文献】

[1]吴婷婷。中学生英语学习中“习得性无助”的成因及对策[J].读写算：教师版，2015（13）:84-85.